SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HÓA
TRƯỜNG THPT TRẦN PHÚ - NGA SƠN

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

KHAI THÁC PHẦN TIỂU DẪN TRONG DẠY HỌC
TÍCH HỢP ĐỌC – VIẾT CHO HỌC SINH TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG

Người thực hiện: Đỗ Thị Thủy
Chức vụ: Giáo viên
Đơn vị công tác: Trường THPT Trần Phú
Sáng kiến kinh nghiệm thuộc môn: Ngữ văn

THANH HÓA NĂM HỌC 2017 - 2018


1. MỞ ĐẦU.......................................................................................................................................................3
2. NỘI DUNG...................................................................................................................................................5
2.3.1. Hồi cố và liên tưởng........................................................................................................................7
2.3.2. Kết nối và suy luận.........................................................................................................................9
2.3.3 Khoanh vùng và đặt câu hỏi..........................................................................................................11
3. ĐỀ XUẤT, KIẾN NGHỊ.............................................................................................................................16
3.1. Kết luận................................................................................................................................................16
3.2. Đề xuất.................................................................................................................................................16

2


1.MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài.

Nâng cao hiệu quả dạy học môn Ngữ văn nói chung, trong đó có Ngữ văn
THPT nói riêng là một trong những yêu cầu cấp thiết hiện nay nhằm phát huy tính
chủ động, tích cực của học sinh, tránh tình trạng học vẹt, học chay, học tủ. Muốn
vậy, đội ngũ giáo viên ngoài việc không ngừng học hỏi, trau dồi kiến thức thì cần
phải có những phương pháp tốt để khai thác triệt để nội dung bài học và tạo được
hứng thú cho học sinh, hơn nữa là rèn các kĩ năng cơ bản cho các em. Phương pháp
dạy học tích hợp đang là một vấn đề có tính thời sự trong dạy học nói chung, dạy
học môn ngữ văn nói riêng.
Hiện nay, “tích hợp” vẫn là một khái niệm còn nhiều ý kiến trao đổi. Những
vấn đề tích hợp cũng khá đa dạng: tích hợp nội dung tri thức, tích hợp kĩ năng…Do
vậy, giáo viên khi vận dụng phương pháp tích hợp vào dạy học còn lung túng.
Chọn đề tài: “KHAI THÁC PHẦN TIỂU DẪN TRONG DẠY HỌC TÍCH
HỢP ĐỌC – VIẾT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”, người viết
muốn chứng minh tính ưu việt cũng như khả năng vận dụng cao của phương pháp
tích hợp trong dạy học văn, nhất là trong tiết dạy Đọc hiểu văn bản nhằm rèn luyện
hai kĩ năng cơ bản là đọc và viết của học sinh.
1.2. Mục đích nghiên cứu:
Nếu như đọc giúp học sinh thu nhận kiến thức, mở rộng tầm hiểu biết và
nâng cao văn hóa, bồi đắp tâm hồn thì viết trở thành hoạt động hỗ trợ đắc lực cho
việc học sinh trở thành người đọc tích cực bởi nó thúc đẩy học sinh đọc và đọc lại
những văn bản cung cấp nội dung và những hình thức cho hoạt động viết. Ngoài ra
viết còn giúp duy trì những nội dung mà học sinh đã đọc được. Các kết quả nghiên
cứu còn cho thấy; hoạt động viết không những giúp cho học sinh hiểu được bài học
một cách rõ ràng mà còn tạo cơ hội cho giáo viên đánh giá kiến thức cũng như kĩ
năng của học sinh, kịp thời phát hiện những suy nghĩ, quan niệm sai lầm, khoanh
vùng những vấn đề học sinh dễ mơ hồ, nhầm lẫn.

3



Với sáng kiến kinh nghiệm: “Khai thác phần Tiểu dẫn trong dạy học tích hợp
đọc - viết cho học sinh THPT”, người viết muốn đem đến một cái nhìn tích cực hơn
trong việc dạy học văn, đặc biệt là dạy học văn bản văn học. Dạy học tốt phần tiểu
dẫn sẽ tạo được hứng thú cho học sinh khi tìm hiểu văn bản văn học và đặc biệt sẽ
rèn được kĩ năng viết văn cho các em.
1.3. Đối tượng nghiên cứu:
Dạy học theo hướng tích hợp đọc – viết ở phần Tiểu dẫn nằm trong hệ thống
dạy học đọc hiểu văn bản văn học. Trong sách giáo khoa, ở mỗi bài đọc hiểu văn
bản văn học, phần Tiểu dẫn được đặt ngay sau tên tác phẩm và tác giả. Phần này
thường có hai nội dung chính: về tác giả và tác phẩm với bố cục là những đoạn văn
ngắn hàm chứa lượng thông tin ngắn gọn, dồn nén, nhằm cung cấp cho người đọc
những tri thức cơ bản nhất về tác giả tác phẩm. Với đặc điểm và vị trí về nội dung
như vậy, phần Tiểu dẫn giữ vai trò như một cánh cửa mở vào thế giới nghệ thuật
của tác phẩm. Bởi thế, để hiểu đúng, hiểu sâu, hiểu sáng tạo một tác phẩm văn học,
không thể tìm hiểu phần Tiểu dẫn một cách sơ sài, qua loa và ngược lại, cần có một
sự đầu tư có chủ đích với những chiến thuật hiệu quả.
Trong tiến trình dạy học, bao giờ phần Tiểu dẫn cũng được xem là nội dung
cần tìm hiểu đầu tiên. Ngay cả chương trình THCS, dù trong Sách giáo khoa, phần
Tiểu dẫn được trình bày sau phần văn bản văn học nhưng trong tiến trình dạy học,
việc tìm hiểu phần này cũng được tiến hành trước khi tìm hiểu chi tiết về văn bản.
Điều này chứng tỏ những tri thức được cung cấp trong phần Tiểu dẫn là vô cùng
quan trọng, có ý nghĩa nền tảng cho việc đọc hiểu văn bản, và do đó có quan hệ mật
thiết với việc viết văn của học sinh.
1.4. Phương pháp nghiên cứu.
- Phương pháp phân tích – tổng hợp
- Phương pháp đối chiếu so sánh
- Phương pháp sơ đồ hóa
- Phương pháp thống kê và lập phiếu điều tra

4



2. NỘI DUNG
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm.
Theo logic nhận thức của nhân loại, kĩ năng đọc được hình thành trước, sau đó
mới đến kĩ năng viết. Nói như vậy không có nghĩa là đọc và viết tách rời nhau.
Ngược lại, hai kĩ năng này có quan hệ mật thiết, gắn bó chặt chẽ với nhau và hỗ trợ
nhau.
Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng: giữa người đọc và người viết có một vùng
kiến thức giao nhau. Chính vùng giao nhau này khiến người viết tạo lập được văn
bản và người đọc lĩnh hội được văn bản. Những kiến thức này bao gồm: những
hiểu biết về các chức năng của văn bản và mục đích của việc đọc, viết nói chung;
kiến thức phổ thông và kiến thức nền về bản chất và nội dung văn bản của người
viết và người đọc; những hiểu biết về từ ngữ, ngữ pháp, tu từ giúp nhận diện, phân
tích văn bản; kiến thức, kĩ năng gắn với tiến trình đọc, viết ( bao gồm các hoạt động
như dự đoán, đặt câu hỏi, gợi nhớ, hồi tưởng và tìm ra những điểm khác biệt,
tương đồng với nhau). Từ đó có thể thấy mối quan hệ gắn kết chặt chẽ giữa đọc và
viết. Bởi vậy, việc dạy học theo hướng tích hợp đọc - viết là rất quan trọng và cần
thiết.
Cần hiểu đúng vai trò của phần tiểu dẫn trong dạy học tích hợp đọc viết
Phần tiểu dẫn tiềm tàng một nguồn tri thức phong phú. Những đơn vị kiến thức
trong phần này được trình bày một cách ngắn gọn, cô đọng. Đó là những tri thức về
tác giả (tên, tuổi, quê quán, những nét chính về cuộc đời, sự nghiệp sáng tác) và tác
phẩm (nhan đề, hoàn cảnh ra đời, vị trí, xuất xứ, giá trị…) Tuy nhiên, sau những dữ
kiện ngắn gọn ấy là những thông tin phong phú, những câu chuyện thú vị. Biết cách
khai thác những nội dung này, không những người đọc có cơ hội mở rộng tri thức
mà môi trường học tập chung cũng được cải thiện theo hướng tích cực và hứng thú.
Phần Tiểu dẫn còn là một nguồn văn ý tiềm ẩn. Những đơn vị kiến thức mà
phần Tiểu dẫn cung cấp không chỉ phục vụ cho hoạt động đọc hiểu mà còn rất hữu
dụng cho việc tìm ý, viết văn của học sinh. Trên cơ sở kiến thức mà sách giáo khoa

trình bày, học sinh sẽ nảy sinh những câu hỏi: Vì sao? Như thế nào? Những điều
5


này có mối quan hệ gì với nhau?... Những câu hỏi này đóng vai trò kích hoạt các
hoạt động tư duy, hình thành cảm hứng, tạo ra môi trường học tập tích cực. Thực
hiện quá trình hỏi đáp này, học sinh đã đồng thời tiến hành việc tìm ý cho những
bài văn sau này. Như vậy, phần Tiểu dẫn chính là mạch ngầm mà học sinh có thể
khai thác để làm giàu hơn, sâu hơn ý văn của mình.
2.2. Thực trạng vấn đề.
Phần Tiểu dẫn có ý nghĩa nền tảng cho việc đọc hiểu văn bản. Do đó, có ý
quan hệ mật thiết với việc viết văn của học sinh. Tuy nhiên, lâu nay, dường như
người dạy (và kéo theo cả người học) thường chỉ chú trọng phần đọc hiểu văn bản
mà quên mất vai trò quan trọng của phần Tiểu dẫn. Trong thực tế dạy học đọc hiểu
văn bản văn học, những học sinh tinh ý thường dễ nhận thấy những câu hỏi quen
thuộc của giáo viên: “Sách giáo khoa cho em biết những nét cơ bản nào về tác
giả?”, “Phần Tiểu dẫn trình bày những nét khái quát nào về tác phẩm?”… Ngược
lại, giáo viên cũng đã biết trước câu trả lời và cách trả lời của học sinh: đọc to lên
tất cả những gì giáo khoa đã viết, không hề chắt lọc thông tin, khiến lượng thông
tin trình bày trở nên rườm rà, thiếu tính lựa chọn, không ấn tượng, khó lưu lại trong
trí nhớ…Thực trạng này cho thấy, ở bước tìm hiểu Tiểu dẫn, tồn tại một dạng tâm lí
song trùng là người dạy thì dạy cho có, người học thì học cho xong, không khí học
tập miễn cưỡng, gò ép, thiếu hẳn sự hào hứng.
Với cách dạy – học như vậy, chúng ta đã lãng phí nhiều cơ hội trong khoảng
10 - 15 phút đầu tiên của bài học: Cơ hội sử dụng chất xám, cơ hội liên kết các nơ
ron thần kinh, cơ hội tương tác với nguồn tài liệu phong phú ngoài sách giáo khoa,
cơ hội khởi động hoạt động hình thành kiến thức…
Dẫn đến thực trạng trên trước hết do giáo viên sợ thiếu thời gian, sợ “cháy”
giáo án, muốn tập trung cho nội dung và nghệ thuật của văn bản văn học. Nhưng
thiết nghĩ, nguyên nhân quan trọng hơn là sự nhận thức chưa đầy đủ về tầm quan

trọng của Tiểu dẫn.
Giải quyết được vấn đề nhận thức, cả người dạy cà người học sẽ có chiến
thuật khai thác phần Tiểu dẫn một cách có hiệu quả.
6


2.3. Các giải pháp đã thực hiện để giải quyết vấn đề.
Qúa trình tích hợp đọc – viết là một quá trình phức hợp gồm ba giai đoạn:
lên kế hoạch (trước khi đọc/viết), phác họa, đưa ra ý kiến(viết hay đọc có hướng
dẫn) và xem lại (điều chỉnh và mở rộng những hoạt động sau khi đọc). Căn cứ vào
quan điểm này, người viết xây dựng các giải pháp, xin gọi là các chiến thuật phù
hợp với các giai đoạn trước, trong và sau khi đọc (ở đây là đọc phần Tiểu dẫn):
2.3.1. Hồi cố và liên tưởng.
Chiến thuật này được thực hiện trước khi đọc, áp dụng với những tác phẩm
của những tác giả học sinh đã được làm quen trong chương trình lớp dưới. Mục
đích của chiến thuật này là kích hoạt miền tri thức mà học sinh đã có, từ đó bắc
nhịp cầu đến với bài học mới thông qua việc viết ra theo trí nhớ kiến thức cũ, từ đó
liên tưởng tới bài mới.
Cách tiến hành: Sau khi giới thiệu bài mới, giáo viên yêu cầu học sinh trình
bày theo trí nhớ những kiến thức đã có liên quan đến tới tác giả sẽ tìm hiểu, đồng
thời cũng thể hiện những liên tưởng của mình về tác giả, tác phẩm sẽ học. Nội dung
suy nghĩ của học sinh sẽ được trình bày ở dạng viết.
Chẳng hạn, sau khi giới thiệu tác phẩm Tràng giang của Huy Cận, giáo viên
yêu cầu học sinh viết khoảng 5 – 7 dòng để trả lời những câu hỏi sau: Trong
chương trình lớp 9, qua bài thơ Đoàn thuyền đánh cá, em đã được làm quen với tác
giả Huy Cận, trong em đọng lại những ấn tượng gì về hồn thơ của tác giả này?
Theo em, tác phẩm mà chúng ta học hôm nay sẽ thể hiện thêm điều gì về tác giả?
Học sinh viết ngắn gọn và trình bày trước lớp. Dưới đây là hai doạn văn ví dụ:
Đoạn 1:
Qua “Đoàn thuyền đánh cá”, Huy Cận đã để lại cho người đọc ấn tượng về

một hồn thơ say sưa yêu đời, yêu thiên nhiên đất nước, yêu công cuộc lao động của
quần chúng nhân dân. Người đọc yêu giọng thơ mê say phơi phới, đắm đuối với
chất men trữ tình đầy chất thơ và hòa nhịp đập cùng trái tim đầy nhiệt thành với
cuộc sống mới của thi sĩ. Còn Tràng giang, một thi phẩm nổi tiếng của phong trào
Thơ mới – nơi chứa cất nỗi buồn thế hệ của bao thanh niên thời bấy giờ, liệu có
7


cho thấy một khía cạnh khác trong hồn thơ Huy Cận? Nhưng dù có thế nào, dù viết
về biển lớn hay sông dài, Huy Cận vẫn luôn là một kình ngư không ngừng vẫy vùng
trong sóng nước thi ca.
Đoạn 2:
Đoàn thuyền đánh cá ra đời trong chuyến đi thực tế của Huy Cận nơi vùng
biển Hòn Gai, trong không khí sục sôi của đất nước trong thời kí đổi mới, bởi thế,
giọng thơ sôi nổi, tràn đầy hứng khởi, say mê, người đọc vui cùng tác giả, lạc
quan, tin tưởng cùng tác giả. Nhưng Tràng giang ra đời trong hoàn cảnh khác:
Thời kì Thơ mới, những năm trước cách mạng. Đã có người từng nói rằng: Thơ
Huy Cận nói hộ nỗi lòng của bao lớp thanh niên. Nỗi buồn ấy mang hình hài ra
sao? Những người thanh niên ấy sống tuổi thanh xuân của họ trong trang sử nào
của đất nước? Phải chăng là lúc Huy Cận viết Tràng giang?Giọng thơ thấm đẫm
nỗi buồn? Con sông dài cuốn nỗi buồn đó hay là nhân nó lên?Đọc Tràng giang, tôi
thấy một Huy Cận khác với một Huy Cận tôi đã từng “quen”.
Học đoạn trích Hồn Trương Ba, da hàng thịt của Lưu Quang Vũ, giáo viên có
thể yêu cầu học sinh thực hiện hoạt động sau: Ở nhà, trước khi soạn bài hãy viết
một đoạn văn trình bày những suy nghĩ, cảm nhận, liên tưởng của em được gợi lên
từ những cái tên: Lưu Quang Vũ, Hồn Trương Ba, da hàng thịt.
Dưới đây là đoạn văn ví dụ:
Lưu Quang Vũ là cái tên đã quá quen thuộc và nổi tiếng trong nền văn học
Việt Nam những năm cuối thế kỉ XX, nhất là thể loại kịch. Những vở kịch của ông
gây chấn động dư luận bởi tính thời sự, tính chiến đấu trực diện, gay gắt của nó

cùng với những bài học làm người, những triết lý vô cùng sâu sắc được truyền tải
bằng lời đối thoại hết sức tự nhiên, không hề khiên cưỡng, cũng chẳng hề lên gân.
Tôi đã được biết đến một Lưu Quang Vũ như thế qua trích đoạn của văn bản kịch:
“Tôi và chúng ta”, và giờ lại biết thêm một văn bản nữa: “Hồn Trương Ba, da
hàng thịt”. Thoạt nghe cái tên Hồn Trương Ba, da hàng thịt, tôi đã nghĩ ngay đến
một truyện cổ tích dân gian mà mình đã được đọc từ hồi còn bé. Vì thế khi biết đến
nó cũng là tên một vở kịch của nhà viết kịch đại tài Lưu Quang Vũ, tôi không khỏi
8


ngạc nhiên. Vì sao nhà văn lại lấy tên một câu chuyện cổ để đặt tên cho tác phẩm
của mình? Phải chăng đây là một tác phẩm viết về một thời cổ tích? Nếu vậy, tính
thời sự - yếu tố thường thấy trong kịch của Lưu Quang Vũ, sẽ được hiểu như thế
nào? Chỉ cái tên thôi cũng đủ khiến cho vở kịch đầy tính gọi mời.
2.3.2. Kết nối và suy luận.
Chiến thuật này được thực hiện trong khi đọc. Mục đích của chiến thuật này
là phát triển khả năng tư duy của học sinh.
- Khả năng kết nối: Dựa trên cơ sở những kiến thức mà mà phần Tiểu dẫn
cung cấp, học sinh sẽ tiến hành chắt lọc lấy những tri thức cơ bản nhất, từ đó kết
nối với những miền tri thức học sinh đã có từ trước tạo nên một mạng lưới thông
tin hữu ích.
- Khả năng suy luận: Với những tri thức đã chắt lọc ở phần Tiểu dẫn, học
sinh suy luận để rút ra những phán đoán, những kết luận liên quan đến bài học.
Toàn bộ kết quả của quá trình trên được học sinh viết vào phiếu học tập
nhằm nâng cao kĩ năng viết của học sinh.
Mẫu phiếu học tập:

9



Thông tin tiểu dẫn cung cấp
1. Tác giả:

Kết nối/ Suy luận của học sinh

- Tên tuổi

-…

- Quê quán

-….

- Gia cảnh
- Sở trường
- văn phong
- …
2. Tác phẩm:
- Nhan đề
- Hoàn cảnh ra đời
- …

Chẳng hạn, khi dạy phần Tiểu dẫn của bài Vợ nhặt (Kim Lân), giáo viên yêu
cầu học sinh đọc phần Tiểu dẫn, chắt lọc những kiến thức hạt nhân và ghi vào cột
bên trái của phiếu học tập. Ở cột bên phải, học sinh ghi lại những kết nối hoặc suy
luận của mình từ những nội dung đã ghi lại ở cột bên trái.

10



Kết quả:
Thông tin Tiểu dẫn cung cấp
-Tên tuổi: Kim lân(1920- 2007) tên

Kết nối/ suy luận của học sinh

khai sinh là Nguyễn Văn Tài
- Quê quán: Từ Sơn, Bắc Ninh

Phải chăng vì thế mà nhà văn am

- Gia cảnh: Khó khăn, dang dở học hiểu sâu sắc cuộc sống và tâm lí của
hành, mưu sinh bằng nhiều nghề

người nông dân nghèo

- Sở trường: Viết truyện ngắn về
nông thôn và người nông dân.

Có nhiều tác giả và tác phẩm nổi
tiếng ở mảng đề tài này: Lão Hạc
(Nam Cao), Tắt đèn (Ngô Tất Tố)…

2. Tác phẩm:
- Nhan đề: Vợ nhặt

Tên truyện thật lạ, gợi trí tò mò,

- Hoàn cảnh ra đời:Tiền thân của thôi thúc độc giả tìm hiểu.
truyện Vợ nhặt là tiểu thuyết Xóm


Được thai nghén hai lần, khi nhà

ngụ cư được viết ngay sau cách văn ngày càng chín muồi hơn về tư
mạng tháng 8 nhưng dang dở và thất tưởng và nghệ thuật, khi ông đã có
lạc bản thảo. Sau khi hòa bình lặp dịp hai lần chứng kiến sự vĩ đại của
lại(1954), nhà văn dựa vào một phần cách mạng, của Đảng. Có lẽ, tác
cốt truyện cũ này để viết truyện ngắn phẩm của ông sẽ khác so với những
Vợ nhặt

tác phẩm viết cùng đề tài.

2.3.3. Khoanh vùng và đặt câu hỏi.
Chiến thuật này được thực hiện trong hoặc sau khi đọc. Mục đích của chiến
thuật này là rèn kĩ năng tự phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh.
Cách tiến hành: Giáo viên cho học sinh đọc toàn bộ phần Tiểu dẫn, khoanh
vùng những phần mà mình cho là “tiềm ẩn vấn đề”, đặt câu hỏi vì sao? như thế
nào?...về phần khoanh vùng ấy, sau đó tiến hành tìm câu trả lời. Tất cả những
11


phần được khoanh vùng, câu hỏi và câu trả lời cho phần khoanh vùng đều được
ghi lại trong phiếu học tập.
Mẫu phiếu như sau:

Câu hỏi 2

Mẫu 1:
Câu hỏi 1
Câu trả lời 1


Trả lời câu hỏi 1

Mẫu 2:

Câu hỏi

Vấn đề khoanh vùng

Câu trả lời

12


Lưu ý: Câu trả lời có thể tìm thấy ngay trong giờ học, cũng có thể cần có thời
gian tìm hiểu thêm các tài liệu khác mới có thể trả lời được. Tuy nhiên, dù như vậy
cũng vẫn đáng khuyến khích học sinh tự đặt câu hỏi và tìm câu trả lời. Vì mỗi lần
phát hiện vấn đề, có thắc mắc về vấn đề ấy là một lầm tư duy học sinh phát triển.
Đây là một hoạt động đòi hỏi sự tư duy cao, do đó giáo viên có thể hỗ trợ học sinh
bằng cách gợi mở để học sinh tiếp tục suy nghĩ nhằm phát hiện và giải quyết vấn
đề.
Chẳng hạn, khi dạy học phần Tiểu dẫn văn bản Vợ chồng A Phủ, giáo viên có
thể gợi mở: “Nếu như Nguyễn Trung Thành là người Quảng Nam nhưng lại gắn bó
sâu sắc với đất và người Tây Nguyên; Nguyễn Thi quê Nam Định nhưng lại được
mệnh danh là : “Nhà văn của người nông dân Nam Bộ” trong cuộc kháng chiến
chống Mĩ cứu nước thì Tô Hoài cũng tương tự như vậy, ông sinh ra ở Hà Nội
nhưng lại viết rất hay về rẻo cao Tây Bắc…” để học sinh đặt vấn đề: Có không ít
nhà văn viết nhiều, viết hay về mảnh đất không phải quê hương mình. Điều này có
thể lí giải như thế nào? Điều này có ý nghĩa gì? Từ đó học sinh suy ngẫm và tìm
câu trả lời: Đúng như Chế Lan Viên đã từng đúc kết trong những câu thơ: “Khi ta ở

chỉ là nơi đất ở/ Khi ta đi đất bỗng hóa tâm hồn.” hay: “ Tình yêu là đất lạ hóa quê
hương”, sau những năm tháng sống và gắn bó hết mình với những mảnh đất dù
không phải nơi chôn rau cắt rốn, Tô Hoài cũng như nhiều nhà văn nhà thơ khác đã
“để thương để nhớ” cho đất và người nơi mình gắn bó, ngược lại những mảnh đất
ấy cũng “đã hóa tâm hồn” trong lòng nhà văn. Và với tư cách là một nhà văn, để
bày tỏ tình cảm ấy, còn gì sâu sắc hơn việc sáng tác một tác phẩm như một món
quà, một sự tri ân? Cũng như Những đứa con trong gia đình của Nguyễn Thi, Rừng
xà nu của Nguyễn Trung Thành, Vợ chồng A Phủ đã ra đời như thế.
Hoạt động trên được minh họa bằng phiếu học tập như sau:

Tô Hoài cũng như nhiều nhà văn, nhà thơ khác viết nhiều, viết hay về mảnh đất không phải quê hương
13
mình, điều này có thể lí giải như thế nào?


Tô Hoài và Vợ chồng A Phủ

2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, với bản
thân, đồng nghiệp và nhà trường.
Nhận thức được vai trò, tầm quan trọng phần Tiểu dẫn, đặc biệt là khi áp
dụng những chiến thuật trong dạy học tích hợp đọc – viết cho phần này, bản thân
người viết cũng như các đồng nghiệp đã có được những thành công bước đầu trong
những tiết dạy văn bản văn học. Cụ thể là đã tạo được sự hào hứng cho học sinh,
tạo tâm thế chủ động tích cực ở ngay những phút đầu tiên của bài học, tránh được
tâm lí đọc Tiểu dẫn cho qua. Hơn nữa, dưới sự hướng dẫn gợi mở của giáo viên,
học sinh một mặt đã khai thác được tối đa nguồn văn ý trong phần Tiểu dẫn, mặt
khác rèn luyện được khả năng tư duy: liên tưởng, hồi cố; kết nối, suy luận; khoanh
vùng, đặt câu hỏi… Từ đó kĩ năng viết của các em được rèn giũa song song với kĩ
năng đọc.
Trong năm học 2017 – 2017, kết quả điều tra thăm dò ý kiến và kiểm tra

đánh giá các kĩ năng của học sinh đã cho thấy được tính hiệu quả của phương pháp
tích hợp đọc - viết trong dạy học phần Tiểu dẫn trong tiết dạy đọc hiểu văn bản văn
học. Cụ thể như sau:

14


Kết quả thăm dò ý kiến của học sinh trường THPT Trần Phú: (Kết quả thống
kê khối lớp 12 ( 8 lớp) năm học 2017 – 2018 về phương pháp dạy học tích hợp đọc
viết phần Tiểu dẫn trong tiết dạy học văn.
Đối tượng học

Sĩ số

Rất thích

Thích

Không hứng

sinh

thú

Lớp 12

308

SL


%

SL

%

SL

%

190

61.7

103

33.4

15

4.9%

%

%

Kết quả học tập của học sinh Khối 12 (Cụ thể là 4 lớp người viết sáng kiến
trực tiếp dạy: 12A, 12D, 12G, 12I NĂM HỌC 2017 – 2018)

LỚP

12A
12D
12G
12I

Sĩ số
38
39
36
30

Giỏi
15
18
8
4

Khá
20
19
24
20

Trung bình Yếu - Kém
3
0
2
0
4
0

6
0

Kết quả kiểm tra đánh giá đã cho thấy được khả năng vận dụng kiến thức và
kĩ năng trong các bài kiểm tra viết của học sinh.

15


3. ĐỀ XUẤT, KIẾN NGHỊ
3.1. Kết luận.
Dạy đọc hiểu văn bản văn học, trong đó có dạy học phần Tiểu dẫn, theo định
hướng tích hợp đọc – viết là một hướng đi mới, một hoạt động cần thiết trong bối
cảnh đổi mới dạy học hiện nay ở nước ta. Rèn kĩ năng viết cho học sinh ngay từ
phần Tiểu dẫn sẽ giúp học sinh ý thức được vai trò quan trọng của phần này, đồng
thời biết cách khai thác, tận dụng nguồn tri thức mà phần Tiểu dẫn cung cấp, từ đó
biết mở rộng vốn hiểu biết từ những gì mà phần này khơi gợi, đồng thời phát triển
tư duy, trở thành người đọc tích cực và người viết có kĩ năng.
3.2. Đề xuất.
Trong những tiết học áp dụng tích hợp cho phần Tiểu dẫn cần có những trang
thiết bị dạy học như máy chiếu, tranh ảnh và phiếu học tập. Vì vậy, nhà trường cần
có những trang thiết bị cần thiết để giờ dạy đạt kết quả tốt nhất
Tính ứng dụng của sáng kiến kinh nghiệm rất cao nên cần mở rộng cho các cấp
học.
Cuối cùng, mong sự góp ý chân thành của những người có chuyên môn để tôi có
thể mở rộng, phát triển sáng kiến của mình.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
XÁC NHẬN CỦA THỦ TRƯỞNG Thanh Hóa, ngày 12 tháng 5 năm 2018
ĐƠN VỊ


CAM KẾT KHÔNG COPPY
Tôi xin cam đoan đây là sáng kiến kinh
nghiệm của bản thân, không sao chép
nội dung của người khác

ĐỖ THỊ THỦY

16


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Phạm Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản
trong nhà trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
2. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên, 2007), SGK Ngữ văn lớp 12, NXB
Giáo dục
3. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên, 2007), SGK Ngữ văn lớp 11, NXB
Giáo dục

17


DANH MỤC ĐỀ TÀI SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

STT
1.

Tên đề tài
Vai trò của hệ thống câu
hỏi gợi mở trong tiết
giảng văn ở trươngf

THPT

2.
3.

Sử dụng phương pháp
“Giáo dục kỉ luật tích
cực” trong công tác chủ
nhiệm lớp (đối với học
sinh THPT)

Cấp đánh giá
xếp loại
Cấp tỉnh

Kết quả đánh
giá xếp loại
C

2003 - 2004

Cấp tỉnh

C

2006 - 2007

Cấp tỉnh

C


2010 - 2011

18

Năm học