ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PGS. TS. ĐẬU THỊ HÒA

ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG

LÍ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC
(Dùng cho học viên khóa nghiệp vụ sư phạm)

Đà Nẵng, năm 2017

0


Chương 1
LÍ LUẬN DẠY HỌC VÀ LÍ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC
-----------------------------------------------------------------------1.1. LÍ LUẬN DẠY HỌC - ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PP NGHIÊN CỨU
1.1.1. Khái niệm lí luận dạy học
Thuật ngữ “Lí luận dạy học” (Didaktik) bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp cổ
didaskein (thông báo, hướng dẫn, thuyết trình, dạy) và didaktike techne (nghệ thuật
dạy học).
Ngày nay, lí luận dạy học được hiểu không chỉ là một “nghệ thuật giảng
dạy”, lí luận dạy học hiện đại không chỉ quan tâm đến hoạt động dạy của giáo viên,
mà còn quan tâm đến hoạt động học của người học.
Trong cuộc tranh luận ngày nay, chúng ta thấy có những quan niệm khác
nhau về lí luận dạy học:
- Quan niệm rộng về lí luận dạy học coi lí luận dạy học như là một khoa học
về dạy và học nói chung.
- Quan niệm hẹp hơn về lí luận dạy học coi lí luận dạy học như là khoa học
về việc dạy, hoặc hẹp hơn như là lí thuyết các nội dung giáo dục hay thậm chí là

chương trình dạy học.
Khái niệm lí luận dạy học ở đây được hiểu là khoa học của việc dạy và học. Vì các
quá trình dạy và học luôn được nhìn nhận như là các quá trình dạy và học trong các cơ sở
giáo dục (trường phổ thông, trường đại học, công tác giáo dục ngoài nhà trường…), chúng
ta phải nhấn mạnh:

Lí luận dạy học là khoa học về dạy và học, là sự phản ánh khoa học các quá trình
dạy và học có tổ chức.
Lí luận dạy học một mặt là lí thuyết về các nội dung học, đặc biệt là về cấu
trúc, việc lựa chọn và giải nghĩa của chúng. Mặt khác, lí luận dạy học phải bao hàm
cả quá trình truyền đạt và tiếp thu thích hợp với chuyên môn và phù hợp với người
nhận các nội dung giáo dục này.

1


Ngày nay, lí luận dạy học phát triển nhanh, mạnh mẽ và được phân chia
thành các lĩnh vực hay môn học khác nhau. Có thể kể ra một số lĩnh vực chính sau
đây:
- Lí luận dạy học đại cương
- Lí luận dạy học chuyên ngành
- Lí luận dạy học các cấp học
- Lí luận dạy nghề
- Lí luận dạy học đại học…
* Lí luận dạy học đại cương, trước hết có chức năng hình thành cơ sở lí luận
chung cho lí luận dạy học chuyên ngành cũng như các lĩnh vực lí luận dạy học
khác. Nó đã xác định các lí thuyết lí luận dạy học chung và các mối quan hệ cơ bản
của quá trình dạy học.
Lí luận dạy học đại cương cung cấp cho lí luận dạy học chuyên ngành một hệ
thống thuật ngữ công cụ cơ bản. với sự trợ giúp của công cụ này, các nhiệm vụ

nghiên cứu riêng lẻ (hình thành khái niệm, nghiên cứu phương tiện, phát triển
chương trình,…) có thể được xử lí thành một tổng thể và thống nhất.
Mặt khác, lí luận dạy học địa cương rút ra những đặc điểm của các môn học
riêng rẽ, khái quát hóa các hiện tượng và các tính qui luật của việc dạy và học trong
các chuyên ngành dạy học khác nhau để tìm ra quy luật chung.
* Lí luận dạy học chuyên ngành là các bộ môn lí luận dạy học mà đối tượng
của chúng nằm trong việc nghiên cứu, giảng dạy và phát triển các quá trình dạy học

2


mang đặc thù chuyên ngành hoặc lĩnh vực chuyên môn. Đối tượng chính của lí luận
dạy học chuyên ngành là việc phân tích các điều kiện và sự tối ưu hóa của các quá
trình dạy và học gắn với chuyên ngành.
Lí luận dạy học chuyên ngành là một bộ môn khoa học độc lập, có vai trò
cầu nối giữa lí luận dạy học đại cương và khoa học chuyên ngành. Klafki
(1985,tr.37) đòi hỏi các Lí luận dạy học chuyên ngành được phát triển “như là một
bộ môn khoa học trong lĩnh vực giáp ranh hay đúng hơn trong lĩnh vực quan hệ
giữa khoa học giáo dục và các khoa học chuyên ngành”. Đồng thời Klafki thừa
nhận “ các câu trả lời đối với những câu hỏi được đặt ra về lí luận dạy học đại
cương chỉ có thể tìm được với việc trợ giúp của các kiến thức mang đặc thù lĩnh vực
và đặc thù chuyên ngành”. (Klafki, 1985, tr.209).
Như vậy, mối quan hệ giữa lí luận dạy học đại cương và lí luận dạy học
chuyên ngành là mối quan hệ tác động qua lại.

1.1.2. Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu
a. Đối tượngcủa lí luận dạy học
- Lí luận dạy học là một bộ phận cuả khoa học giáo dục. Đối tượng nhận
thức của lí luận dạy học theo nghĩa rộng nhất là hiện thực dạy học (quá trình dạy
học).

- Các lĩnh vực đối tượng cơ bản của lí luận dạy học bao gồm:
+ Cấu trúc, các mối quan hệ và quy luật của quá trình dạy học
+ Hệ thống giá trị và mục tiêu dạy học

3


+ Nội dung dạy học
+ Các phương pháp thực hiện, kiểm tra và đánh giá quá trình dạy học
b. Nhiệm vụ của lí luận dạy học
- Nhiệm vụ cơ bản của lí luận dạy học là phát triển và giải thích một cách
khoa học các mô hình lý thuyết để phân tích, thực hiện cũng như đánh giá việc dạy
và học ở tất cả mọi hình thức và trên mọi cấp độ. Trong đó:
+ Nhận biết bản chất, cấu trúc của việc dạy học, các quy luật, các mối quan
hệ của các yếu tố trong quá trình dạy học, thông qua đó hiểu, giải thích và dự báo
các hiện tượng của dạy học.
+ Lập luận và quyết định mục tiêu dạy học
+ Xác định những cơ sở để lựa chọn và xử lí nội dung dạy học
+ Phát triển các phương pháp, hình thức tổ chức để thực hiện quá trình dạy
học cũng như các phương pháp kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả dạy học.
+ Xây dựng cơ sở cho việc lập kế hoạch dạy học
+ Phát triển các định hướng cho việc đổi mới, đảm bảo chất lượng dạy học
- Đối tượng nhận thức và nhiệm vụ của lí luận dạy học được cụ thể hóa
thông qua các câu hỏi khoa học . Ví dụ: quá trình dạy học được diễn ra theo cấu trúc
như thế nào? ở bình diện cụ thể hơn lí luận dạy học cần trả lời các câu hỏi sau:
+ Ai dạy? (giáo viên)
+ Ai học? (học sinh, sinh viên)
+ Học với ai? (hình thức xã hội)
+ Dạy và học khi nào? (thời gian)
+ Dạy và học ở đâu? (địa điểm)

+ Dạy và học nhằm đạt được điều gì? (mục tiêu dạy học)
+ Dạy và học cái gì? (nội dung dạy học)
+ Dạy và học như thế nào? (phương pháp dạy học)
+ Dạy và học bằng phương tiện nào? (phương tiện dạy học)
+ Kiểm tra đánh giá như thế nào? (đánh giá)
c. Phương pháp nghiên cứu

4


Là một bộ phận của khoa học giáo dục, lí luận dạy học có các phương pháp
nghiên cứu lý thuyết và các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết: phương pháp chú giải văn bản,
phương pháp biện chứng, phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết, mô hình hóa…
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, phỏng vấn, quan sát,
thwucj nghiệm sư phạm…
- Ngoài ra còn sử dụng các phương pháp toán học như xử lí dữ liệu bằng
phương pháp thống kê, sử dụng các công cụ phần mềm tin học trong xử lí dữ liệu…
1.2. LÍ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC
1.2.1. Khái niệm, đối tượng và nhiệm vụ
a. Khái niệm lí luận dạy học đại học
Từ những khái niệm chung của lí luận dạy học, ta thấy: Lí luận dạy học đại
học là một lĩnh vực của lí luận dạy học, nó cũng là khoa học về dạy và học ở đại
học, là sự phản ánh khoa học các quá trình dạy và học có tổ chức chặt chẽ theo quy
luật dạy học ở đại học.
b. Đối tượng của lí luận dạy học đại học
Đối tượng của lí luận dạy học đại học cũng là quá trình dạy học ở trường đại
học và những quy luật của nó. Quá trình dạy học đại học có bản chất độc đáo và
khác biệt với lí luận dạy học ở phổ thông
c. Nhiệm vụ của lí luận dạy học đại học

- Xây dựng hệ thống lí luận phản ánh được những mối liên hệ và quan hệ
của giảng dạy, đào tạo về khoa học và nghề nghiệp
- Xác định các luận điểm cơ bản làm cơ sở cho việc xác định nội dung,
nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học ở đại học.
- Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong dạy học; phát triển tư duy sáng
tạo; rèn luyện cách suy nghĩ, cách làm việc có khoa học; phát triển năng lực hoạt
động trí tuệ và hình thành phẩm chất cá nhân sáng tạo: tự giác, tích cực, độc lập,
sáng tạo của SV.
- Xây dựng các giải pháp để kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

5


- Nghiên cứu áp dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại vào quá
trình day học đại học.
- Tìm kiếm các con đường nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học đại học
ở đại học.
1.2.2. Các phạm trù cơ bản của lí luận dạy học đại học
- Quá trình dạy học: là quá trình tương tác và thống nhất giữa hoạt động
(dạy và học) của giảng viên và sinh viên, qua đó nhiệm vụ dạy học được thực hiện.
- Nội dung dạy học: hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có liên quan
đến ngành, nghề nhất định mà SV phải nắm vững trong suốt quá trình học tập phù
hợp với mục tiêu đào tạo
- Nguyên tắc dạy học: những luận điểm cơ bản, những yêu cầu lí luận
mà khi tuân theo chúng sẽ bảo đảm thực hiện quá trình dạy học có chất lượng và
hiệu quả.
- Phương pháp dạy học: tổng hợp các cách thức hoạt động tương tác được
điều chỉnh của giảng viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học,
- Hình thức tổ chức dạy học : là hình thức hoạt động dạy học được tổ chức
theo một trật tự và chế độ nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.


Chương 2
6


QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC
---------------------------------------------2.1. DẠY HỌC ĐẠI HỌC LÀ MỘT HỆ THỐNG
Theo quan điểm của lí luận dạy học hiện nay, quá trình dạy học nói chung,
quá trình dạy học ở đại học nói riêng tồn tại với tư cách là một hệ thống. Vì vậy, khi
nghiên cứu quá trình dạy học đại học, chúng ta cần xem xét ở một số khía cạnh sau
đây:
- Cần xác định các thành tố cơ bản của quá trình dạy học đại học.
- Xác định vị trí, vai trò, chức năng của từng thành tố cấu trúc của quá trình
dạy học đại học.
- Xác định mối quan hệ biện chứng giữa các thành tố cấu trúc của quá trình
dạy học đại học.
- Xác định mối quan hệ qua lại giữa hệ thống các thành tố cấu trúc của quá
trình dạy học đại học với môi trường xã hội - chính trị, môi trường khoa học - kĩ
thuật ...
2.1.1. Các nhân tố cấu trúc của quá trình dạy học đại học
Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, hoạt động dạy học tồn
tại như là một hoạt động xã hội, nó gắn liền với hoạt động của con người, hoạt động
dạy và học của thầy và trò nhằm đạt tới những mục đích nhất định trên cơ sở thực
hiện các nhiện vụ nhất định. Muốn vậy, bất kì một hoạt động nào cũng cần phải xác
định được nội dung, phương pháp, phương tiện hoạt động và chúng được thực hiện
bởi các chủ thể nhất định. Cuối cùng, sau một chu trình vận động, phát triển, các
hoạt động bao giờ cũng đạt được kết quả mà con người hằng mong muốn. Tương
tự như vậy quá trình dạy học ở đại học là một quá trình xã hội, một quá trình sư
phạm đặc thù, nó tồn tại như là một hệ thống. Quá trình đó bao gồm những nhân tố
cấu trúc cơ bản như: Mục đích và nhiện vụ dạy học ở đại học, hoạt động của giảng

viên và sinh viên, nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học, kết quả
dạy học. Quá trình đó diễn ra trong môi trường xã hội - chính trị, môi trường khoa
học - kĩ thuật nhất định.

7


a. Mục đích, nhiệm vụ dạy học ở đại học
Mục đích nhiệm vụ dạy học ở đại học phản ánh tập trung nhất những yêu cầu
của xã hội đối với quá trình dạy học ở đại học. Nó gắn liền với mục đích giáo dục
nói chung và mục đích giáo dục - đào tạo nói riêng của các trường đại học, đặc biệt
là mục tiêu đào tạo cụ thể của từng trường đại học, do đó nó là cái đích mà quá trình
dạy học ở đại học phải đạt tới.
Trên cơ sở mục đích dạy học người ta xây dựng các nhiệm vụ dạy học cụ thể
của từng trường đại học. Nhiệm vụ dạy học ở đại học quy định những yêu cầu về
bồi dưỡng hệ thống tri thức, kĩ năng kĩ xảo gắn liền với nghề nghiệp tương lai của
sinh viên, phát triển ở họ năng lực và phẩm chất trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy
nghề nghiệp. Trên cơ sở đó hình thành thế giới quan khoa học, lí tưởng, ước mơ,
hoài bão nghề nghiệp, những phẩm chất đạo đức, tác phong của người cán bộ khoa
học kĩ thuật, người cán bộ quản lí kinh tế, cán bộ nghiệp vụ, hành chính...
Như vậy có thể nói rằng, mục đích và nhiệm vụ dạy học ở đại học giữ vị trí
hàng đầu trong quá trình dạy học ở đại học với chức năng cực kì quan trọng là định
hướng cho sự vận động và phát triển của các nhân tố nói riêng, cho sự vận động và
phát triển của quá trình dạy học ở đại học nói chung. Vì thế khi xác định mục đích,
nhiệm vụ dạy học ở các trường đại học, phải tính đến mục tiêu đào tạo người cán bộ
khoa học kĩ thuật trong tương lai về tri thức khoa học cơ sở, tri thức khoa học cơ
bản, tri thức nghề nghiệp, về phẩm chất trí tuệ, phẩm chất đạo đức...
b. Nội dung dạy học ở đại học
Nội dung dạy học ở các trường đại học quy định hệ thống những tri thức cơ
bản, cơ sở, chuyên ngành; quy định hệ thống những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng gắn

liền với nghề nghiệp tương lai của sinh viên. Trong quá trình giáo dục và đào tạo ở
các trường đại học, nội dung dạy học tạo nên nội dung cơ bản cho hoạt động giảng
dạy của thầy giáo và hoạt động học tập, nghiên cứu của sinh viên. Nó tạo nên nội
dung hoạt động cơ bản của quá trình đào tạo ở các trường đại học. Trong mối tương
quan chung giữa các nhân tố của quá trình dạy học ở đại học, nội dung dạy học bị
chi phối bởi mục đích, nhiệm vụ dạy học đồng thời nó phục vụ trực tiếp cho việc
thực hiện tốt mục đích, nhiệm vụ giáo dục đào tạo của trường đại học. Mặt khác,

8


nội dung dạy học ở đại học quy định việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các
phương pháp, phương tiện dạy học nhằm góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả
dạy học ở các trường đại học.
c. Các phương pháp, phương tiện dạy học ở đại học
Các phương pháp dạy học ở đại học là hệ thống các con đường, cách thức
dạy học của thầy và trò. Cùng với các phương tiện dạy học, chúng có chức năng xác
định những phương thức hoạt động dạy và học theo nội dung nhất định nhằm thực
hiện tốt mục đích, nhiệm vụ dạy học đã đề ra trong quá trình dạy học ở đại học.
d. Thầy giáo với hoạt động dạy, sinh viên với hoạt động học
Trong quá trình dạy học ở đại học, người thầy giáo (và tập thể cán bộ giảng
dạy) là chủ thể của hoạt động giảng dạy, giữ vai trò chủ đạo trong quá trình dạy học
ở đại học. Thầy giáo và hoạt động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, lãnh đạo
hoạt động học của sinh viên, đảm bảo cho sinh viên thực hiện đầy đủ và có chất
lượng cao những yêu cầu đã được quy định phù hợp với mục đích dạy học ở đại
học. Bên cạnh đó, người sinh viên (và tập thể sinh viên) một mặt là đối tượng của
hoạt động dạy, mặt khác lại là chủ thể của hoạt động nhận thức có tính chất nghiên
cứu. Nói cách khác, trong quá trình dạy học ở đại học, người sinh viên vừa là khách
thể của hoạt động dạy, vừa là chủ thể hoạt động tích cực, độc lập, sáng tạo nhằm
chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo có liên quan đến nghề nghiệp tương lai của

mình. Vì vậy sinh viên và hoạt động học phải thực hiện chức năng nhận thức những
vấn đề do nội dung dạy học ở đại học đã quy định. Trong hệ thống dạy học ở đại
học, các nhân tố thầy giáo với hoạt động dạy, sinh viên với hoạt động học là các
nhân tố trung tâm đặc trưng cơ bản nhất của quá trình dạy học. Bởi lẽ các nhân tố
này đặc trưng cho tính chất hai mặt của quá trình dạy học ở đại học, nếu như không
có thầy và trò, không có dạy và học thì sẽ không tồn tại bản thân quá trình dạy học
ở đại học. Mặt khác, các nhân tố mục đích, nhiệm vụ dạy học, nội dung, phương
pháp, phương tiện dạy học ở đại học chỉ có thể phát huy được tác dụng tích cực nếu
như chúng thông qua sự vận động và phát triển của các nhân tố thầy với hoạt động
dạy, trò với hoạt động học.
đ. Kết quả dạy học

9


Kết quả của quá trình dạy học ở đại học phản ánh kết quả vận động và phát
triển tổng hợp của các nhân tố, đặc biệt là nhân tố người sinh viên với hoạt động
học tạp. Nó là xuất phát điểm của mối liên hệ ngược trong và ngoài của quá trình
dạy học ở đại học.
Các nhân tố của quá trình dạy học ở đại học không tồn tại biệt lập với nhau ,
chúng có quan hệ, tác động qua lại một cách biện chứng, phản ánh tính qui luật của
quá trình dạy học ở đại học.
e. Mối quan hệ giữa các nhân tố
Phân tích các mối liên hệ theo sơ đồ.

Hình 1: Mối quan hệ giữa các yếu tố trong quá trình dạy học

2.1.2. Môi trường ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình dạy học ở đại học
Quá trình dạy học ở đại học với tư cách là một hệ thống tồn tại và phát triển
trong môi trường kinh tế - xã hội và môi trường khoa học - công nghệ. Ngày nay,

cuộc cách mạng khoa học - công nghệ trên thế giới đã và đang có những bước
chuyển biến vĩ đại, đó là thời đại của “Cuộc cách mạng đại công nghệ” thời đại của
“chủ nghĩa nhân văn”, thời đại của giáo dục và đào tạo... Trước những biến đổi lớn
lao về đời sống xã hội và sự phát triển như vũ bão của khoa học, công nghệ, nhà

10


trường đại học cần có tư duy mới về chiến lược và phương thức đào tạo đội ngũ cán
bộ khoa học, kĩ thuật. Các cấp quản lí lãnh đạo cần ý thức được rằng: ”Đội ngũ cán
bộ khoa học, đặc biệt cán bộ có trình độ cao là vốn quý của dân tộc, cần được chú
trọng phát huy năng lực nhằm phục vụ sự nghiệp phát triển của đất nước” (Nghị
quyết của Bộ chính trị về khoa học và công nghệ trong sự nghiệp đổi mới).
Với ý nghĩa đó, môi trường kinh tế - xã hội và môi trường khoa học - công
nghệ ở mỗi giai đoạn phát triển của chúng đều đòi hỏi các trường đại học phải đào
tạo những đội ngũ cán bộ khoa học, kĩ thuật, cán bộ quản lí, nghiệp vụ có phẩm chất
và năng lực ngày càng hoàn thiện, đáp ứng với những yêu cầu, nhiệm vụ trước mắt
và lâu dài do đời sống xã hội đòi hỏi trong điều kiện cách mạng khoa học và công
nghệ đang phát triển ở mức độ cao.
Vì vậy, các nhân tố của quá trình dạy học ở đại học cần được hoàn thiện
không ngừng. Ở đây có điều đáng chú ý là môi trường kinh tế - xã hội và môi
trường khoa học - công nghệ, một mặt đòi hỏi phải không ngừng hoàn thiện quá
trình dạy học ở đại học, song mặt khác, chúng lại tạo điều kiện góp phần nâng cao
chất lượng và hiệu quả quá trình dạy học ở đại học. Trên cơ sở đó, quá trình dạy học
ở đại học không ngừng phát huy tác dụng tích cực đối với các môi trường thông qua
các hoạt động “kết hợp giảng dạy, học tập với lao động sản xuất theo ngành nghề,
với thực nghiệm và nghiên cứu khoa học”...
2.2. CÁC NHIỆM VỤ DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC
Các nhiệm vụ dạy học của các trường đại học được xác định dựa trên một số
cơ sở chủ yếu sau đây: Mục đích và mục tiêu đào tạo của các trường đại học, sự tiến

bộ của cách mạng khoa học và công nghệ, đặc điểm của quá trình dạy học ở đại
học, đặc điểm của sinh viên đại học. Và thực tiễn đất nước, điều kiện chính trị, xã
hội... Trên cơ sở đó, chúng ta có thể nêu lên 3 nhiệm vụ chủ yếu của quá trình dạy
học ở đại học.
2.2.1. Dạy học nghề nghiệp ở trình độ cao
Trang bị cho sinh viên hệ thống những tri thức khoa học hiện đại và hệ thống
những kĩ năng kĩ xảo tương ứng về một lĩnh vực khoa học nhất định, bước đầu

11


trang bị cho sinh viên phương pháp luận khoa học, các phương pháp nghiên cứu và
các phương pháp tự học có liên quan tới nghề nghiệp tương lai của họ.
Quá trình dạy học ở đại học trước hết cần trang bị cho sinh viên hệ thống
những tri thức khoa học hiện đại và hệ thống những kĩ năng kĩ xảo về một ngành
khoa học nhất định. Chúng ta biết rằng, tri thức là kết quả của sự phản ánh thế giới
khách quan thông qua hoạt động của chủ thể nhận thức, là những kinh nghiệm loài
người tích lũy được trong quá trình đấu tranh với tự nhiên, xã hội và hoạt động tư
duy. Những kinh nghiệm đó được các thế hệ nối tiếp nhau kế thừa một cách có phê
phán, phát triển và không ngừng hoàn thiện trên cơ sở khái quát hóa, hệ thống hóa
thành hệ thống tri thức của nhân loại.
- Hệ thống tri thức bao gồm:
+ Những sự kiện khoa học, là những tri thức phản ánh những đối tượng, sự
vật, hiện tượng, quá trình hoạt động đang diễn ra trong thực tiễn cuộc sống.
+ Những lí thuyết, học thuyết khoa học, những khái niệm, những phạm trù,
những quy luật, quy tắc... Đó là những tri thức lí thuyết phản ánh kết quả của quá
trình khái quát hóa, hệ thống hó, tổng hợp hóa những tư tưởng, những quan điểm
của nhân loại về một lĩnh vực nào đó.
+ Những tri thức thực hành bao gồm những tri thức về cách thức hành động,
đó là cơ sở lí luận của việc hình thành hệ thống những kĩ năng kĩ xảo tương ứng.

+ Những tri thức về phương pháp nhận thức khoa học nói chung, phương
pháp học tập, phương pháp nghiên cứu nói riêng. Đó là điều kiện để phát triển năng
lực hoạt động trí tuệ, đặc biệt năng lực tư duy sáng tạo, góp phần nâng cao chất
lượng, hiệu quả quá trình dạy học ở đại học.
+ Những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Đó là cơ sở của những hoạt động
sáng tạo của con người như: phát hiện những tình huống mới trong các điều kiện
quen thuộc; tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng sang tình huống mới; tìm tòi, phát
hiện những yếu tố mới nảy sinh, những cấu trúc mới của đối tượng đang nghiên
cứu. Trên cơ sở đó, tìm ra nhiều phương án giải một bài toán, một tình huống phức
tạp và biết xây dựng, lựa chọn cho mình phương thức giải độc đáo nhất, hiệu quả
nhất.

12


+ Những tri thức đánh giá, đó là những hiểu biết có liên quan tới khả năng
nhận xét, phân tích, phê phán, đánh giá những quan điểm, những lí thuyết, học
thuyết...
Những tri thức này giúp cho sinh viên có cách nhìn bao qúat hơn, có nhận
thức sâu sắc hơn, đúng đắn hơn trên cơ sở nhận xét, đánh giá, phê phán theo chủ
quan. Điều đó giúp sinh viên có thể mở rộng tầm nhìn, khả năng đi sâu vào một vấn
đề và bồi dưỡng óc phê phán, năng lực phân tích, đánh giá...
- Những tri thức hiện đại: Là những tri thức phản ánh những thành tựu mới
nhất về các lĩnh vực khoa học, kĩ thuật, văn hóa... Đó là những tri thức phản ánh
được xu thế phát triển của thời đại và phù hợp với chân lí khách quan.
Những tri thức hiện đại bao gồm những quan điểm, những lí thuyết, những
phương pháp có tác dụng làm cho thế giới quan của sinh viên được hoàn thiện hơn,
năng lực nhận thức phát triển hơn, hoạt động của cá nhân phong phú và có hiệu quả
hơn... Cũng cần lưu ý rằng, không phải tất cả những cái mới đều dược coi là tri thức
hiện đại mà, tri thức hiện đại phải phù hợp với xu thế phát triển của thời đại, phù

hợp với chân lí khách quan.
- Tri thức khoa học cơ bản, tri thức khoa học cơ sở và tri thức khoa học
chuyên ngành là những tri thức chủ yếu cần trang bị cho học sinh, sinh viên.
+ Tri thức khoa học cơ bản là những tri thức tạo nên nền tảng lâu bền để từ
đó người học có thể học tốt những tri thức cơ sở và chuyên ngành của mình. Ví dụ
những tri thức về Toán học, Triết học...
+ Tri thức cơ sở của chuyên ngành bao gồm những tri thức đại cương về
chuyên ngành, nó được hình thành trên nền tảng của những tri thức cơ bản đồng
thời là chỗ dựa cho tri thức chuyên ngành.
+ Tri thức chuyên ngành là những tri thức giúp cho người học có thể nắm
vững những tri thức trực tiếp có liên quan đến nghề nghiệp tương lai. Nó bao gồm
những tri thức về chuyên môn rộng và phần nào về chuyên môn hẹp.
+ Ngoài ba loại tri thức chủ yếu trên, học sinh còn được trang bị những tri
thức công cụ. Đó là những tri thức giúp cho học sinh có các công cụ phục vụ cho

13


việc nắm ba loại tri thức trên như: ngoại ngữ, lôgic học, phương pháp luận và
phương pháp nghiên cứu...
- Trên cơ sở trang bị hệ thống những tri thức cơ bản, cơ sở, chuyên ngành
cần rèn luyện cho sinh viên hệ thống những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, đáp ứng yêu
cầu đào tạo đội ngũ lao động có tri thức và có tay nghề, có năng lực thực hành, năng
động và sáng tạo.
Chúng ta biết rằng kĩ năng là khả năng tự giác hoàn thành một hoạt động
nhất định, dựa trên sự hiểu biết và vận dụng những tri thức tương ứng. Kĩ xảo là
năng lực thực hiện một cách tự động hóa một thao tác hay một công việc nhất định,
nó thể hiện sự thành thạo trong hành động của con người.
Trong quy trình đào tạo, các trường đại học cần trang bị cho sinh viên những
kĩ năng, kĩ xảo vận dụng tri thức khoa học vào nghề nghiệp của mình cũng như vào

đời sống thực tế, những kĩ năng, kĩ xảo liên quan tới phương pháp học tập, nghiên
cứu khoa học. Điều đáng chú ý là tùy theo yêu cầu đào tạo của ngành học mà xác
định hệ thống các kĩ năng, kĩ xảo cơ bản và chuyên biệt phù hợp với mục tiêu đào
tạo của mình. Ví dụ, đối với sinh viên sư phạm cần phải rèn luyện những kĩ năng, kĩ
xảo cơ bản về thiết kế kế hoạch dạy học - giáo dục, tổ chức hoạt động dạy học giáo dục, giao tiếp, tìm hiểu đối tượng sinh viên. Đồng thời cần rèn luyện hệ thống
những kĩ năng, kĩ xảo chuyên biệt có liên quan đến nghề nghiệp tương lai như
những kĩ năng, kĩ xảo giảng dạy, giáo dục, hoạt động văn hóa - xã hội, tự học,
nghiên cứu khoa học giáo dục...
2.2.2. Dạy phương pháp nhận thức để tìm ra tri thức
Một trong những vấn đề cơ bản đối với các trường đại học hiện nay là phải
bồi dưỡng cho sinh viên phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu khoa học
cũng như phương pháp tự học.
Phương pháp luận khoa học là học thuyết triết học về phương pháp nhận
thức và cải tạo thế giới khách quan. Có thể hiểu một cách khái quát về những thành
phần cơ bản của phương pháp luận bao gồm: Hệ thống các luận điểm cơ bản (hệ
thống các nguyên tắc cơ bản) và hệ thống các phương pháp cụ thể về một lĩnh vực
nhất định. Trong đó các luận điểm (các nguyên tắc) mạng tính quy luật chỉ đạo hệ

14


thống các phương pháp và ngược lại, hệ thống các phương pháp là các cách thức,
các con đường, phương tiện hoạt động nhằm đạt tới mục đích nghiên cứu nhất định
dưới sự chỉ đạo của các luận điểm cơ bản (các nguyên tắc).
Phương pháp tự học của sinh viên trong các trường đại học là cách thức hoạt
động tích cực, chủ động, tự lực và sáng tạo nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu
quả mục đích nhiệm vụ học tập, nghiên cứu nhất định. Đó là các cách thức xây
dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết quả thực hiện
kế hoạch thông qua việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các phương pháp, phương
tiện dạy học nhằm thực hiện tối ưu mục đích, nhiệm vụ dạy học ở đại học.

Phát triển năng lực hoạt động trí tuệ của sinh viên
Thực tiễn cuộc sống hiện nay đang có nhiều biến động lớn về mọi mặt, đời
sống xã hội, khoa học và công nghệ. Đăc biệt khoa học và công nghệ đang phát
triển với tốc độ nhanh chưa từng thấy trong lịch sử phát triển của xã hội loài người.
Thực tế đó đòi hỏi các trường đại học phải đặc biệt quan tâm tới nhiệm vụ phát triển
năng lực hoạt động trí tuệ cho sinh viên, đặc biệt là năng lực tư duy độc lập sáng tạo
của người cán bộ khoa học kĩ thuật tương lai.
Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục học đã khẳng định
rằng sự phát triển trí tuệ nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy vốn tri thức và sự
vận dụng các thao tác trí tuệ thành thạo và vững chắc. Đó là quá trình chuyển biến
về chất lượng trong hoạt động trí tuệ nói chung, trong hoạt động nhận thức của
người sinh viên nói riêng.
Trong quá trình dạy học ở đại học, với vai trò tổ chức điều khiển của giáo
viên, sinh viên không ngừng phát huy tính tích cực nhận thức, tự mình rèn luyện các
thao tác trí tuệ, dần dần hình thành các phẩm chất hoạt động trí tuệ cần thiết như:
+ Tính định hướng của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ sinh viên ý thức
nhanh chóng và chính xác đối tượng của hoạt động trí tuệ, mục đích phải đạt được
và những con đường tối ưu để đạt tới mục đích đó.
+ Bề rộng của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ sinh viên có thể tiến hành hoạt
động học tập, nghiên cứu trên nhiều lĩnh vực có liên quan trực tiếp và gián tiếp tới
ngành nghề tương lai của mình.

15


+ Chiều sâu của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ sinh viên có khả năng nắm
vững sâu sắc bản chất các sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan.
+ Tính linh hoạt của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ sinh viên có thể tiến
hành hoạt động trí tuệ không những nhanh chóng mà còn di chuyển nhạy bén những
tri thức và cách thức hành động trí tuệ có tính khái quát từ tình huống này sang tình

huống khác một cách sáng tạo. Nhờ đó, sinh viên có thể thích ứng nhanh chóng với
các tình huống nhận thức khác nhau, đảm bảo việc chiếm lĩnh tri thức nhanh hơn và
có chất lượng hơn.
+ Tính mềm dẻo của hoạt động trí tuệ được đặc trưng ở chỗ hoạt động trí tuệ,
đặc biệt là hoạt động tư duy của sinh viên được tiến hành dễ dàng theo hướng xuôi
và ngược chiều nhau (ví dụ như: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ
thể, từ riêng lẻ đến khái quát và từ khái quát đến riêng lẻ).
+ Tính độc lập của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ sinh viên tự mình phát
hiện được vấn đề, tự mình đề xuất được cách giải quyết và tự mình giải quyết được
vấn đề.
+ Tính nhất quán của hoạt động trí tuệ phản ánh tính lôgic của hoạt động
nhận thức của sinh viên, đảm bảo sự thống nhất tư tưởng chủ đạo từ đầu đến cuối
không mâu thuẫn.
+ Tính phê phán của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ sinh viên biết phân tích,
đánh giá các quan điểm, phương pháp, lí thuyết của người khác và đồng thời nêu ra
được ý kiến chủ quan của mình và bảo vệ được ý kiến đó.
+ Tính khái quát của hoạt động trí tuệ được thể hiện ở chỗ, khi giải quyết
mỗi loai nhận thức nhất định, ở sinh viên có mô hình giải quyết khái quát tương
ứng. Từ mô hình giải quyết khái quát này học có thể vận dụng để giải quyết các
nhiệm vụ cụ thể cùng loại.
Như vậy, trong quá trình dạy học ở đại học, các phẩm chất và năng lực hoạt
động trí tuệ của sinh viên được phát triển không ngừng. Ngược lại sự phát triển trí
tuệ trong chừng mực nào đó cũng ảnh hưởng trở lại đối với chất lượng và hiệu quả
dạy học. Thật vậy, trình độ phát triển trí tuệ hiện tại của sinh viên là kết quả của
hoạt động dạy học trước đây, song mặt khác, trình độ đó lại tạo nên cơ sở mới, tiền

16


đề mới cho giai đoạn dạy học tiếp theo được thực hiện với yêu cầu cao hơn. Bởi lẽ

quá trình dạy học ở đại học là một quá trình liên tục bao gồm nhiều công đoạn nối
tiếp nhau, càng về sau, người sinh viên càng phải thực hiện những yêu cầu cao với
những nhiệm vụ khó khăn và phức tạp nhằm thực hiện những mục tiêu nhất định,
đáp ứng được mục tiêu đào tạo của trường đại học. Điều đó có nghĩa là, muốn hoàn
thành các nhiệm vụ nhận thác trong một giai đoạn nào đó của quá trình đào tạo, sinh
viên phảo dựa vào vốn tri thức đã có và làm cho nó phong phú hoàn thiện hơn.
Điều kiện cần thiết để dạy học thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển trí tuệ của
sinh viên là hoạt động dạy học ở đại học phải đi trước, đón trước và thúc đẩy sự
phát triển trí tuệ của người sinh viên, dạy học phải vừa sức sinh viên. Điều đó có
nghĩa là, nhiệm vụ, yêu cầu dạy học ở đại học phải tương ứng với giới hạn cao nhất
của “vùng phát triển trí tuệ gần nhất” của sinh viên mà họ có thể vươn tới với sự nỗ
lực cao nhất cả về sức lực và trí tuệ. Có như vậy, trong hoạt động nhận thức của
sinh viên mới xuất hiện hàng loạt mâu thuẫn, trong đó mâu thuẫn cơ bản là mâu
thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ học tập nghề nghiệp được nâng cao và trình độ có hạn
về năng lực và phẩm chất trí tuệ - càng trở nên gay gắt. Kết quả giải quyết có hiệu
quả những mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình dạy học ở đại học không
ngừng vận động, phát triển theo hướng đi lên.
2.2.3. Dạy thái độ
Trên cơ sở trang bị hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và phát triển năng lực
hoạt động trí tuệ cho sinh viên, quá trình dạy học ở đại học nhằm hình thành và phát
triển thế giới quan khoa học, lí tưởng cách mạng và những phẩm chất đạo đức của
người cán bộ khoa học - kĩ thuât, những cán bộ “có tri thức và có tay nghề, có năng
lực thực hành, năng động, sáng tạo, có khả năng thích ứng với những thay đổi về
nghề nghiệp trong nền kinh tế hàng hóa, có bản lính tự tạo việc làm, có ý thức thực
hiện nghĩa vụ công dân...”
Vì vậy một trong những nguyên tắc cực kì quan trọng của quá trình dạy học
ở đại học là phải đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa nội dung giáo dục tư
tưởng, chính trị với nội dung tri thức khoa học trên cơ sở nền tảng những tri thức và
kĩ năng nghề nghiệp tương lai của người cán bộ kho học. Mặt khác, việc nắm vững


17


tri thức, kĩ năng là cơ sở và điều kiện để phát triển năng lực hoạt động trí tuệ của
sinh viên trong quá trình dạy học ở đại học. Trong mối tương quan giữa dạy học,
giáo dục và phát triển, việc giáo dục, bồi dưỡng thế giới quan và các phẩm chất
nhân cách của người cán bộ khoa học, kĩ thuật trong tương lai vừa là mục đích, vừa
là kết quả, đồng thời cũng là cơ sở tư tưởng của việc chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng,
phát triển trí tuệ của sinh viên. Nó phản ánh rõ nét mục tiêu đào tạo của các trường
đại học đáp ứng yêu cầu của xã hội, cách mạng khoa học, công nghệ và yêu cầu của
cuộc sống.
Trong thực tiễn, việc giáo dục thế giới quan khoa học, lí tưởng cách mạng
không thể tách rời việc giáo dục các phẩm chất đạo đức của con người lao động. Có
thể giáo dục cho học sinh những phẩm chất đạo đức qua nội dung, phương pháp và
hình thức tổ chức dạy học. Trong đó, nội dung dạy học có ý nghĩa giáo dục rất lớn
vì bản thân nó đã chứa đựng những quan điểm, những tư tưởng, những chuẩn mực
đạo đức.
2.3. BẢN CHẤT CỦA DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC
Cơ sở xác định bản chất của quá trình dạy học ở đại học: Nghiên cứu mối
quan hệ giữa hoạt động dạy học nói chung với hoạt động nhận thức thế giới khách
quan của loài người và mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy của thầy với
hoạt động học của trò trong các trường đại học, người ta có thể khẳng định được
bản chất của quá trình dạy học ở đại học là quá trình nhận thức độc đáo có tính chất
nghiên cứu của sinh viên.
* Quá trình nhận thức của sinh viên nói chung, quá trình học tập nói riêng
ở các trường đại học là quá trình nhận thức có tính chất nghiên cứu
Như chúng ta đã biết, trong quá trình học tập ở trường đại học, mỗi sinh viên
phải tự mình chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kĩ năng, phải nắm vững những cơ sở của
nghề nghiệp tương lai ở trình độ đại học và có tiềm năng vươn lên thích ứng với
những yêu cầu trước mắt và lâu dài do thực tiễn xã hội và cách mạng khoa học,

công nghệ đặt ra. Muốn vậy khi tiến hành hoạt động học tập ở đại học, sinh viên
không thể chỉ có năng lực nhận thức thông thường mà cần tiến hành hoạt động nhận
thức mang tính chất nghiên cứu trên cơ sở khả năng tư duy độc lập, sáng tạo phát

18


triển ở mức độ cao. Điều đó có nghĩa là, dưới vai trò chủ đạo của giáo viên, sinh
viên không chỉ nắm những chân lí có sẵn một cách máy móc mà họ có khả năng
tiếp nhận những chân lí đó với óc phê phán, có thể khẳng định, phủ định, hoài nghi
khoa học, lật ngược vấn đề, đào sâu hoặc mở rộng...
Mặt khác, trong quá trình học tập ở đại học, sinh viên đã bắt đầu thực sự
tham gia hoạt động tìm kiếm chân lí mới. Đó là hoạt động tập dượt nghiên cứu khoa
học được tiến hành ở các mức độ từ thấp tới cao tùy theo yêu cầu của chương trình
các bộ môn. Ví dụ bài tập nghiên cứu sau mỗi học phần, niên luận, khóa luận, luận
văn, đồ án tốt nghiệp. Hoạt động nghiên cứu khoa học này giúp sinh viên từng bước
tập vận dụng những tri thức khoa học, phương pháp luận khoa học, những phương
pháp nghiên cứu, tự tu dưỡng, rèn luyện những phẩm chất, tác phong của nhà
nghiên cứu nhằm góp phần giải quyết một cách khoa học những vấn đề do thực tiễn
xã hội, thực tiễn cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp đề ra.
* Quá trình nhận thức của sinh viên về cơ bản có những điểm giống nhận
thức của loài người, của nhà khoa học và của học sinh trường phổ thông.
Sự giống nhau này thể hiện ở chỗ:
- Đều diễn ra theo quy luật từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ
tư duy trừu tượng đến thực tiễn.
- Đều huy động hoạt động tư duy của con người ở mức độ cao nhất.
- Đều làm cho vốn hiểu biết của con người ngày càng hoàn thiện và phong
phú.
* Tuy vậy, quá trình nhận thức của sinh viên lại có những nét độc đáo so với
quá trình nhận thức của các nhà khoa học. Cụ thể là:

- Học sinh phổ thông trong quá trình học tập, không có nhiệm vụ tìm ra cái
mới cho nhân loại, mà trước hết phải hoàn thành nhiệm vụ nắm cho được những tri
thức mà loài người đã tích lũy và khái quát hóa trong các khoa học. Nói cách khác,
các em nhận thức được cái mới đối với bản thân mình rút ra từ kho tàng hiểu biết
chung của nhân loại.
Ở đây, có điều đáng chú ý là, trong thời gian học ở nhà trường phổ thông,
học sinh không thể nắm vững được toàn bộ kho tàng hiểu biết đó mà chỉ phải nắm

19


những tri thức phổ thông cơ bản cần thiết cho mọi người ở mỗi giai đoạn phát triển
của xã hội dưới ảnh hưởng của cách mạng khoa học - công nghệ. Những tri thức
này được rút ra từ các khoa học và cần được gia công về mặt sư phạm, và trong quá
trình dạy học, học sinh phổ thông tự giác, tích cực, độc lập nhận thức dưới tác dụng
chủ đạo của thầy. Ở đây, thầy lại tiếp tục gia công về mặt sư phạm đối với nội dung
dạy học, vận dụng các phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học một cách
khoa học và nghệ thuật để thúc đẩy một cách tối ưu hoạt động nhận thức của học
sinh, tránh cho chúng những vấp váp, sai lầm.
Trên cơ sở đó, chỉ trong thời gian học tập ngắn ngủi ở nhà trường phổ thông
so với toàn bộ thời gian đã tồn tại của loài người, học sinh nắm vững dược một cách
thuận lợi những cơ sở khoa học được phản ánh trong các môn học không phải trải
qua con đường nhận thức quanh co, gập gềnh.
- Đối với sinh viên: trong quá trình dạy học, họ phải hoàn thành nhiệm vụ
chủ yếu là tiếp thu một cách sáng tạo, có phê phán ở trình độ cao những hiểu biết và
những kĩ năng cơ bản về nghề nghiệp tương lai. Nói cách khác, họ phải phấn đấu
nắm được cơ sở của nghề nghiệp mà họ cần đảm nhiệm sau khi tốt nghiệp đại học
với tư cách là người cán bộ khoa học, kĩ thuật, người cán bộ quản lí, nghiệp vụ có
trình độ cao.
Do đó, những tri thức mà họ lĩnh hội không phải là những tri thức phổ thông

cơ bản mà là hệ thống tri thức cơ bản, cơ sở của chuyên ngành và chuyên ngành và
hệ thống những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng về một ngành khoa học, kĩ thuật, văn hóa
nhất định.
Song ở đây có điều đáng chú ý là, bên cạnh nhiệm vụ nhận thức những cái
mới đối với bản thân như vậy, sinh viên còn bắt đầu thực sự tham gia tìm kiếm cái
mới đối với nhân loại một cách vừa sức. Vì thế, hoạt động nghiên cứu khoa học đã
đến lúc đi vào quá trình học tập ở đại học và tồn tại như là một bộ phận hữu cơ của
quá trình đó. Cho nên có thể nói rằng, đã qua thời kì mà chỉ có một số nhỏ sinh viên
có tài năng tham gia nghiên cứu khoa học.
Để có thể hoàn thành tốt hai nhiệm vụ hữu cơ nói trên, sinh viên cần phát
huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập của mình dưới tác dụng chủ đạo của thầy.

20


Tác dụng chủ đạo này nhìn bề ngoài tưởng chừng tương tự như tác dụng chủ đạo
của thầy giáo ở trường phổ thông. Song thực tế chúng khác nhau về chất; nếu như ở
trường phổ thông tác dụng chủ đạo của thầy là ở chỗ tổ chức, điều khiển học sinh
nắm chân lí phổ thông, cơ bản đã được phát hiện và bước đầu dần dần tiếp xúc với
hoạt động nghiên cứu ở trình độ thấp với hình thức đơn giản thì ở trường đại học,
tác dụng chủ đạo của thầy giúp cho sinh viên hoàn thành được hoạt động nhận thức
có tính chất nghiên cứu, trong đó bao hàm cả hoạt động thực sự nghiên cứu khoa
học tìm ra chân lí mới đối với nhân loại.
Trên cơ sở đó, con đường nhận thức của sinh viên về cơ bản là thuận lợi, tuy
có những lúc quanh co khúc khuỷu do hoạt động tìm kiếm chân lí mới gây ra. Vì
thế, chỉ trong một thời gian ngắn, họ nắm được cơ sở của nghề nghiệp tương lai,
hình thành được cơ sở ban đầu vững chắc của nhân cách người cán bộ khoa học, kĩ
thuật, người cán bộ quản lí, nghiệp vụ ở trình độ đại học.
- Các nhà khoa học thì phải đảm đương nhiệm vụ khó khăn gian khổ nhưng
vô cùng vinh quang là độc lập đi vào những bí ẩn của thế giới khách quan, phát hiện

và chứng minh những cái chưa hề biết trong tự nhiên, xã hội, tư duy. Từ đó nắm
được những bản chất và các quy luật của chúng, nghĩa là tìm ra được những chân lí
mới làm sâu sắc thêm và phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại. Sự tìm
kiếm và chứng minh những chân lí mới là công việc không phải dễ dàng. Như vậy,
con đường nhận thức của các nhà khoa học không phải là con đường thênh thang
bằng phẳng, trái lại đầy chông gai, khúc khuỷu.
Trong quá trình học tập của học sinh phổ thông và sinh viên đều có các khâu,
củng cố, kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Thật vậy, trong quá trình học
tập dưới tác dụng chủ đạo của thầy, học sinh hay sinh viên cũng phải tự giác, tích
cực, độc lập nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Song một yêu cầu được đặt ra là họ phải
hòa những cái đó vào vốn kinh nghiệm của bản thân mình và lưu giữ được bền
vững; khi cần có thể tái hiện và vận dụng được. Do đó, khâu củng cố là khâu hữu cơ
của quá trình dạy học. Mặt khác những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà học sinh nắm
được cần được kiểm tra và đánh giá một cách có kế hoạch và có hệ thống nhằm
thực hiện những yêu cầu về mặt dạy học và giáo dục. Do đó, trong quá trình nhận

21


thức của học sinh, phải có khâu kiểm tra và đánh giá, đảm bảo cho quá trình này
hợp thành một chu trình kín.
Tuy nhiên, ở đây có điều đáng chú ý là, các khâu củng cố, kiểm tra và đánh
giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của sinh viên mang tính sâu sắc, riêng biệt về mặt nội
dung, hình thức và cách thức tiến hành. Còn đối với quá trình nhận thức của các nhà
khoa học thì khâu củng cố, kiểm tra và đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo theo yêu
cầu của dạy học và giáo dục không có cơ sở tồn tại. Đó là vì nhiệm vụ cơ bản của
các nhà khoa học là tìm kiếm chân lí mới cho loài người trên cơ sở hoạt động
nghiên cứu khoa học.
Trong quá trình nhận thức của học sinh phổ thông và sinh viên, người ta rất
quan tâm đến hiệu quả giáo dục của dạy học. Như vậy có nghĩa là trong quá trình

học tập, họ phải thông qua việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực
hoạt động trí tuệ, mà rèn luyện con người.
Song, nếu như học sinh phổ thông dần dần hình thành được cơ sở thế giới
quan khoa học, cơ sở nhân sinh quan khoa học và những phẩm chất đạo đức của
người công dân nói chung thì sinh viên dần dần hình thành được thế giới quan khoa
học, nhân sinh quan cách mạng và những phẩm chất đạo đức của người cán bộ khoa
học, kỹ thuật, người cán bộ quản lý, nghiệp vụ có trình độ đại học tương lai.
Trong khi đó, đối với quá trình nhận thức của các nhà khoa học, người ta
không đề ra những yêu cầu về mặt giáo dục bên cạnh những yêu cầu về mặt phát
minh khoa học, mặc dầu hiệu quả giáo dục là có tính tất yếu đối với các nhà khoa
học trong quá trình nghiên cứu khoa học.
* Từ những điều trình bày ở trên, chúng ta thấy rõ quá trình nhận thức của
sinh viên là có tính chất nghiên cứu, nó cao hơn quá trình nhận thức của học sinh
phổ thông và tiếp cận với quá trình nhận thức của các nhà khoa học. Nó có những
điểm giống nhau và những điểm độc đáo so với các quá trình nhận thức này.
Tuy nhiên chúng ta cần tránh 2 khuynh hướng sau đây:
Một là, không nên cường điệu hóa sự giống nhau giữa quá trình nhận thức
của sinh viên với quá trình nhận thức của học sinh phổ thông cũng như của các nhà
khoa học. Đó là vì sự cường điệu hóa này sẽ dẫn đến hậu quả là coi sinh viên đại

22


học như là học sinh phổ thông và sẽ làm thui chột hay hạn chế sự phát triển năng
lực nhận thức của họ, hoặc là coi sinh viên như các nhà khoa học và buộc họ phải
tiến hành quá trình nhận thức bằng con đường vòng vèo, khúc khuỷu không cần
thiết, gây nên tình trạng lãng phí về thời gian, về sức lực và trí tuệ.
Hai là. mặt khác không nên cường điệu hóa tính độc đáo của quá trình nhận
thức của sinh viên so với quá trình nhận thức của học sinh phổ thông và của các nhà
khoa học. Vì sự cường điệu hóa này sẽ dẫn đến tình trạng hoặc không kế thừa được

những kinh nghiệm dạy tốt, học tốt ở trường phổ thông, hoặc không làm cho hoạt
động nhận thức của sinh viên tiếp cận với hoạt động nhận thức của nhà khoa học.
2.4. NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG VÀ HIỆU QUẢ DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC
Nâng cao chất lượng và hiệu quả quá trình dạy học đại học là sợi chỉ đỏ
xuyên suốt toàn bộ lịch sử phát triển giáo dục đại học, của trường đại học ở bất kì
giai đoạn phát triển nào, nó cũng luôn luôn là vấn đề thời sự, bức thiết.
Ngày nay do yêu cầu của thời đại, nền giáo dục đại học phải đáp ứng được
ba yêu cầu cơ bản: bình đẳng, chất lượng tốt và hiệu quả cao. Nhà trường đại học
hiện đại phải là nhà trường của cuộc cách mạng xã hội và cách mạng khoa học công
nghệ; là nhà trường "đại học dự đoán và tác động"; là trung tâm đào tạo chất lượng
cao; là trung tâm học tập chỉ dựa vào chất lượng và hiệu quả.
2.4.1. Tiêu chuẩn quá trình dạy học có chất lượng và hiệu quả ở đại học
Một quá trình dạy học đại học sẽ có chất lượng và hiệu quả khi thoả mãn
những tiêu chuẩn sau:
- Chất lượng dạy học: Thực hiện tốt 3 nhiệm vụ dạy học: Dạy học nghề
nghiệp; Dạy học phương pháp; Dạy thái độ
- Hiệu quả dạy học: bao gồm 2 yếu tố: Đáp ứng đúng và kịp thời yêu cầu của
xã hội, của mục tiêu đào tạo; Chi phí, sử dụng tối ưu sức lực, thời gian, tiền của của
giảng viên, sinh viên, của nhân dân, nhà nước.
2.4.2. Phương hướng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học ở đại học
- Các phương hướng cơ bản của lí luận dạy học đại học thế giới nêu:
+ Nâng cao hiệu suất dạy học.
+ Cá thể hoá dạy học.

23


+ Công nghệ hoá dạy học
Vậy dạy học ở đại học cần phân hoá, cá thể hoá cho phù hợp với từng đối
tượng, thiết kế công nghệ dạy học hợp lí để năng cao hiệu suất dạy học.

- Các phương hướng cơ bản của lí luận dạy học ở đại học Việt Nam
+ Phát huy cao độ tính độc lập, sáng tạo của sinh viên, chuyển trong tâm hoạt
động từ giảng viên sang sinh viên.
+ Tăng cường rèn luyện nghề nghiệp cho sinh viên.
+ Chuyển dần phương pháp học tập sang phương pháp nghiên cứu, gắn các
đề tài nghiên cứu của sinh viên với thực tiễn xã hội.
+ Điều khiển kín quá trình dạy học đại học, khách quan hoá quá trình kiểm
tra và đánh giá.
+ Xây dựng và sử dụng tối ưu CSVC và các phương tiện kĩ thuật dạy học.
2.4.3. Quy trình công nghệ thiết kế quá trình dạy học đại học có chất lượng,
hiệu quả
Căn cứ vào thành tựu đã đạt được của khoa học giáo dục và các khoa học có
liên quan; căn cứ vào công nghệ dạy học hiện đại; căn cứ vào kinh nghiệm của
giảng viên đại học và sinh viên có thể đề xuất một quy trình thiết kế quá trình dạy
học đại học và tự học đảm bảo chất lượng và hiệu quả bao gồm 7 công đoạn.
- Xác định mục tiêu dạy học.
- Xác định trình độ ban đầu của sinh viên.
- Xác định nội dung dạy học.
- Xác định điều kiện và phương tiện kĩ thuật dạy học.
- Xác định quy trình dạy học.
- Xác định các phương pháp dạy học
- Xác định cách kiểm tra - đánh giá.

Chương 3
MỤC TIÊU VÀ HỆ THỐNG
NGUYÊN TẮC DẠY HỌC ĐẠI HỌC

24