TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======
PHẠM THỊ LÀNH

RÈN KĨ NĂNG QUAN SÁT THẾ GIỚI
NGHỆ THUẬT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học
Người hướng dẫn khoa học

PGS. TS. ĐỖ HUY QUANG

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Được sự phân công của khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2 và sự đồng ý của thầy giáo hướng dẫn PGS.TS. Đỗ Huy Quang tôi đã thực
hiện đề tài “Rèn luyện kĩ năng quan sát thế giới nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5
trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản thơ”.
Để hoàn thành khóa luận này, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo đã
tận tình hướng dẫn, giảng dạy trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và rèn luyện
ở trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
Xin chân thành cảm ơn thầy giáo hướng dẫn PGS.TS. Đỗ Huy Quang đã
tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành khóa luận này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, học
sinh Trường Tiểu học Quang Minh A đã tạo điều kiện giúp tôi điều tra, khảo sát.

Mặc dù đã có nhiều cố gắng để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhất
song do kiến thức và kinh nghiệm còn hạn chế nên khó tránh khỏi những thiếu sót
nhất định mà bản thân chưa nhận thấy được. Tôi rất mong được sự góp ý của quý
thầy cô giáo và các bạn để khóa luận của tôi được hoàn chỉnh hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Tác giả khóa luận

Phạm Thị Lành


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài này là do chính tôi thực hiện, các số liệu thống kê và
số liệu trong đề tài là trung thực, đề tài không trùng với bất kì đề tài khoa học nào
trước đó.
Những thông tin tham khảo trong khóa luận đều được trích dẫn cụ thể nguồn
sử dụng.
Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Tác giả khóa luận

Phạm Thị Lành


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài..................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu...........................................................................................3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.......................................................................3
3.1. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................3
3.2. Phạm vi nghiên cứu......................................................................................3

4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................3
5. Phương pháp nghiên cứu.....................................................................................4
6. Giả thuyết nghiên cứu .........................................................................................4
7. Cấu trúc khóa luận ..............................................................................................4
NỘI DUNG .................................................................................................................5
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ ............................5
1.1. Cơ sở lí luận .....................................................................................................5
1.1.1. Cơ sở ngôn ngữ .........................................................................................5
1.1.2. Cơ sở văn học............................................................................................8
1.1.3. Cơ sở giáo dục.........................................................................................10
1.2. Cơ sở thực tiễn ...............................................................................................16
1.2.1. Khảo sát chương trình sách giáo khoa phân môn Tập đọc, quy trình dạy
Tập đọc và hệ thống câu hỏi hướng dẫn cuối văn bản......................................16
1.2.2. Khảo sát giáo viên...................................................................................19
1.2.3. Khảo sát học sinh ....................................................................................21
Tiểu kết chương 1..................................................................................................22


CHƯƠNG 2 BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG QUAN SÁT THẾ GIỚI NGHỆ THUẬT
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN
BẢN THƠ .................................................................................................................25
2.1. Quan sát thế giới nghệ thuật trong văn bản thơ. ............................................25
2.1.1. Thế giới nghệ thuật là gì?........................................................................25
2.1.2. Mục đích của việc quan sát thế giới nghệ thuật trong văn bản thơ.........25
2.2. Quan sát thế giới nghệ thuật dưới phương diện ngữ dụng học ......................27
2.2.1. Quan sát thế giới nghệ thuật thông qua người phát ngôn trong văn bản 27
2.2.2. Quan sát thế giới nghệ thuật qua hoàn cảnh sáng tác văn bản................29
2.2.3. Quan sát thế giới nghệ thuật qua ngôn từ trong văn bản ........................30
2.2.4. Quan sát thế giới nghệ thuật qua hình tượng nghệ thuật, biện pháp tu từ,
trình tự trong văn bản ........................................................................................36

2.2.5 Quan sát thế giới nghệ thuật qua thông điệp của tác giả..........................44
2.3. Đánh giá giá trị của tác phẩm.........................................................................45
2.3.1. Đặc điểm giá trị của tác phẩm.................................................................45
2.3.2. Đọc hiểu thế giới nghệ thuật qua giá trị của tác phẩm............................47
Tiểu kết chương 2..................................................................................................49
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM..................................................................................50
3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................50
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm.................................................................50
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ...........................................................................50
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm ...............................................................................50
3.3 Cách thức thực nghiệm ...................................................................................50
3.4. Nội dung thực nghiệm....................................................................................50


3.5. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................59
3.6. Nhận xét kết quả thực nghiệm .......................................................................59
Tiểu kết chương 3..................................................................................................61
KẾT LUẬN ...............................................................................................................62
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................64
PHỤ LỤC....................................................................................................................1


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Dạy học Tập đọc có ý nghĩa rất lớn đối với học sinh Tiểu học, bởi đọc chữ là
một trong những đòi hỏi cơ bản đầu tiên đối với mỗi người đi học. Đầu tiên trẻ sẽ
phải học đọc, rồi sau đó là đọc để học. Việc đọc không những giúp các em chiếm
lĩnh được ngôn ngữ dùng trong giao tiếp mà còn là công cụ để học tập những môn
học khác trong trường, Chính vì vậy, trường Tiểu học có nhiệm vụ dạy cho học sinh
biết đọc có kế hoạch và có hệ thống. Tập đọc với tư cách là một phân môn của môn

Tiếng Việt có nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu hình thành và phát triển năng lực đọc cho
học sinh, trong đó có năng lực đọc hiểu văn bản.
Tuy nhiên, trong thực tế dạy học ở các trường Tiểu học hiện nay, nhiều giáo viên
chưa thực sự quan tâm, chưa thấy hết tầm quan trọng cũng như chưa có cái nhìn
đúng về quan niệm thế nào là dạy học đọc hiểu, họ quan niệm rằng dạy đọc hiểu
văn bản nghĩa là dạy học sinh hiểu những ý nghĩa của đoạn văn bản mà mình đã
đọc, tức là tìm hiểu bài. Đó là lí do dẫn đến việc thầy trò thường hay sa đà vào việc
hỏi đáp về văn bản, sa vào bình giá mà không chịu đọc chính văn bản đó.
Theo nhà nghiên cứu Nhật Bản Nikko, nhận thức của con người có thể phân thành
4 mức độ: Nhận biết/ Thông hiểu/ Vận dụng ở mức độ thấp/ Vận dụng ở mức độ cao.
Dựa vào 4 mức độ này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo nhà trường phổ thông
xây dựng nội dung và tiêu chí để đánh giá dạy học (Thông tư số 22/2016/TTBGDĐT). Theo chỉ đạo của Bộ, có thể xây dựng thành 4 hành động đọc hiểu văn
bản cho HS tiểu học là: Nhận biết văn bản/Hiểu văn bản/Phản hồi đánh giá/Vận
dụng. Như vậy, dạy học đọc hiểu không chỉ dạy học sinh biết cách “đánh vần”, phát
âm thành tiếng đúng các kí tự chữ viết rồi thông hiểu những âm thanh đó mà dạy
học đọc hiểu là xây dựng cho học sinh cách đọc hiểu, để học sinh sau khi học có
khả năng tự đọc hiểu văn bản ở ngoài chương trình, tạo điều kiện để học sinh có khả
năng tự học và tinh thần học tập cả đời. Đó là kĩ năng không thể thiếu được ở con
người thời đại văn minh.
Vấn đề đọc hiểu từ trước đến nay cũng đã được nhiều tác giả nghiên cứu và

1


nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau.
Trong cuốn “Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học” (2002, NXB ĐHQG HN)

tác giả

Nguyễn Thị Hạnh đã đưa ra các thao tác đọc hiểu gồm đọc thầm, đọc nhỏ, đọc

nhẩm; đơn vị văn bản để đọc là đoạn. Các kỹ năng đọc hiểu gồm:
-

Kỹ năng nhận diện ngôn ngữ, nhận biết từ, câu, đoạn, nhận biết ý trong bài được
minh họa bằng hình.

-

Các kỹ năng làm rõ nội dung văn bản, nhận biết nghĩa của từ, câu (chỉ nghĩa hiển
ngôn), nhận biết ý chính của đoạn.

-

Kỹ năng hồi đáp văn bản, chủ yếu là suy nghĩ, liên hệ từ việc làm của nhân vật
trong bài đọc với cuộc sống của bản thân HS để từ đó, HS tự rút ra bài học đơn giản
cho chính mình. (tr. 85)
Trong cuốn “Dạy học tập đọc ở Tiểu học” (2001, NXB ĐHSP HN) tác giả Lê
Phương Nga đề xuất quá trình phân tích văn bản trong dạy học đọc hiểu gồm hai
hướng ngược nhau:
- Hướng thứ nhất: Phân tích đi từ toàn thể đến bộ phận
- Hướng thứ hai: phân tích đi từ bộ phận đến toàn thể
Tuy nhiên hai tác giả cũng mới chỉ nêu khái quát phương pháp dạy học đọc hiểu nói
chung cho học sinh Tiểu học dựa trên ngữ liệu của sách giáo khoa cũ.
Trong cuốn “Cảm thụ văn học Tiểu học 5” nhóm tác giả Tạ Đức Hiền, Nguyễn
Trung Kiên, Nguyễn Việt Nga, Phạm Minh Tú, Nguyễn Nhật Hoa có bàn đến hệ
thống bài tập đọc hiểu trong SGK Tiếng Việt 5. Nhưng các tác giả mới chỉ dừng lại
ở việc nêu đáp án cho các bài tập này để định hướng cho việc dạy học đọc hiểu văn
bản.
Lớp 4, 5 là lớp học bản lề, là khối lớp học tổng kết và quá trình học tập và rèn
luyện của học sinh trong suốt 5 năm học Tiểu học và chuẩn bị cho các em đầy đủ về

kiến thức – kĩ năng để bước vào cấp học cao hơn. Chính vì thế mà việc cung cấp
kiến thức, rèn luyện kĩ năng nói chung và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu nói riêng là
một trong những yêu cầu hết sức quan trọng trong mục tiêu dạy học.
Có khâu quan trọng từ đọc đến hiểu người đọc phải trải qua, đó là hình dung ra


nội dung bài đọc mà Lý luận văn học gọi là tái tạo thế giới nghệ thuật trong văn
bản. Đọc thơ, học sinh phải đọc chữ trên dòng thơ, khổ thơ và phải hình dung được
trong đầu, thế giới nghệ thuật trong bài thơ. Học sinh phải có khả năng quan sát và
trải nghiệm thế giới nghệ thuật đó trước khi phân tích giá trị nội dung, nghệ thuật
bài thơ. Vậy làm thế nào để giúp học sinh biết cách đọc hiểu văn bản thơ, đặc biệt là
biết cách quan sát thế giới nghệ thuật trong văn bản thơ. Chính vì vậy, tôi chọn đề
tài: “Rèn kĩ năng quan sát thế giới nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 trong quá
trình dạy học đọc hiểu văn bản thơ”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Đề xuất một số biện pháp rèn kĩ năng quan sát thế giới nghệ thuật cho học
sinh lớp 4, 5 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản thơ để phát triển năng lực
đọc hiểu cho học sinh Tiểu học, nhằm góp phần hiện thực hóa định hướng chỉ đạo
của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong đợt thay SGK Tiểu học sắp tới về đọc hiểu.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình dạy học đọc và đọc hiểu văn bản thơ trong giờ Tập đọc.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu hoạt động dạy học các văn bản thơ trong chương trình
SGK Tiếng Việt lớp 4, 5 theo chương trình năm 2000, và đề ra các biện pháp rèn
luyện kỹ năng quan sát thế giới nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5. Tiến hành khảo sát
và thử nghiệm ở các lớp trong trường Tiểu học Quang Minh A , thị trấn Quang
Minh, thành phố Hà Nội.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng khung lí thuyết và khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thơ

trong thực tiễn làm cơ sở lí luận cho đề tài.
- Xây dựng biện pháp để rèn kĩ năng quan sát thế giới nghệ thuật cho học sinh lớp
4, 5 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản thơ.
- Thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính hiệu quả và tính khả thi của những đề
xuất đã được đưa ra trong khóa luận.


5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận.
Tổng hợp các công trình nghiên cứu đề xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
Thông qua các hoạt động khảo sát, quan sát thực tiễn, dự giờ để khảo sát thực trạng
dạy và học của giáo viên và học sinh về những vấn đề xung quanh đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng được những biện pháp mang tính khoa học, thể hiện được
những thành tựu của khoa học liên ngành và phù hợp với tâm lý, trình độ của học
sinh về kĩ năng quan sát thế giới nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 trong quá trình
dạy học đọc hiểu văn bản thơ thì chất lượng của giờ Tập đọc nói chung và việc dạy
học đọc hiểu thơ nói riêng sẽ được nâng cao.
7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo thì khóa luận gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài
Chương 2: Biện pháp rèn kĩ năng quan sát thế giới nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5
trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản thơ
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Cơ sở ngôn ngữ
1.1.1.1. Ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp
Một trong những nguyên tắc đầu tiên khi dạy tiếng là dạy theo quan điểm giao
tiếp, quan điểm này đã ra đời từ rất lâu và đã được nhiều chuyên gia nghiên cứu,
ứng dụng và thu được nhiều kết quả đáng kể.
Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp dựa trên những cơ sở khoa học
sau:
Thứ nhất, ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người.
Mặc dù trong cuộc sống, con người có thể sử dụng nhiều công cụ, phương tiện để
giao tiếp như còi, cờ, hình ảnh, ánh mắt, cử chỉ động tác tay chân, … Tuy nhiên
không có một loại phương tiện nào đơn giản và thuận tiện, dùng phổ biến như ngôn
ngữ.
Thứ hai, tư duy của con người chỉ có thể phát triển khi có ngôn ngữ, và mục
đích cuối cùng của việc học ngôn ngữ là để phục vụ tư duy và giao tiếp. Vậy nên
chỉ có thể lấy giao tiếp, hướng tới giao tiếp thì việc học ngôn ngữ mới không bị
nhàm chán và có kết quả.
Thứ ba, trong việc dạy tiếng, người ta thường đi theo 3 hướng:
Hướng dạy ngôn ngữ: là dạy các đơn vị của một ngôn ngữ cụ thể như dạy từ
vựng, ngữ pháp, câu,… để làm công cụ giao tiếp (dạy lí thuyết).
Hướng dạy lời nói: là việc dạy xâu chuỗi những đơn vị ngôn ngữ đã được
học thành những câu, những ý thể hiện suy nghĩ của bản thân phục vụ cho quá trình
giao tiếp (dạy thực hành).
Hướng dạy hoạt động lời nói: dạy quá trình giao tiếp thông qua việc nghiên
cứu các dạng và hình thức khác nhau của lời nói (phong cách học).
Cả ba hình thức trên đều nhằm mục đích hình thành những kĩ năng, kĩ xảo sử


dụng ngôn ngữ trong những tình huống khác nhau của quá trình giao tiếp.

Nhận diện văn bản thơ theo Ngôn ngữ học, HS phải thấy dòng thơ, khổ thơ, vần
thơ, tiết tấu, nhịp điệu của dòng thơ, các biện pháp tu từ được sử dụng trong bài thơ
và nghĩa từ dòng thơ, khổ thơ.
1.1.1.2. Ngôn ngữ theo quan điểm ngữ dụng học về văn bản
1) Ngữ dụng học
- Theo Levinson: “Ngữ dụng học nghiên cứu những quan hệ giữa ngôn ngữ và
ngữ cảnh đã được ngữ pháp hóa hoặc đã được mã hóa trong cấu trúc của ngôn ngữ”.
- Theo Gazda (1979): “Ngữ dụng học có đối tượng nghiên cứu là ngữ nghĩa của
phát ngôn không thể lí giải được bằng quan hệ trực tiếp với những điều kiện đúng –
sai của câu được nói ra. Nói một cách sơ giản thì ngữ dụng học = ngữ nghĩa của câu
được nói ra trừ đi điều kiện đúng sai”.
Theo luận điểm “đối tượng duy nhất và chân thực của ngôn ngữ học là ngôn
ngữ, xét trong bản thân nó và vì bản thân nó” của F.De Saussure thì các trường phái
cấu trúc luận cổ điển đã tập trung sự chú ý vào cấu trúc nội tại của ngôn ngữ, phần
nào xem nhẹ hoạt động của ngôn ngữ trong hành chức, tức trong hoạt động thực
hiện các chức năng mà xã hội quy định cho nó. Nhưng luận điểm đó nhanh chóng bị
điều chỉnh lại, ngữ dụng học trong ngôn ngữ học ra đời hướng sự quan tâm vào mối
quan hệ giữa ngôn ngữ và xã hội, nói rõ hơn là vào sự thực hiện chức năng giao tiếp
mà ngôn ngữ phải đảm nhiệm trong xã hội. Rất nhiều những cơ chế và quan hệ bên
trong của ngôn ngữ sẽ không được phát hiện ra và không miêu tả được, giải thích
được nếu không viện đến cái cơ chế bên ngoài, nói đúng hơn là cái cơ chế hướng ra
bên ngoài của bản thân ngôn ngữ.
Charles Sanders Peirce, người sang lập ra tín hiệu học Mĩ và Charles William
Morris phân biệt ba phương diện của tín hiệu: Kết học, nghĩa học và dụng học.
Kết học là phương diện liên kết tín hiệu với tín hiệu trong một thông điệp.
Chúng ta biết rằng trong một hệ thống tín hiệu, không phải các tín hiệu liên kết với
nhau theo bất kì qui tắc nào cũng cho ta một thông điệp có thể lĩnh hội được. vậy
nên, kết học là một lĩnh vực của các quy tắc, hình thức kết hợp tín hiệu thành một



thông điệp.
Trong ngôn ngữ học, tương ứng với kết học là lĩnh vực ngữ pháp, đặc biệt là cú
pháp.
Nghĩa học là phương diện của những quan hệ giữa tín hiệu với hiện thực được
nói tới trong thông điệp, nói đúng hơn là giữa tín hiệu với vật được qui chiếu trong
thông điệp. Ngữ nghĩa học (ngôn ngữ) không chỉ nghiên cứu nghĩa miêu tả của từ
ngữ trong câu mà còn nghiên cứu cả ý nghĩa tình thái của từ.
Dụng học được Ch. W. Morris định nghĩa “dụng học nghiên cứu quan hệ giữa
tín hiệu với người lí giải chúng” và A. G. Smith nói rõ hơn “... Kết học nghiên cứu
quan hệ giữa các tín hiệu, nghĩa học nghiên cứu quan hệ giữa tín hiệu với sự vật và
dụng học nghiên cứu quan hệ giữa tín hiệu với người dùng”.
Theo các nhà nghiên cứu về hội thoại, hoạt động giao tiếp hội thoại mới là hoạt
động cơ bản của ngôn ngữ. “Trong thực tế thì bất cứ lời nói nào cũng là do một
người nào đó nói (hoặc viết) cho một người nào đó, nhưng khi đã nằm trong ngữ
liệu thì nó dường như mất hết quan hệ với người nói, người nghe”. Vì thế, đọc hiểu
văn bản nghệ thuật, người đọc phải luôn ý thức được rằng: “Tất cả các diễn ngôn-dù
một diễn ngôn có tính đơn thoại, nghĩa là không cần đến sự hồi đáp của người nhận,
người đọc, người nghe như một bài văn nghị luận, một đoạn văn tả cảnh, tả người,
một cuốn sách…đều hàm ẩn một cuộc trao đổi”. Trong văn bản truyện, người phát
ngôn là người kể chuyện, trong văn bản thơ, người phát ngôn là người đang tâm
tình cùng người đọc. Đọc hiểu văn bản, người đọc phải biết lắng nghe để thấy người
phát ngôn đang nói những gì, nội dung nói, trình tự nói, giọng nói, nghệ thuật trong
lời nói, đích của lời nói. Dụng học là một bộ môn sôi động nằm trên giao điểm của
những nghiên cứu triết học và ngôn ngữ học hiện nay.
2) Văn bản thơ nhìn từ lí thuyết Ngữ dụng học
“Trong thực tế thì bất cứ lời nói nào cũng là do một người nào đó nói (hoặc
viết) cho một người nào đó, nhưng khi đã nằm trong ngữ liệu thì nó dường như mất
hết quan hệ với người nói, người nghe”. Văn bản là sản phẩm của giao tiếp, có thể
khôi phục lại những nhân tố giao tiếp từ văn bản để thấy quá trình giao tiếp đang



diễn ra. Những nhân tố giao tiếp gồm: nhân vật giao tiếp (ai đang nói trong văn bản
thơ, nói với ai?), hoàn cảnh giao tiếp (nói ở đâu, khi nào, sự việc gì), nội dung giao
tiếp (nói gì, trình tự nói), cách thức giao tiếp (nghệ thuật lời nói, giọng điệu, phương
thức biểu đạt trong lời nói), đích giao tiếp (thông điệp của lời nói, ý nghĩa, bài học
của bài thơ). Nhận diện được những nhân tố giao tiếp trong bài thơ là công việc
quan trọng, người đọc phải thực hiện để tái tạo thế giới nghệ thuật trong văn bản
thơ.
1.1.2. Cơ sở văn học
1.1.2.1. Theo lí thuyết tiếp nhận
Tác phẩm văn học được sinh ra với cái đích cuối cùng là để thưởng thức, tiếp
nhận. Một tác phẩm sau khi được tác giả hoàn thành vẫn còn ở dưới dạng văn bản,
nó chỉ thực sự trở thành tác phẩm khi đến tay người đọc. Vì vậy, có thể nói đời sống
của một tác phẩm văn học diễn tiến từ hai phía: người sáng tạo ra nó và người tiếp
nhận. Với tư cách là một lí thuyết khoa học, lí thuyết tiếp nhận là một bổ sung cần
thiết giúp hoàn thiện hơn cho khoa học nghiên cứu văn học nhằm khám phá đầy đủ
hơn tác phẩm văn học và sự vận hành của nó trong đời sống. Lí luận tiếp nhận
không phủ nhận mối quan hệ giữa tác phẩm với nhà văn, với môi trường, hoàn cảnh
sinh ra nó, không phủ định tác phẩm như một quá trình sáng tạo và như một cấu
trúc thẩm mĩ.
Hiện nay trong giới nghiên cứu tại Việt Nam vẫn chưa có sự đồng thuận trong
việc định danh khâu cuối cùng của tiến trình văn học là người đọc. Trong ba khâu
của một tiến trình văn học là tác giả, tác phẩm và người đọc thì khâu cuối chỉ thực
sự được lý luận văn học quan tâm vài thập kỷ gần đây. Ý kiến trên đây của Trần
Đình Sử trong một bài viết cách đây hơn hai thập kỷ đã cho thấy được tầm quan
trọng của lý thuyết tiếp nhận.
Trong một bài viết có tên Ý kiến của Lê-nin về mối quan hệ giữa văn học và đời
sống của Nguyễn Văn Hạnh, ông viết “Giá trị của một tác phẩm thật ra không phải
chỉ đóng khung lại trong phạm vi sáng tác mà còn lan rộng ra đến phạm vi thưởng
thức”. Chính ở khâu thưởng thức tác phẩm mới có ý nghĩa xã hội thực tế của nó.



Quan điểm này tất yếu sẽ dẫn đến những tiêu chuẩn mới để đánh giá một tác phẩm.
Ở một đoạn khác ông khẳng định “trong khâu sáng tác, giá trị là cố định và ở thế
khả năng; ở trong khâu thưởng thức, trong quan hệ với quần chúng, giá trị mới là
hiện thực và biến đổi”. Chương X của cuốn giáo trình Lí luận và phê bình văn học
tập I có tên Bạn đọc và tiếp nhận văn học do Trần Đình Sử chủ biên, năm 1997,
phần này đã một lần nữa khẳng định tiếp nhận văn học là giai đoạn hoàn tất quá
trình sáng tác, bên cạnh đó, người đọc như một yếu tố bên trong của sáng tác văn
học.
Như vậy, ta thấy rằng, văn bản hay một tác phẩm nào đó không phải chỉ chứa
nghĩa do nhà văn gửi vào mà nghĩa của văn bản hay tác phẩm có được chủ yếu là do
quá trình tương tác giữa văn bản và người đọc tạo ra. Hoạt động tiếp nhận chính là
hoạt động tương tác giữa người đọc và tác phẩm và tương tác người đọc với tác giả.
Hoạt động tiếp nhận vốn phong phú, đa chiều do bản chất của tiếp nhận là tùy vào
tình cảm, tri thức, vốn sống của bản thân người đọc mà có cách tiếp nhận tác phẩm
khác nhau. Lí thuyết tiếp nhận đề cao vai trò của người đọc, chính người đọc sẽ
quyết định số phận tác phẩm. Mối quan hệ giữa tác phẩm với người đọc là vấn đề
trung tâm của lí thuyết tiếp nhận. Nghiên cứu lí thuyết tiếp nhận tức là nghiên cứu
mối quan hệ biện chứng giữa tác phẩm và người đọc. Một tác phẩm văn học đến tay
độc giả, được độc giả đọc, thẩm bình, sau đó tác phẩm quay trở lại với nhà văn, tác
động ngược lại đến nhà văn. Kết quả tiếp nhận văn học vốn vận động không ngừng.
Với mỗi thời đại, mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau, mỗi con người khác nhau thì kết
quả tiếp nhận cũng hoàn toàn khác nhau.
Lý thuyết tiếp nhận có khái niệm tầm đón nhận của người đọc là vốn sống,
vốn văn hóa, tri thức nền của người đọc. Tầm đón nhận của người đọc ở mức độ
nào sẽ có điều kiện tiếp nhận từ văn bản ở mức độ ấy. Dạy học đọc hiểu vừa phải
dựa trên tầm đón nhận của học sinh vừa phải có kế hoạch nâng dần tầm đón nhận ấy
lên những tầm cao mới. Khả năng tái tạo và quan sát thế giới nghệ thuật trong văn
bản thơ là một thành phần quan trọng trong tầm đón nhận của người đọc, phải được

rèn luyện lâu dài.


1.1.2.2. Theo lí thuyết ứng đáp
Ứng đáp (response), theo từ điển tiếng Việt và tiếng Anh là sự phản ứng lại,
đối đáp lại, hồi âm, đáp ứng một yêu cầu, một lời nói, một hành động nào đó. Ứng
đáp của người đọc (reader’s response), nói một cách ngắn gọn là sự phản ứng, đối
đáp, hưởng ứng của người đọc đối với văn bản mà họ đọc, dựa trên vốn tri thức,
cảm xúc, sự trải nghiệm, niềm tin và hệ giá trị của chính họ. Thuyết ứng đáp của
người đọc ra đời ở Mỹ. Louise Michelle Rosenblatt được coi là người đặt nền móng
về lý luận cho thuyết này với công trình Văn học như là sự khám phá (1938).
Thuyết ứng đáp (Mỹ), Thuyết mỹ học tiếp nhận (châu Âu) xuất phát từ những góc
độ không giống nhau, nhưng cùng gặp nhau trên con đường lý luận, đề cao vai trò
người đọc, phân biệt văn bản và tác phẩm. Những nội dung lý luận này đã trở thành
tư tưởng chủ đạo của nghiên cứu văn học, giảng dạy văn học toàn cầu cho đến ngày
nay.
Theo quan niệm của thuyết ứng đáp, bên trong văn bản nghệ thuật là thế giới
nghệ thuật sống động. Đọc văn bản, người đọc phải có cảm giác được bước chân
vào thế giới nghệ thuật, được gặp gỡ mọi nhân vật, được trải nghiệm, tham gia vào
mọi sự việc, được trò chuyện với người phát ngôn trong văn bản. Đọc thơ người
đọc phải nói lại được rằng mình đã nhìn thấy gì, nghe thấy gì, cảm thấy gì từ thế
giới nghệ thuật trong văn bản thơ.
1.1.3. Cơ sở giáo dục
1.1.3.1. Năng lực và cấu trúc của năng lực
1) Năng lực là gì?
Trên thế giới cũng như ở Việt Nam có khá nhiều công trình nghiên cứu về
năng lực và tiếp cận năng lực trong dạy học và giáo dục.
- Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm “năng lực là
khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh
cụ thể”.

- Denyse Tremblay cho rằng “năng lực là khả năng hành động, thành công và tiến
bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt


với các tình huống trong cuộc sống”.
- Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam “năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện
mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thực và chắc chắn – một
hay một số dạng hoạt động nào đó”.
- Cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn “năng lực là tổng hợp
những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của
một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh
vực hoạt động ấy”.
- Theo Đặng Thành Hưng thì “năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực
hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ
thể”.
Nhìn chung, năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa
trên nhiều nguồn lực. Những nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao
gồm tất cả những gì đã học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của
học sinh, những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú, ngoài ra còn có những nguồn lực
bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các
nguồn thông tin khác.
2) Cấu trúc của năng lực
a) Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo nguồn lực hợp thành
Mặc dù cách trình bày về khái niệm năng lực có khác nhau nhưng phần lớn các
tài liệu trong nước và nước ngoài đều hiểu năng lực là sự tích hợp của nhiều thành
tố như tri thức, kĩ năng, niềm tin, sự sẵn sàng hoạt động,… Có thể hiểu đó là hướng
tiếp cận cấu trúc năng lực theo nguồn lực hợp thành.
F.E.Weinert cho rằng năng lực gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kĩ năng và
thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân.
Chương trình giáo dục Tiểu học của bang Quebec tuy không khẳng định kiến

thức, kĩ năng, thái độ là những yếu tố trực tiếp cấu thành năng lực, nhưng xem nó là
những thành tố của nguồn lực được sử dụng để tạo ra năng lực. Đặng Thành Hưng


cũng cho rằng năng lực gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu
cảm (thái độ), trong đó yếu tố cốt lõi trong bất kỳ năng lực cụ thể nào đều là kĩ năng
(hoặc những kĩ năng). Những thứ khác trong năng lực như tri thức, thái độ, tình
cảm, tâm vận động, sức khỏe,… cũng rất quan trọng., song nếu như thiếu đi kĩ năng
thì chúng trở nên kém giá trị mặc dù không phải hoàn toàn vô dụng.
Đề tài nghiên cứu cấp Bộ, năm 2011 của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam do
Lương Việt Thái chủ nhiệm cũng khẳng định: “Năng lực được cấu thành từ những
bộ phận cơ bản, gồm:
- Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó.
- Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử trong mối quan hệ nào đó.
- Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ
cấu thống nhất và theo một định hướng rõ rang, chẳng hạn ý chí – động cơ, tình
cảm – Thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực
giao tiếp, tính tích cực học tập…”
Theo các nghiên cứu trên, để hình thành, phát triển năng lực cho học sinh thì việc
dạy học trong nhà trường không chỉ dừng lại ở nhiệm vụ trang bị kiến thức, rèn
luyện kĩ năng, bồi dưỡng thái độ sống đúng đắn mà còn phải làm cho những kiến
thức sách vở trở thành năng lực thực tiễn của mỗi học sinh. Phải làm cho những kĩ
năng được rèn luyện trên lớp được thực hành, ứng dụng trong đời sống, ngay khi
HS còn ngồi trên ghế nhà trường. Phải làm cho thái độ sống của học sinh được giáo
dục qua mỗi bài học có điều kiện, môi trường để bộc lộ, hình thành và phát triển
qua các hành vi ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững trong mỗi học sinh.
b) Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo năng lực bộ phận
Khác với các tài liệu nói trên, Nguyễn Lan Phương không quan niệm cấu trúc
năng lực bao gồm tri thức, kĩ năng, thái độ mà gồm ba thành phần chính sau đây:
- Hợp phần: là các lĩnh vực chuyên môn tạo nên năng lực.

- Thành tố: là các năng lực hoặc kĩ năng mỗi bộ phận tạo nên mỗi hợp phần.
- Hành vi: bộ phận được chia tách từ mỗi thành tố.
Việc phân tích năng lực thành các hợp phần, thành tố và hành vi là tiếp cận cấu trúc


của năng lực, đây là một cách phân giải cấu trúc vừa theo chiều ngang vừa theo
chiều dọc:
- Trước hết, mỗi năng lực chung hoặc đặc thù đều được phân tích thành các năng
lực bộ phận.
- Tiếp theo, mỗi năng lực bộ phận lại được phân tích thành các năng lực bộ phận ở
bậc thấp hơn, cụ thể hơn, cho đến khi xác định được các hành vi thể hiện ra bên
ngoài của chúng.
Các năng lực bộ phận nói trên có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, ví dụ:
năng lực sư phạm của giáo viên có thể được tạo thành bởi các hợp phần đồng cấp
như: kiến thức chuyên môn, phương pháp dạy học, quản lí hồ sơ học tập, xây dựng
môi trường sư phạm,… Nhưng đó cũng có thể là những hành vi ở mức độ phát triển
khác nhau.
Cách phân giải cấu trúc năng lực nói trên là sự bổ sung cho cách phân giải cấu
trúc theo nguồn lực hợp thành. Bởi vì có hình dung được đầy đủ các năng lực bộ
phận và hành vi biểu hiện của chúng thì mới có thể thiết kế được chương trình giáo
dục, tức là mới xác định được yếu tố đầu vào về kiến thức, kĩ năng, thái độ và phân
bố chúng theo các trình độ phù hợp với yêu cầu và phát triển năng lực ở mỗi lớp
học, cấp học. Kết hợp hai cách phân giải cấu trúc năng lực, nội dung đánh giá kết
quả giáo dục sẽ dựa trên một ma trận bao gồm các chỉ số phát triển năng lực bộ
phận và chỉ số về năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực ứng xử.
1.1.3.2. Năng lực đọc hiểu ở học sinh tiểu học
1) Năng lực đọc hiểu là gì?
Trước hết chúng ta cần phải tìm hiểu lịch sử tiếp cận khái niệm đọc – hiểu:
- Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong
văn bản với tri thức người học.

- Đọc hiểu là một quá trình tương tác giữa một người đọc với một văn bản.
- Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm
đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào
đời sống xã hội của mỗi cá nhân.


Như vậy, khái niệm đọc – hiểu của các nhà nghiên cứu dù xuất phát từ các
khuynh hướng khác nhau, cách diễn đạt khác nhau, trung tâm của đối tượng có khác
nhau đi chăng nữa vẫn có một số điểm chung như sau:
Thứ nhất, đọc hiểu là một khái niệm phức. nó là một tiến trình gồm hai công
đoạn thuộc hai phạm trù khác nhau: “đọc” thuộc phạm trù thể lí và “hiểu” thuộc
phạm trù tâm lí.
Thứ hai, người ta cũng đồng tình với nhau rằng đọc hiểu là một hoạt động
nhận thức. Đối tượng của nó là giá trị thẩm mĩ của tác phẩm. Tiến trình này chỉ xảy
ra khi có sự tương tác giữa văn bản với người đọc.
Thứ ba, đọc hiểu sẽ phát triển vốn tri thức mà người đọc đã có trước. Đây
chính là điều kiện để cho người học có khả năng giao tiếp hiệu quả đối với mạng
lưới xã hội.
Năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật, đối với HS tiểu học, có thể xác định
gồm 2 năng lực sau: Đọc hiểu văn bản, HS phải khái quát được cách đọc hiểu để có
khả năng tự đọc hiểu văn bản cùng thể loại, cùng kiểu loại ở ngoài SGK. Chương
trình dạy học đọc hiểu văn bản phải làm phát triển ở mỗi HS năng lực trở thành
người đọc độc lập để tự học suốt đời. Một năng lực nữa ở HS mà dạy học đọc hiểu
văn bản phải hướng tới là HS phải biết chuyển những giá trị trong văn bản thành
năng lực giải quyết vấn đề đặt ra trong cuộc sống, trong học tập liên quan đến HS.
2) Các mô hình hành động đọc hiểu và dạy học đọc hiểu ở Tiểu học
- Trong cuốn Dạy học đọc hiểu ở tiểu học 2002, NXB ĐHQG,HN tác giả
Nguyễn Thị Hạnh cho rằng, dạy học đọc hiểu gồm 3 hành động:
1/ Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản, tức là nhận đủ các tín hiệu
của ngôn ngữ mà người viết dùng để tạo ra văn bản.

2/ Hành động làm rõ nghĩa của chuỗi các tín hiệu ấy (nội dung của văn bản
và ý đồ tác động đến người đọc của tác giả).
3/ Hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết.
- Theo Dự thảo đề xuất Chương trình Tiếng Việt tiểu học sau 2015, đọc hiểu văn
bản gồm 4 hành động:


1/ Đọc hiểu ngôn từ: hiểu nghĩa của từ ngữ trong văn bản, nhận biết các chi
tiết quan trọng trong truyện như thời gian, không gian, nhân vật, sự việc chính.
2/ Đọc hiểu quan hệ liên nhân: Nhận xét nhân vật trong truyện, người phát
ngôn trong văn bản. Tác giả muốn người đọc có nhận thức gì, hành động gì, thái độ
tình cảm gì.
3/ Đọc hiểu phương thức biểu đạt: Nhận biết cái hay cái đẹp trong nhân vật,
chi tiết, biện pháp tu từ, cốt truyện, tình huống có xung đột, các phương thức biểu
đạt trong văn bản (tả, kể, thuyết minh, biểu cảm, lập luận).
4/ Liên hệ so sánh ngoài văn bản: Nêu những điều cần học, cần tránh qua
nhân vật. Nêu những tác động làm thay đổi nhận thức, tình cảm, hành vi của bản
thân và người xung quanh do truyện, kịch, thơ, bài miêu tả mang lại.
- Theo chỉ đạo của Bộ (Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT) có thể xây dựng 4 hành
động đọc hiểu văn bản thơ cho học sinh tiểu học như sau:
1/ Nhận biết văn bản. Đọc hiểu khái quát VB thơ. Xác định các thông tin từ
văn bản như thông tin về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, nhận biết ngôn từ văn bản
(tiêu đề, nhận biết dòng thơ, khổ thơ, thể thơ, vần, bố cục, giải thích từ ngữ), xác
định các nhân tố giao tiếp trong văn bản thơ (Ai đang nói trong văn bản; nói ở đâu,
khi nào; Nội dungnói, trình tự nói, giọng nói, tình cảm, cảm xúc thể hiện trong lời
nói; Cách nói có gìhay, lạ, mới). Bước này chưa đòi hỏi phải phân tích, chỉ cần ở
mức “nhận biết” hoặc“nhận diện ngôn từ văn bản”
2/ Hiểu văn bản. Đọc hiểu chi tiết VB thơ. Phân tích, kết nối thông tin trong
văn bản thơ dựa vào người nói trong văn bản. Phân tích bối cảnh diễn ra sự việc
trong bài thơ. Phân tích, đánh giá tình cảm, cảm xúc của hình tượng nhân vật

“người phát ngôn” trong bài thơ (còn gọi là hình tượng tâm tư, hình tượng cái tôi
trữ tình). Phân tích đánh giá nghệ thuật bài thơ (nghệ thuật dùng từ, chọn chi tiết,
xây dựng hình ảnh...)
3/ Phản hồi, đánh giá. Đọc được thông điệp, lời nhắn gửi, bài học, lời khuyên
từ người phát ngôn trong bài thơ. Phản hồi, ứng đáp của người đọc về nội dung,
nghệ thuật, ý nghĩa và những vấn đề đặt ra từ bài thơ. Khái quát chủ đề bài thơ. Đọc


diễn cảm.
4/ Vận dụng. Vận dụng các thông tin trong văn bản để giải quyết các vấn đề
đặt ra từ cuộc sống. Biết khái quát quá trình đọc hiểu thành cách thức, phương pháp
đọc hiểu văn bản thơ. Có khả năng tự đọc hiểu một bài thơ ngoài SGK.
Trong khóa luận này, chúng tôi chọn mô hình đọc hiểu gồm 4 bước theo
Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT để triển khai đề tài.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Khảo sát chương trình sách giáo khoa phân môn Tập đọc, quy trình dạy
Tập đọc và hệ thống câu hỏi hướng dẫn cuối văn bản
1.2.1.1. Khảo sát mục tiêu, nội dung, chương trình sách giáo khoa
Về mục tiêu, chương trình Tiếng Việt Tiểu học hiện hành được xây dựng trên
cơ sở phát huy những ưu điểm, khắc phục những hạn chế của chương trình trước
năm 2000, đã chú trọng đến mục tiêu hình thành kĩ năng sống cho HS, song mục
tiêu hình thành kiến thức vẫn là mục tiêu chính.Vì vậy, cần phải có sự điều chỉnh
mục tiêu dạy học Tập đọc, đề cao tầm quan trọng của mục tiêu hình thành kĩ năng
để phù hợp với mục tiêu đào tạo con người trong thời đại mới.
Về nội dung, chương trình sách giáo khoa
Qua điều tra việc học sinh xác định những bài đọc các em thích và những bài
đọc các em cho là khó chúng tôi thu được kết quả sau:
- Bài đọc các em thích nhiều nhất ở lớp 4 là Dế Mèn bênh vực kẻ yếu, lớp 5
là Thư gửi các học sinh.
- Bài đọc các em ít thích nhất ở lớp 4 là Con chim chiền chiện, lớp 5 là Lập

làng giữ biển.
- Bài học các em cho là khó nhất ở lớp 4 là Nỗi dằn vặt của An – đrây – ca,
lớp 5 là Sự sụp đổ của chế độ A – pác – thai.
`

- Bài các em cho là dễ đọc nhất lớp 4 là Cánh diều tuổi thơ, ở lớp 5 là Thầy

thuốc như mẹ hiền.
Với những tổng kết ở trên cho thấy nội dung văn bản được chọn để dạy học
còn tồn tại những vấn đề đáng bàn. Theo ý kiến của cá nhân tôi, để đạt được mục


tiêu hình thành kĩ năng đọc, có thể điều chỉnh giảm số lượng văn bản để tăng chất
lượng đọc. Thể loại văn bản cũng cần phong phú hơn, có thể giảm một số văn bản
nghệ thuật, tăng số lượng văn bản phi nghệ thuật có nội dung gắn với thực tế cuộc
sống để giúp các em trang bị những hiểu biết về cuộc sống, hứng thú hơn khi học
đọc hiểu.
Sách giáo viên Tiếng Việt tiểu học xác định những yêu cầu về kiến thức và
kĩ năng đọc đối với học sinh lớp 4, 5 và những yêu cầu này được cụ thể hóa thành
những mục đích, yêu cầu của phân môn Tập đọc. Sách giáo viên đưa ra quy trình
hướng dẫn học sinh lớp 4, 5 như sau:
1) Luyện đọc
2) Tìm hiểu bài
3) Luyện đọc lại (đọc diễn cảm, đọc củng cố, đọc nâng cao với những văn
bản nghệ thuật) – Học thuộc lòng (với văn bản yêu cầu học thuộc lòng).
Đây cũng là quy trình chung cho tất cả các khối lớp, các phong cách ngôn
ngữ văn bản. Điều này cũng chính là khó khăn cho giáo viên khi muốn khơi gợi sự
hứng thú học tập ở học sinh trong mỗi giờ Tập đọc.
1.2.1.2. Khảo sát quy trình dạy Tập đọc
1) Việc thực hiện quy trình dạy Tập đọc lớp 4, 5

Căn cứ vào kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy hầu hết giáo viên đều dạy Tập đọc
cho học sinh lớp 4, 5 theo quy trình hướng dẫn chung trên toàn quốc.
1. Ổn định tổ chức
2. Kiểm tra bài cũ
Yêu cầu học sinh đọc lại một đoạn hoặc cả bài, trả lời câu hỏi hoặc làm bài
tập về nội dung đoạn đã đọc.
3. Dạy bài mới
a. Giới thiệu vào bài (trực tiếp hoặc gián tiếp)
b. Đọc mẫu (giáo viên hoặc 1 học sinh đọc tốt đọc bài)
c. Luyện đọc


Học sinh tìm và gạch chân từ khó, câu văn dài trong bài, chia đoạn và luyện
đọc theo nhóm hoặc cá nhân 1 đoạn hoặc cả bài.
d. Tìm hiểu bài
Đọc lại từng đoạn hoặc cả bài, kết hợp trả lời các câu hỏi, thảo luận tìm ra
nội dung bài, rút ra ý từng đoạn và ý cả bài.
e. Luyện đọc lại
Chọn một đoạn hoặc cả bài rồi xác định giọng đọc và tập đọc theo cách đã
xác định kết hợp với học thuộc lòng một đoạn hoặc cả bài (tùy thuộc vào yêu cầu
của từng bài).
4. Củng cố - dặn dò
Giáo viên nhận xét chung về giờ học, lưu ý học sinh những chỗ cần luyện
thêm và dặn dò việc chuẩn bị cho tiết học sau.
2) Những thuận lợi và khó khăn khi dạy theo quy trình trên
Thuận lợi:
- Học sinh tích cực hoạt động, chủ động phát hiện giọng đọc tốt, đọc diễn
cảm.
- Phần luyện đọc tương đối dài nên học sinh được củng cố cách đọc tốt.
- Không khí lớp học sôi nổi.

Khó khăn:
- Việc đọc lặp đi lặp lại một bài dễ gây cho học sinh cảm giác nhàm chán.
- Nhiều bài tập đọc quá dài, nếu dạy đủ các bước theo quy trình trên thì
không đủ thời gian. Nếu dạy lướt qua thì không khai thác sâu được nội dung bài
học.
- Nhiều học sinh không có khả năng đọc diễn cảm.
- Thời gian phân bố chưa hợp lí: Thời gian luyện đọc nhiều, thời gian tìm
hiểu bài và luyện đọc diễn cảm lại ít.
3) Đề xuất thay đổi quy trình dạy Tập đọc
Nhìn chung, hầu hết giáo viên tham gia khảo sát chưa đưa ra những đề xuất
cụ thể về thay đổi quy trình dạy tập đọc theo quan điểm cá nhân. Tuy nhiên, nhiều ý


kiến cho rằng khi dạy Tập đọc ở lớp 4, 5 cần giảm thời lượng ở phần Luyện đọc,
tăng thời lượng ở phần Tìm hiểu bài và Luyện đọc lại; cần bổ sung thêm câu hỏi
hướng dẫn học sinh tìm hiểu nghệ thuật của bài đọc.
1.2.1.3. Khảo sát hệ thống câu hỏi cuối văn bản
Trong phần Tìm hiểu bài, sau khi tiến hành khảo sát hệ thống câu hỏi các văn
bản thơ trong sách giáo khoa hiện hành lớp 4, 5 (phụ lục 3), chúng tôi nhận thấy hầu
hết câu hỏi chỉ tập trung vào khai thác nội dung, ít câu hỏi về nghệ thuật bài đọc, ít
câu hỏi liên hệ, đánh giá và chưa có câu hỏi hoặc yêu cầu chỉ dẫn cách đọc. Hình
thức hỏi chủ yếu là tự luận, chưa có hình thức trắc nghiệm. Mức độ câu hỏi mới chỉ
dừng lại ở cấp độ biết, hiểu, vận dụng, ít câu hỏi phân tích, đánh giá, sang tạo. Mặc
dù trong giờ dạy, giáo viên đã có ý thức chủ động hướng dẫn cách đọc cho học sinh
song việc làm này mới chỉ giúp các em đọc được từng văn bản trong sách giáo khoa
mà chưa thực sự giúp các em hình thành năng lực đọc văn bản bất kì, đặc biệt là các
văn bản phi nghệ thuật. Giáo viên khi dạy cũng chưa mạnh dạn điều chỉnh hệ thống
câu hỏi, chú trọng nhiều đến quy trình mà chưa chú trọng đến việc hình thành kĩ
năng đọc hiểu cho học sinh.
Thiết kế bài học theo chủ điểm cũng làm hạn chế việc lựa chọn nội dung văn

bản phong phú, đa dạng.
1.2.2. Khảo sát giáo viên
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát 5 giáo viên trường Tiểu học Quang Minh A
thông qua phiếu hỏi (phụ lục 1), các bài giáo án, qua các tiết dự giờ và phỏng vấn
trực tiếp về những vấn đề như sau:
1) Những thuận lợi và khó khăn của giáo viên trong quá trình dạy học phân môn
Tập đọc cho học sinh lớp 4, 5
a) Thuận lợi:
- Sách giáo khoa in rõ, hầu hết bài nào cũng có hình ảnh minh họa sinh động.
Các bài học được xếp theo chủ đề.
- Học sinh có đầy đủ sách giáo khoa để học tập.
- Các văn bản được chọn để dạy tương đối phù hợp với học sinh về nội dung