TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
**************
Q’QQQQQQQQQQQQQQQ
TẠ THỊ LAN

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LẬP LUẬN
TRONG DẠY HỌC BÀI
“THAO TÁC LẬP LUẬN BÌNH LUẬN”
(NGỮ VĂN 11)
KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI, 2019


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
**************

TẠ THỊ LAN

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LẬP LUẬN
TRONG DẠY HỌC BÀI
“THAO TÁC LẬP LUẬN BÌNH LUẬN”

(NGỮ VĂN 11)
KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. PHẠM KIỀU ANH

HÀ NỘI, 2019


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên em xin đƣợc gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới TS. Phạm
Kiều Anh, ngƣời đã hƣớng dẫn và giúp đỡ tận tình trong suốt q trình em
nghiên cứu và thực hiện đề tài khóa luận. Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân
thành tới các thầy cô giáo trong tổ Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn – Khoa
Ngữ Văn - Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện để giúp
đỡ em trong q trình học tập và nghiên cứu.
Khóa luận khơng tránh khỏi những thiếu sót, em mong q thầy cơ và
các bạn đóng góp ý kiến, phản hồi, tiếp tục xây dựng đề tài để đề tài của em
đƣợc hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Vĩnh Phúc, ngày 16 tháng 04 năm 2019
Sinh viên thực hiện

TẠ THỊ LAN


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan khố luận tốt nghiệp Đại học với đề tài: Rèn luyện kĩ
năng tổ chức lập luận trong dạy học bài “Thao tác lập luận bình luận” (Ngữ
văn 11) là cơng trình nghiên cứu của cá nhân tơi.
Tơi xin chịu trách nhiệm về cơng trình nghiên cứu của mình.
Vĩnh Phúc, ngày 16 tháng 04 năm 2019
Sinh viên thực hiện


TẠ THỊ LAN


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BT

: Bài tập

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KHGD

: Khoa học giáo dục

NXB

: Nhà xuất bản

SGK

: Sách giáo khoa

THCS


: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

Tr

: Trang

TTLL

: Thao tác lập luận

XHCN

: Xã hội chủ nghĩa

VBNL

: Văn bản nghị luận


MỤC LỤC
MỞ ĐẨU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu ........................................................................................ 2
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................... 5
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu .................................................................... 5

5. Các phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................ 6
6. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 7
NỘI DUNG ....................................................................................................... 9
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ............................ 9
1.1. Cơ sở lý luận về kĩ năng và công cụ rèn kĩ năng trong dạy học ................ 9
1.1.1. Kĩ năng và quá trình rèn kĩ năng ............................................................. 9
1.1.2. Bài tập và vai trị của bài tập trong q trình rèn luyện kĩ năng ........... 10
1.1.2.1. Khái niệm, đặc điểm của bài tập trong quá trình giáo dục ................ 10
1.1.2.2. Vai trị của bài tập trong q trình rèn luyện kĩ năng ........................ 11
1.2. Lập luận và kĩ năng lập luận trong dạy học làm văn nghị luận ............... 12
1.2.1. Lập luận trong văn bản nghị luận........................................................... 12
1.2.2. Kĩ năng lập luận trong dạy học Làm văn nghị luận .............................. 13
1.3. Thao tác lập luận bình luận trong văn bản nghị luận ............................... 15
1.3.1. Quan niệm về thao tác lập luận trong văn bản nghị luận...................... 15
1.3.2. Thao tác lập luận bình luận trong văn bản nghị luận ............................ 16
1.4. Cơ sở thực tiễn của việc rèn kĩ năng tổ chức lập luận trong dạy học
TTLL bình luận ............................................................................................... 18
1.4.1. Nội dung dạy học thao tác lập luận bình luận trong chƣơng trình
Ngữ văn THPT ................................................................................................ 18


1.4.2. Điều tra, khảo sát thực trạng rèn kĩ năng tổ chức lập luận trong
trong dạy học “Thao tác lập luận bình luận” ở trƣờng THPT ........................ 19
1.4.3. Điều tra, khảo sát khả năng tổ chức lập luận trong quá trình học
tập “Thao tác lập luận bình luận” ở trƣờng THPT.......................................... 20
CHƢƠNG 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP SỬ DỤNG KHI RÈN KĨ NĂNG
TỔ CHỨC LẬP LUẬN TRONG DẠY HỌC “THAO TÁC LẬP LUẬN
BÌNH LUẬN” (SGK NGỮ VĂN 11) ............................................................. 21
2.1. Mục đích dạy học bài “Thao tác lập luận bình luận” (SGK Ngữ văn
11).................................................................................................................... 21

2.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập trong quá trình rèn luyện kĩ
năng tổ chức lập luận ...................................................................................... 21
2.2.1. Nguyên tắc khoa học ............................................................................. 21
2.2.2. Nguyên tắc hƣớng vào mục tiêu rèn luyện kĩ năng sử dụng TTLL ..... 22
2.2.3. Nguyên tắc vừa sức ............................................................................... 23
2.2.4. Nguyên tắc đảm bảo phối hợp rèn luyện kĩ năng tổ chức lập luận
và năng lực tƣ duy cho HS .............................................................................. 25
2.3. Hệ thống bài tập đƣợc sử dụng để rèn luyện kĩ năng tố chức lập luận
trong dạy học “Thao tác lập luận bình luận” cho học sinh THPT ................. 25
2.3.1. BT nhận diện ......................................................................................... 26
2.3.2. BT thơng hiểu ........................................................................................ 27
2.3.3. BT phân tích, đánh giá .......................................................................... 28
2.3.4. BT vận dụng viết đoạn .......................................................................... 31
2.4. Cách thức sử dụng hệ thống bài tập ......................................................... 34
2.4.1. Sử dụng phƣơng pháp rèn luyện theo mẫu khi hƣớng dẫn HS thực
hiện một số dạng BT ....................................................................................... 34
2.4.2. Sử dụng phiếu học tập ........................................................................... 35
2.4.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm ............................................................. 35


CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 38
3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm ............................................................... 38
3.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 38
3.3. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................. 39
3.4. Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 39
3.5. Cách thức tiến hành thực nghiệm............................................................. 39
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 40
3.6.1. Về giáo viên thực hiện .......................................................................... 40
3.6.2. Về phía học sinh thực nghiệm............................................................... 41
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 43

TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


MỞ ĐẨU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong phiên họp của Ủy ban quốc gia đổi mới Giáo dục & Đào tạo
giai đoạn 2016 - 2020 và Hội đồng quốc gia Giáo dục và Phát triển nhân lực
nhiệm kỳ 2016 - 2020 chiều 29/5/2018, Thủ tƣớng Nguyễn Xuân Phúc đã
khẳng định: “Chúng ta đang xây dựng kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa, nhưng chúng ta không chạy theo xã hội thị trường. Phát triển kinh
tế rất cần thiết, nhưng cuối cùng phục vụ người dân là giáo dục và y tế, vì nó
liên quan đến mọi người, mọi nhà, là nền tảng quan trọng của sự phát triển
đất nước. Chúng ta xây dựng những thế hệ công dân tồn cầu nhưng mang
văn hóa, lịch sử và con người Việt Nam, khơng phải cơng dân tồn cầu của
xã hội thị trường. Những vấn đề như vậy liên quan đến Giáo dục & Đào tạo
trong giai đoạn sắp tới…Vấn đề giáo dục, tinh thần học tập suốt đời là vơ
cùng quan trọng, để chống sự trì trệ của đất nước, chống lại sự kém sáng tạo
trong cơng việc. Vì vậy, phương pháp dạy và học cần thay đổi; nội dung học
quan trọng nhưng phương pháp, kĩ năng học và xử lý thông tin quan trọng
hơn”. Lời khẳng định trên cho thấy: Đổi mới phƣơng pháp dạy học là nhiệm vụ cấp
thiết cho những ngƣời làm công tác giáo dục ở các cấp. Theo đó, việc đổi mới
phƣơng pháp dạy học phải đặc biệt chú trọng tới việc hình thành và rèn luyện những
kĩ năng cơ bản cho chủ thể học tập, để các em có thể chủ động giải quyết những yêu
cầu nảy sinh trong thực tế cuộc sống. Tạo lập văn bản là một hoạt động mà con ngƣời
thƣờng xuyên phải thực hiện hàng ngày. Muốn các em có thể tạo ra những văn bản
chuẩn mực, có giá trị, việc rèn luyện kĩ năng – trong đó có kĩ năng tổ chức lập luận là
điều không thể thiếu.
1.2. Việt Nam đang trong xu thế hội nhập cùng với thế giới. Theo đó,
ngành giáo dục của nƣớc ta cũng đã có sự phát triển và đổi mới tồn diện với

mục tiêu là đào tạo ra những cịn ngƣời tồn diện, tích cực và chủ động. Việc
thay đổi và cải biến phƣơng pháp dạy và học của giáo viên (GV) lẫn học sinh
(HS) đang là vấn đề mấu chốt của toàn ngành giáo dục hiện nay. Việc dạy học
phải gắn với thực tiễn, dạy học phải hình thành và rèn luyện những năng lực
thiết yếu, là tiền đề để HS có thể giải quyết đƣợc những bài tốn nảy sinh từ
trong thực tế cuộc sống đang là tâm điểm của mọi khâu trong giáo dục.

1


Khơng là ngoại lệ, việc dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học tạo lập văn bản
nghị luận (VBNL) nói riêng cũng đang có những bƣớc chuyển đổi để theo kịp
xu thế và nhu cầu của xã hội.
1.3. Thao tác lập luận (TTLL) trong chƣơng trình Ngữ văn THPT là nội
dung kiến thức thể hiện rõ bản chất của kĩ năng tổ chức lập luận. Mục đích
của việc dạy học nội dung này là trang bị cho HS có những hiểu biết và kĩ
năng lập luận khi biểu đạt nội dung nghị luận. Vì vậy để nâng cao kĩ năng tổ
chức lập luận khi tạo lập VBNL, HS cần phải sử dụng thành thạo, sáng tạo
các TTLL nhƣ phân tích, so sánh, bình luận, bác bỏ...Tuy nhiên, trong thực tế
giảng dạy phần làm văn nghị luận ở trƣờng phổ thông, việc dạy học các bài
liên quan đến TTLL chƣa thực sự đạt hiệu quả. Trong nhiều bài viết của HS,
có thể nhận thấy một thực tế là các em chƣa biết cách thực hiện, chƣa biết kết
hợp các TTLL để làm nổi bật vấn đề cần bàn luận. Nhƣ vậy, việc dạy học các
TTLL trong chƣơng trình Ngữ văn THPT còn nhiều hạn chế.
Xuất phát từ những lý do trên, cùng với mong muốn giúp HS THPT có
thể nâng cao kĩ năng lập luận trong quá trình tạo lập VBNL, chúng tôi lựa
chọn đề tài:
Rèn luyện kĩ năng tổ chức lập luận trong dạy học bài “Thao tác lập
luận bình luận” (Ngữ văn 11).
2. Lịch sử nghiên cứu

Ngay từ thời xƣa, khi bàn luận về thuật hùng biện, Aristote đã trình bày
những hiểu biết của ơng về lập luận một cách rõ ràng và sâu sắc nhất. Theo đó,
lập luận đƣợc xác định là một lĩnh vực thuộc phạm vi của thuật hùng biện. Lập
luận là phƣơng pháp dẫn dắt ngƣời nghe (ngƣời đọc) tiếp nhận để nắm bắt đƣợc
một sự việc, hiện tƣợng, quan điểm nào đó của thế giới khách quan, của xã hội lồi
ngƣời. Để có thể dẫn dắt ngƣời tiếp nhận đi đến với những chân lí khách quan, đi đến
với những nhận thức và hiểu đƣợc thái độ, quan điểm của ngƣời bàn luận trong
VBNL, ngƣời nghị luận phải sử dụng TTLL bình luận. Cho đến nay, lập luận bình
luận vẫn ln đƣợc rất nhiều nhà khoa học quan tâm và tìm hiểu một cách sâu sắc.
Có thể nhắc tới một số cơng trình nghiên cứu về TTLL này nhƣ sau:
Trong cuốn “Lí luận văn học”, tác giả Phƣơng Lựu cùng với nhiều tác

2


giả khác đã nói đến bình luận với tƣ cách là một dạng thức của lập luận. Theo
đó họ cho rằng: “Bình luận là đánh giá, xem xét cái đúng, cái sai, mặt hay,
mặt dở (tức là bình) của một hiện tƣợng, một sự vật, một quan niệm… đồng
thời đào sâu, mở rộng thêm (luận) nhằm phát huy những mặt tích cực, ngăn
ngừa những mặt tiêu cực, sai trái” [Tr.444]. Khơng những vậy, họ cịn chỉ ra
rằng bình luận cịn liên đới với cả những phƣơng pháp lập luận khác nhƣ
chứng minh, giải thích và phân tích.
Trong cuốn “Làm văn nghị luận như thế nào”, nhiều tác giả đã nói
đến bình luận chính là một trong ba kiểu bài văn nghị luận cơ bản. Giống nhƣ
quan đểm của các tác giả trong cuốn sách “Lí luận văn học”, những tác giả
trong cuốn sách này cũng nêu lên đƣợc bản chất thực sự của bình luận nhƣng
nó đã có sự mở rộng và đƣa ra những yêu cầu cụ thể hơn so với bài văn bình
luận: “Bình luận là kiểu bài nghị luận địi hỏi người viết phải xác định cơng
khai luận đề đúng hay sai, đúng sai ở chỗ nào, vì sao lại đúng sai như thế…
Kiểu bài bình luận luôn luôn nêu yêu cầu nâng cao vấn đề, mở rộng vấn đề,

từ vấn đề này bàn sang vấn đề khác có liên quan. Phải lật xi lật ngược vấn
đề, rào đón những thắc mắc của người đọc, người nghe; kiên quyết đấu
tranh, gạt bỏ những nhận thức sai trái, có hại; khẳng định những nhận thức
đúng đắn” [20,Tr. 22]. Bên cạnh đó, các tác giả cịn đƣa ra những yêu cầu cụ
thể về giọng văn bình luận là phải “Sơi nổi, hùng hồn, giàu tính chiến đấu”.
Nói cách khác “Ngƣời viết bình luận phải bộc lộ chủ quan của mình bằng tất
cả trí tuệ và cảm xúc”.
Một số cuốn sách khác cũng đóng góp rất lớn vào việc hình thành kĩ
năng làm văn bình luận nhƣ là cuốn “Rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận”
của tác giả Bảo Quyến. Ở đây, Bảo Quyến khơng những nói đến bình luận
nhƣ là một trong những thao tác tổ chức lập luận để làm nên nội dung bài văn
nghị luận mà cịn nói đến bình luận nhƣ một bài văn nghị luận cụ thể. Cũng
giống nhƣ các kiểu bài phân tích, chứng minh, giải thích và bình giảng, Bảo
Quyến đã chỉ ra đƣợc những đặc điểm, yêu cầu và đã đề xuất phƣơng pháp
làm bài đối với từng phần cụ thể nhƣ thế nào trong bài văn bình luận. Trong
bài văn bình luận, ngồi hai phần đặt vấn đề và kết thúc vấn đề thì trong phần
cịn lại là giải quyết vấn đề tác giả Bảo Quyến đã nhấn mạnh cần phải thực

3


hiện 3 thao tác là “Giải thích luận đề”, “Bình luận đề” và “Luận luận đề” [17,
21].Vì vậy, chúng ta có thể thấy, tác giả Bảo Quyến cũng nhƣ nhiều tác giả
khác mặc dù đã nhìn nhận bình luận trên rất nhiều phƣơng diện khác nhau
nhƣng đều đi đến nhận định: “Bình luận có hai thao tác cơ bản là đánh giá
(bình) và bình luận (luận)”. Đặc biệt tác giả cịn nhận thấy rằng bình luận
khơng phải là một kiểu bài văn nghị luận riêng biệt mà là “Một kiểu bài tổng
hợp vì trong nó có cả giải thích, phân tích, chứng minh” [17, 20]. Quan điểm
này của tác giả Bảo Quyến là một quan điểm vô cùng tiến bộ khác với nhiều
tác giả khác bởi vì trong thực tế khơng có bài văn nghị luận nào chỉ sử dụng

đơn thuần một thao tác nào đó mà nó là sự kết hợp của nhiều TTLL khác
nhau.
Hiện nay, các tác giả biên soạn SGK Ngữ Văn đã tách các TTLL thành
từng bài riêng với mục đích giúp HS hiểu đƣợc đúng bản chất chúng, từ đó
giúp các em biết vận dụng linh hoạt các thao tác này vào viết bài văn nghị
luận. Trong SGK Ngữ Văn, các tác giả khi triển khai nội dung dạy học về
TTLL này đã quan niệm nhƣ sau: “Bình luận nhằm đề xuất và thuyết phục
người đọc (người nghe) tán đồng với nhận xét, đánh giá, bàn luận của mình
về một hiện tượng (vấn đề) trong đời sống hoặc trong văn học” [3,tr. 73].
Trên cơ sở đó, các tác giả đã đƣa ra cách thực hiện TTLL này nhằm mục đích
hình thành và rèn kĩ năng thực hiện và sử dụng nó khi tạo lập VBNL cho cả
GV và HS. Hơn nữa, SGK Ngữ văn đã khẳng định rằng: “TTLL bình luận
khơng chỉ có mặt trong các kiểu bài mà thao tác này cịn có mối liên hệ mật
thiết với các thao tác khác: phân tích, so sánh, bác bỏ”… Quan điểm này vừa
hoàn toàn phù hợp với thực tế viết văn lại vừa là điều kiện để luyện tập cho
HS biết cách vận dụng TTLL này vào trong suốt quá trình học văn nghị luận
từ THCS đến THPT và ứng dụng vào việc học tập cũng nhƣ trong cuộc sống
sau này. Từ những cơng trình nghiên cứu về VBNL và TTLL bình luận,
chúng tơi thấy rằng, cho đến nay TTLL này chỉ mới đƣợc đề cập mang tính
định hƣớng chung trong bộ sách giáo viên (bộ cơ bản và bộ nâng cao) và
trong Tài liệu bồi dƣỡng GV lớp 11 môn Ngữ văn song chƣa có một cơng
trình nghiên cứu nào nghiên cứu một cách toàn diện và sâu sắc về vấn đề này.
Đây là những gợi dẫn để chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài này, với mục

4


đích phần hình thành và rèn luyện kĩ năng tổ chức lập luận khi tạo lập văn bản
để các em có thể làm việc suốt đời.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1.Mục đích nghiên cứu
Khóa luận của tơi hƣớng tới mục đích là tìm ra cách thức để tổ chức
dạy học các bài về TTLL bình luận theo hƣớng rèn luyện kĩ năng lập luận, từ
đó giúp cho các chủ thể học tập không chỉ lĩnh hội đƣợc kiến thức mà còn biết vận
dụng những hiểu biết của bản thân vào trong quá trình biểu đạt nội dung nghị luận. Vì
vậy, sẽ nâng cao chất lƣợng dạy học kĩ năng tổ chức lập luận trong quá trình tạo lập
VBNL đạt hiệu quả.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Khóa luận tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Tổng hợp hệ thống cơ sở khoa học về kĩ năng, kĩ năng lập luận,
TTLL, vận dụng vào dạy các thao tác lập luận khác, đặc biệt là thao tác lập
luận bình luận trong chƣơng trình Ngữ văn 11.
- Đề xuất các biện pháp để có thể sử dụng khi tổ chức dạy học TTLL
bình luận, cần đặc biệt chú trọng đến rèn kĩ năng lập luận cho HS.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của khóa luận là: Đề xuất một số biện pháp có
thể sử dụng để rèn luyện kĩ năng tổ chức lập luận cho HS khi dạy thao tác lập
luận bình luận trong SGK Ngữ văn 11.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của đề tài này là: các bài học “Thao tác lập luận
bình luận” và các bài có mối quan hệ với TTLL này nhƣ: “Thao tác lập luận
bình luận”, “Luyện tập thao tác lập luận bình luận”… Giới hạn chủ yếu là
nghiên cứu dạy học TTLL bình luận theo SGK Ngữ Văn 11 chƣơng trình
chuẩn (có liên hệ với chƣơng trình SGK Ngữ Văn 11 nâng cao) áp dụng đối

5



với HS THPT.
5. Các phƣơng pháp nghiên cứu
Khóa luận vận dụng nhiều phƣơng pháp nghiên cứu khác nhau, trong
đó, có các phƣơng pháp chính nhƣ sau:
5.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
Là các phƣơng pháp thu thập thơng tin khoa học trên cơ sở nghiên cứu
các văn bản, tài liệu đã có và bằng các thao tác tƣ duy logic để rút ra kết luận
khoa học cần thiết.
5.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết
Phân tích là “nghiên cứu các tài liệu, lý luận khác nhau bằng cách phân
tích chúng thành từng bộ phận để tìm hiểu sâu sắc về đối tƣợng. Tổng hợp là
liên kết từng mặt, từng bộ phận thơng tin đã đƣợc phân tích tạo ra một hệ
thống lý thuyết mới đầy đủ và sâu sắc về đối tƣợng”.
5.1.2 Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết
Phân loại là sắp xếp các tài liệu khoa học theo từng mặt, từng đơn vị,
từng vấn đề có cùng dấu hiệu bản chất, cùng một hƣớng phát triển. Hệ thống
hóa là sắp xếp tri thức thành một hệ thống trên cơ sở một mơ hình lý thuyết
làm sự hiểu biết về đối tƣợng đầy đủ hơn.
5.1.3 Phương pháp mơ hình hóa
Là phƣơng pháp nghiên cứu các đối tƣợng bằng xây dựng gần giống
với đối tƣợng, tái hiện lại đối tƣợng theo các cơ cấu, chức năng của đối tƣợng.
5.1.4 Phương pháp giả thuyết
Là phƣơng pháp đƣa ra các dự đoán về quy luật của đối tƣợng sau đó đi
chứng minh dự đốn đó là đúng.
5.1.5 Phương pháp lịch sử
Là phƣơng pháp nghiên cứu bằng cách đi tìm nguồn gốc phát sinh, quá
trình phát triển của đối tƣợng từ đó rút ra bản chất và quy luật của đối tƣợng.
5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6



Là các phƣơng pháp tác động trực tiếp vào đối tƣợng có trong thực tiễn
để làm rõ bản chất và các quy luật của đối tƣợng.
5.2.1 Phương pháp quan sát khoa học
Quan sát khoa học là phƣơng pháp tri giác đối tƣợng một cách có hệ
thống để thu thập thơng tin đối tƣợng. Có 2 loại quan sát khoa học là quan sát
trực tiếp và quan sát gián tiếp.
5.2.2 Phương pháp điều tra
Điều tra là “phƣơng pháp khảo sát một nhóm đối tƣợng trên diện rộng
để phát hiện các quy luật phân bố và các đặc điểm của đối tƣợng”.
5.2.3 Phương pháp thực nghiệm khoa học
Là phƣơng pháp các nhà khoa học chủ động tác động vào đối tƣợng và
quá trình diễn biến sự kiện mà đối tƣợng tham gia để hƣớng sự phát triển của
chúng theo mục tiêu dự kiến của mình.
5.2.4 Phương pháp phân tích tổng kết kinh nghiệm
Là phƣơng pháp nghiên cứu và xem xét lại những thành quả thực tiễn
trong quá khứ để rút ra kết luận bổ ích cho thực tiễn và khoa học.
5.2.5 Phương pháp chuyên gia
Là phƣơng pháp sử dụng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia để xem xét
nhận định bản chất của đối tƣợng, tìm ra một giải pháp tối ƣu.
5.3. Các phương pháp xử lí thơng tin
Trong nghiên cứu khoa học, các nhà nghiên cứu thƣờng sử dụng các
phƣơng pháp cơ bản sau để thu thập thông tin:
- Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu.
- Phƣơng pháp phi thực nghiệm.
- Phƣơng pháp thực nghiệm.
- Phƣơng pháp chuyên gia.
6. Cấu trúc khóa luận


7


Ngồi phần Mở đầu, Kết luận, nội dung chính của khóa luận đƣợc triển
khai trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn
Chƣơng 2. Hệ thống bài tập sử dụng khi rèn kĩ năng lập luận trong quá
trình dạy học Thao tác lập luận bình luận (SGK Ngữ văn 11)
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

8


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận về kĩ năng và công cụ rèn kĩ năng trong dạy học
1.1.1. Kĩ năng và quá trình rèn kĩ năng
Kĩ năng (Tiếng Anh: Skill; Tiếng Pháp: Capacité) là một trong những
vấn đề đƣợc rất nhiều nhà khoa học quan tâm khi nghiên cứu sự phát triển
nhận thức lồi ngƣời. Bàn về nó, cho đến nay đã có nhiều cơng trình nghiên
cứu nhƣ:
Theo Từ điển Tiếng Việt thì: Kĩ năng được hiểu là khả năng vận dụng
kiến thức đã thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó áp dụng vào thực tế
[Tr.644]. Cũng bàn về kĩ năng, tác giả Trần Trọng Thủy lại cho rằng: “Kĩ
năng là mặt kĩ thuật của hành động, con người nắm được cách thức hành
động, tức kĩ thuật hành động là có kĩ năng” (theo Tâm lí học đại cương, Tr.
87, NXB Giáo dục). Quan điểm của tác giả Trần Trọng Thủy đƣợc đề xuất
dựa trên những quan điểm về kĩ năng của nhà tâm lý học A.V. Petrovxki. Tuy
nhiên, khi bàn về vấn đề này, nhà nghiên cứu A.V. Petrovxki nhấn mạnh: “Kĩ
năng là giai đoạn nắm vững các hành động dựa trên một quy tắc nào đó và

hành động phù hợp với quy tắc ấy trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đã xác
định”. Từ những quan điểm về kĩ năng nhƣ trên, chúng ta có thể khẳng định:
Kĩ năng là khả năng con ngƣời dùng để thực hiện hành động nào đó, mang
tính chất kĩ thuật, đƣợc rèn luyện thông qua việc thực hành luyện tập thƣờng
xuyên. Nó là một trong những nhân tố giúp con ngƣời có thể bộc lộ nhận thức
và năng lực riêng của bản thân. Cũng vì thế, trong quá trình giáo dục, một
trong những nhiệm vụ mà mỗi GV phải thực hiện là hình thành và phát triển
những kĩ năng thiết yếu cho ngƣời học. Những kĩ năng đó đƣợc ngƣời học
thực hiện trong q trình học tập. Mỗi mơn học sẽ có những kĩ năng riêng
tƣơng ứng với nội dung và đặc trƣng của mơn học đó. Theo các nhà giáo dục
học, quá trình hình thành kĩ năng thƣờng phải trải qua quá trình sau:
Bước 1: Tìm hiểu, nhận thức đúng đắn và đầy đủ về mục đích, cách
thức, điều kiện của hành động. Đây là bƣớc trang bị những hiểu biết nhằm
định hƣớng cho việc hình thành kĩ năng. Có thể nói, trong q trình hình

9


thành và rèn luyện kĩ năng, đây chính là nhiệm vụ quan trọng nhất. Bởi lẽ,
đây là bƣớc có vai trị trang bị cho con ngƣời có những hiểu biết về nội dung,
đặc trƣng của kĩ năng cần rèn luyện. Tuy nhiên nếu chỉ dừng lại ở việc này thì
chƣa có kĩ năng vì nó chỉ đƣợc thể hiện ở trên mặt lí thuyết về hành động chứ
chƣa thể hiện đƣợc về mặt kĩ thuật, thao tác thực hiện hành động để đạt đƣợc
mục đích.
Bước 2: Quan sát mẫu và làm theo mẫu: “Đây là bƣớc quan sát kĩ lƣỡng các
động tác thực hiện hành động, đối chiếu lý thuyết để từ đó hình thành đƣợc kĩ năng.
Ở bƣớc 2, làm thử theo mẫu cũng rất quan trọng bởi nó có ý nghĩa cung cấp
cách thức thực hiện kĩ năng của con ngƣời. Từ đó, con ngƣời mới nắm đƣợc
quy trình thực hiện hành động. Ở giai đoạn này, con ngƣời thực hiện các thao tác kĩ
thuật theo mẫu. Kết hợp với việc đối chiếu tri thức về hành động. Điều chỉnh các thao

tác hành động nhằm giảm bớt các sai sót trong q trình hành động. Trong giai đoạn
này, các tri thức về hành động đƣợc củng cố vững chắc, các hành động cũng trở nên
thành thục hơn. Đến đây có thể khẳng định rằng kĩ năng là đƣợc hình thành cho chủ
thể học tập”.
Bước 3: Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu, điều
kiện hành động nhằm đạt đƣợc mục đích đề ra. Đây là bƣớc giúp con ngƣời
hoàn thiện kĩ năng, phát triển thành năng lực riêng của bản thân. Muốn kĩ
năng đƣợc ổn định và ngƣời ta có thể hành động có kết quả trong những điều
kiện khác nhau thì phải thực hiện bƣớc thứ 3 là luyện tập. Chỉ trong luyện tập
thực hành nhiều lần thì kĩ năng mới đƣợc phát triển và nâng cao. Thông qua
bƣớc 3, mỗi cá nhân có điều kiện rèn luyện kĩ năng và có thể phát triển thành
kĩ xảo của bản thân.
1.1.2. Bài tập và vai trị của bài tập trong q trình rèn luyện kĩ năng
1.1.2.1. Khái niệm, đặc điểm của bài tập trong quá trình giáo dục
Theo quan điểm đổi mới giáo dục, bài tập (BT) là “một công cụ đƣợc
chú ý sử dụng nhằm hƣớng tới nhiệm vụ hình thành phát triển khả năng nhận
thức có gắn tới đặc điểm của chủ thể học tập để phát triển kĩ năng, có thể xây
dựng luyện tập thực hành theo các kiểu bài tập sau: Phân tích, nhận diện, vận
dụng và sáng tạo”.

10


Trong quá trình dạy học, BT là phƣơng tiện quan trọng, nói một cách khác,
những kiến thức và kĩ năng tạo là cơng cụ giúp GV có thể định hƣớng và triển
khai những nội dung học tập cụ thể và từ đó hình thành kiến thức, kĩ năng thiết
yếu cho ngƣời học. Thơng qua q trình giải quyết BT, HS vừa rút ra đƣợc tri
thức khoa học trong những tình huống cụ thể, vừa có cơ hội vận dụng những điều
đã biết vào giải quyết các yêu cầu của thực tiễn. Có thể nói, khi giải quyết BT ở
các mức độ nhận thức khác nhau, biểu hiện dƣới những hình thức khác nhau, chủ

thể học tập sẽ có điều kiện tự biến những cái đã có, bên trong để chủ động giải
quyết các nhiệm vụ học tập.
Hơn nữa, mỗi BT cịn gắn liền với một tình huống thực tiễn cụ thể. Nội
dung ấy chỉ đƣợc tƣờng minh trong một hoàn cảnh, với một đối tƣợng và hƣớng
tới một mục đích nào đấy. Nhƣ vậy, BT dù ở dạng cho nào cũng là cơ sở để GV
tạo ra định hƣớng học tập cho HS.
Hệ thống BT trong giờ học (đặc biệt là BT yêu cầu HS phải vận dụng tri
thức vào tạo ra những sản phẩm mới) cịn là những tình huống học tập đòi hỏi các
em phải phát huy khả năng sáng tạo của bản thân. Nhƣ vậy, hệ thống BT ở các
cấp độ, hình thức khác nhau là những hồn cảnh cụ thể tạo điều kiện cho HS có
thể bộc lộ bản thân một cách trực tiếp, thẳng thắn. Từ đó, GV sẽ tìm ra những biện
pháp giáo dục toàn diện con ngƣời HS.
Mặt khác, khi giải quyết BT, HS phải sử dụng các hoạt động của tƣ duy
nhƣ phân tích, chứng minh, phán đốn, khái qt, tổng hợp... Vì vậy, hƣớng dẫn
HS giải quyết các BT là điều kiện tốt để GV phát triển tƣ duy, óc tƣởng tƣợng,
tính độc lập trong suy luận, hình thành ý thức nghiêm túc, khoa học trong học tập
cho HS.
Tóm lại, trong q trình dạy học, hệ thống BT là bộ cơng cụ thiết yếu đối
với cả GV và HS. Nhờ đó, GV có thể điều chỉnh, bổ sung hoặc củng cố kiến thức,
kĩ năng cần thiết để các em nắm chắc tri thức, biến nó thành cái riêng của mỗi cá
nhân. Mặt khác, hệ thống BT thực hành là cầu nối gắn kết GV và HS - cơ sở để
tạo ra không gian học tập thân thiện, một yếu tố quan trọng trong việc gây dựng
hứng thú khi học tập đối với các em.
1.1.2.2. Vai trò của bài tập trong quá trình rèn luyện kĩ năng

11


Trong q trình học tập của HS, BT đóng một vai trị hết sức quan
trọng và khơng thể thiếu đối với việc học tập ngƣời học. Với hệ thống BT đa

dạng, phong phú, sẽ là điều kiện vô cùng thuận lợi để giúp chủ thể học tập có
thể hiểu sâu rộng, vận dụng một cách triệt để những tri thức chiếm lĩnh đƣợc
vào làm những dạng bài tập chuyên sâu và khó khăn hơn, từ đó giúp các em
có vốn kiến thức sâu sắc, cũng có thể liên hệ đƣợc với chính bản thân mình để
rút ra đƣợc nhiều kinh nghiệm trong cuộc sống.
Khi HS thực hiện các BT, các em biết cách phân tích, đánh giá và tìm
ra những phƣơng án giải quyết phù hợp. Đồng thời, các em cũng biết đƣa ra
những quan điểm của mình, biết bảo vệ quan điểm đó và thuyết phục ngƣời
nghe (ngƣời đọc) bằng những dẫn chứng và lí lẽ sắc sảo nhất. Vì vậy mà hệ
thống BT là yếu tố khơng thể thiếu trong quá trình dạy và học của GV lẫn HS.
Nó có vai trị quyết định tới việc ngƣời học có tiếp nhận đầy đủ vốn tri thức
mà GV truyền đạt hay khơng. BT chính là yếu tố quyết định tới quá trình rèn
luyện kĩ năng cho HS.
1.2. Lập luận và kĩ năng lập luận trong dạy học làm văn nghị luận
1.2.1. Lập luận trong văn bản nghị luận
“Lập luận là một hành động ngôn ngữ đƣợc biểu hiện qua cả phƣơng
diện nội dung và phƣơng diện cấu trúc hình thức. Bởi vì, trong ngơn ngữ, lập
luận là một chiến lƣợc hội thoại đƣợc con ngƣời diễn đạt nhằm dẫn dắt ngƣời
nghe (ngƣời đọc) đi tới một mục đích hoặc một kết luận nào đó mà ngƣời nói
(ngƣời viết) muốn đạt đƣợc. Nói một cách khác, lập luận thực chất là một
hành động ngôn ngữ đƣợc con ngƣời thực hiện thơng qua những phát ngơn cụ
thể nhằm hiện thực hóa nhận thức”.
“VBNL là một kiểu văn bản đƣợc con ngƣời thực hiện nhằm bàn bạc,
đánh giá và dẫn dắt ngƣời tiếp nhận đi đến với một chân lí khoa học nào đó.
Để đạt đƣợc mục đích, ngƣời tạo lập văn bản cần phải thực hiện hành động
lập luận”. Cũng bởi vậy, VBNL cịn có tên là văn bản lập luận. Lập luận
chính là phƣơng thức biểu đạt quan trọng nhất của kiểu văn bản này. Nó giúp
cho ngƣời tạo lập văn bản thể hiện đƣợc khả năng suy luận, năng lực thuyết
phục của bản thân mình. Đồng thời, nó cũng là yếu tố khẳng định hiệu quả,


12


giá trị cho VBNL. Bởi lẽ, trong bài văn nghị luận, lập luận đƣợc thể hiện qua
việc ngƣời tạo lập sử dụng những lý lẽ dẫn chứng để làm sáng tỏ một vấn đề
nào đó, từ đó thuyết phục và dẫn dắt ngƣời nghe tới kết luận mà đã đƣợc định
ra ngay từ đầu. Vì thế, lập luận cịn là yếu tố quan trọng nhất để tạo nên sự
lôgic, độ chính xác, sức thuyết phục cao, lí lẽ sắc bén, tính nghệ thuật đặc sắc
của nghị luận. Nói khác đi, giá trị của VBNL đƣợc đánh giá nhằm dựa vào ý
nghĩa của văn bản thông qua phƣơng pháp lập luận. Nhằm khẳng định vai trò
của lập luận, nhà nghiên cứu Đỗ Ngọc Thống, khi tiếp cận với văn nghị luận
cho rằng: “Văn nghị luận là một thể loại nhằm phát biểu tư tưởng, tình cảm,
thái độ, quan điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học hoặc chính
trị, đạo đức, lối sống... nhưng lại được trình bày bằng một thứ ngôn ngữ
trong sáng, hùng hồn, với những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết
phục” [19, Tr. 189].
Khi tạo lập các văn bản nghị luận, ngƣời tạo lập thực hiện việc tổ chức
sắp xếp các yếu tố của lập luận một cách logic và mạch lạc để dẫn dắt ngƣời
tiếp nhận đi đến với chân lý khoa học nào đó nhằm đạt đƣợc các mục đích
khác nhau nhƣ giáo dục, nhận thức,.... Dù mục đích tạo lập có sự khác nhau,
nội dung nghị luận cũng khơng giống nhau, nhƣng thơng qua những hành
động lập luận đó, ngƣời nói, ngƣời viết có thể dẫn dắt cho ngƣời đọc, ngƣời
nghe tiếp cận tới nội dung bình luận một cách tự nhiên và khéo léo nhất. Bằng
việc tổ chức các yếu tố của lập luận khi biểu đạt vấn đề cần bàn luận, ngƣời
tạo lập có thể biểu đạt nội dung nghị luận sâu sắc, đầy đủ, chính xác. Nhƣ vậy,
“Lập luận còn là một yếu tố thể hiện năng lực suy lý, năng lực thuyết phục của ngƣời
viết, cũng là yếu tố quan trọng tạo nên sự logic, độ chính xác, sắc bén và tính nghệ
thuật của bài nghị luận”.
1.2.2. Kĩ năng lập luận trong dạy học Làm văn nghị luận
Mục đích chính của dạy Làm văn là hình thành và rèn luyện cho HS kĩ

năng tạo lập các kiểu văn bản. Một trong những kĩ năng đó là kĩ năng lập
luận. Khi dạy tạo lập văn bản nghị luận cũng hƣớng tới mục tiêu đó là rèn kĩ
năng cho HS. Trong một VBNL, các yếu tố quan trọng nhất chính là luận đề, luận
điểm, luận cứ và lập chứng. Để lập luận đạt hiệu quả thì HS phải có những kĩ năng, kĩ
xảo. Muốn phát triển đƣợc kĩ năng lập luận trƣớc hết và quan trọng nhất là phải qua

13


thực hành. Qua thực hành, HS có điều kiện vận dụng và bộc lộ con ngƣời các em
trong những tình huống cụ thể. Lập luận đóng vai trị quan trọng trong VBNL. Cái
hay, cái đẹp của bài văn nghị luận là ở chỗ nói lý, nói lẽ, là thuyết phục ngƣời đọc
bằng lập luận lơgic, chặt chẽ. Vì thế khi dạy kiểu văn bản này, một trong những
nhiệm vụ không thể thiếu chính là rèn luyện kĩ năng tổ chức lập luận cho HS.
Ba thành tố cơ bản làm nên một lập luận trong bài văn nghị luận là luận
điểm, luận cứ và luận chứng. Không xác định đƣợc các luận điểm, khơng tìm
đƣợc các luận cứ thích đáng để làm sáng tỏ luận điểm thì khơng thể làm sáng
tỏ vấn đề cần nghị luận. Nhƣng nếu chỉ có luận điểm, luận cứ thơi thì chƣa
đủ. Bởi lẽ, luận điểm, luận cứ mới chỉ đáp ứng đƣợc yêu cầu cung cấp chất
liệu cho bài để đảm bảo khâu lập ý. Cơng việc cịn lại là ngƣời tạo lập văn bản
phải tổ chức lập luận tức là kết nối, sắp xếp các luận điểm, luận cứ thành một
mối liên kết lôgic chặt chẽ, làm cho quan điểm ý kiến của ngƣời viết trở nên
rõ ràng thuyết phục. Để thực hiện lập luận trong quá trình biểu đạt vấn đề cần
bàn luận, ngƣời tạo lập phải đƣợc tiến hành theo trình tự. Q trình đó phải
đảm bảo đúng với các u cầu “kĩ thuật” về lí lẽ, dẫn chứng... nhằm thể hiện
đƣợc quan điểm và mục đích của bản thân. Theo SGK Ngữ văn 10, tập 2 thì
thơng thƣờng để xây dựng một lập luận, ngƣời viết cần phải tiến hành ba bƣớc. Đó là:
Bước 1: Xác định luận điểm chính xác, minh bạch
Luận điểm chính là ý kiến, quan điểm của ngƣời viết về vấn đề cần
nghị luận. Xác định luận điểm thực chất là quá trình vận động của tƣ duy, qua

đó làm nảy sinh hoặc tái hiện trong đầu những phán đoán những tƣ tƣởng, ý
kiến liên quan trực tiếp tới luận đề do chính đề bài gợi ra. Trong quá trình xây
dựng lập luận, việc xác định luận điểm chính là việc xác định kết luận cho lập
luận. Việc xác định các luận điểm một cách chính xác có ý nghĩa rất quan
trọng. Bởi lẽ, hệ thống luận điểm chính là nền tảng, là cơ sở của nội dung văn
bản, đƣợc ví nhƣ cái khung cốt lõi của cấu trúc tịa nhà.
Bước 2: Tìm các luận cứ
Luận cứ là những lý lẽ, dẫn chứng làm cơ sở cho luận điểm dẫn đến
luận điểm nhƣ là kết luận của lý lẽ, dẫn chứng đó. Luận cứ bao gồm lý lẽ và
dẫn chứng hỗ trợ nhau.

14


Bước 3: Lựa chọn phương pháp lập luận hợp lý
“Phương pháp lập luận là cách thức lựa chọn, sắp xếp luận điểm, luận
cứ sao cho lập luận chặt chẽ và thuyết phục” [Tr.110].
Rèn kĩ năng lập luận không chỉ giúp HS học tốt, viết tốt bài văn nghị
luận mà còn góp phần nâng cao năng lực cảm nhận các tác phẩm nghị luận
trong phân mơn văn học. Từ đó sẽ góp phần phát triển năng lực tƣ duy, rèn
luyện nhân cách, đáp ứng nhu cầu của thực tiễn. Việc rèn kĩ năng lập luận
trong dạy học VBNL cho HS cần đảm bảo các yêu cầu sau:
Trong quá trình dạy học VBNL, GV phải giúp HS có hiểu biết về lập
luận và kĩ năng lập luận để từ đó chủ thể học tập có thể vận dụng vào q
trình tạo lập văn bản. Bên cạnh đó, GV cũng cần hƣớng dẫn HS nhận thấy
cách tổ chức lập luận trong những văn bản cụ thể, cách ngƣời tạo lập văn bản
thực hiện, vận dụng và kết hợp các TTLL khi biểu đạt vấn đề nghị luận nhằm
đạt đƣợc mục đích giao tiếp đạt hiệu quả. Hơn nữa, khi dạy học Ngữ văn nói
chung, dạy học Làm văn nghị luận nói riêng, GV cần đặc biệt chú trọng tới
hoạt động thực hành bởi thơng qua hoạt động này, GV có nhiều cơ hội và

điều kiện để rèn luyện kĩ năng lập luận cho HS.
Nhƣ vậy có thể thấy rằng khi dạy học tạo lập VBNL, chƣơng trình Ngữ
văn thể hiện rất rõ mục tiêu đó là rèn kĩ năng lập luận cho HS. Muốn thực hiện
đƣợc nhiệm vụ này, GV cần tìm ra những biện pháp giáo dục phù hợp với đặc điểm
nhận thức của HS trong từng vùng miền, từng điều kiện dạy học cụ thể.
1.3. Thao tác lập luận bình luận trong văn bản nghị luận
1.3.1. Quan niệm về thao tác lập luận trong văn bản nghị luận
Hoạt động nghị luận của con ngƣời cũng đƣợc tiến hành theo cấu trúc
của con ngƣời. Muốn đạt đƣợc mục đích nghị luận, ngƣời viết phải sử dụng
tới các thao tác lập luận trong đó có TTLL bình luận.
Tiếp cận VBNL, các nhà nghiên cứu đã nhận thấy rõ sự quan trọng của
các thao tác nhƣ phân tích, chứng minh, bình luận... Chƣơng trình Ngữ văn
THPT hiện hành quan niệm chung đó là thao tác lập luận.
Thao tác chính là “thuật ngữ đƣợc đề ra từ tâm lý học hoạt động của

15


con ngƣời”. Theo A.A.Leonchiep, con ngƣời thực hiện hoạt động nhằm thỏa
mãn nhu nhiều cầu nào đó của bản thân. Để thỏa mãn thì con ngƣời vận dụng
các thao tác cụ thể. Thao tác là đơn vị nhỏ nhất của hoạt động. “Thao tác là
phƣơng tiện để thực hiện hành động. Nó chỉ đơn giản hiểu một cách thuần túy
đó là cơ cấu kĩ thuật, máy móc của hành động. Trong hoạt động, thao tác
chính là nhân tố quan trọng để tạo nên sự vận hành của hoạt động, nhằm đạt
tới những mục đích nhất định. Xuất phát từ những đặc điểm của cấu trúc hoạt
động và từ những biểu hiện trong hoạt động nghị luận của con ngƣời, chúng
tôi cho rằng tạo lập VBNL là một hoạt động. Hoạt động đó đƣợc con ngƣời
thực hiện nhằm đáp ứng đƣợc những nhu cầu riêng của chính bản thân họ.
Muốn đạt đƣợc nhu cầu ấy, con ngƣời phải thực hiện các hành động cụ thể hành động lập luận. Và để thực hiện hành động ấy, ngƣời lập luận phải sử
dụng các TTLL. Nhƣ vậy, TTLL chính là việc tổ chức, sắp xếp các động tác

có tính chất kĩ thuật để dẫn dắt, bày tỏ, thuyết phục ngƣời đọc, ngƣời nghe về
một vấn đề nào đó và giúp họ nhận thức đƣợc vấn đề cần bàn luận. Cũng nhờ
có các TTLL mà con ngƣời có thể trình bày một vấn đề một cách chính xác và
khoa học”. Theo đó, ta có thể hiểu TTLL nhƣ sau:
“Thao tác lập luận là những động tác có tính chất kĩ thuật mà người
nói, người viết sử dụng để sắp xếp các yếu tố của lập luận (luận điểm, luận
cứ) theo trình tự và yêu cầu nhằm đạt được những mục đích riêng khi thực
hiện các hoạt động nghị luận”.
TTLL trong chƣơng trình Ngữ văn THPT là một hệ thống kĩ năng. Bản
chất của nó là trang bị cho các em học sinh những hiểu biết, kiến thức và cách
tổ chức lập luận khi biểu đạt nội dung cảu bài văn nghị luận. Vì thế, trang bị
hệ thống kiến thức về TTLL là hình thành cho HS những kĩ năng thiết yếu về
cách tổ chức lập luận, từ đó giúp các em biết vận dụng một cách thành thạo kĩ
năng ấy vào thực tế tổ chức lập luận khi tạo lập văn bản của HS.
1.3.2. Thao tác lập luận bình luận trong văn bản nghị luận
Theo Từ điển tiếng Việt, bình luận là bàn về những điều hay, lẽ dở,
việc nên hay không nên nhƣ: bình luận về thời cuộc xƣa và nay, viết bài bình
luận… Trong những trƣờng hợp này, bình luận có nghĩa là bàn bạc, đánh giá

16


nhằm thuyết phục ngƣời đọc (ngƣời nghe) tán đồng với những ý kiến, nhận
xét, đánh giá, bàn luận của mình về một hiện tƣợng (vấn đề) trong đời sống.
Chƣơng trình Ngữ văn hiện hành coi bình luận là một thao tác. Trong
VBNL, bình luận là “TTLL đƣợc ngƣời nghị luận thực hiện nhằm đánh giá
và bàn luận”. Đã gọi là đánh giá thì phải xác định đƣợc phải trái, hay dở, đúng
sai. Hơn nữa, đã gọi là bình luận thì phải có sự trao đổi ý kiến với ngƣời đối
thoại. Nói một cách khái qt hơn, bình luận chính là một TTLL, trong đó
ngƣời viết (ngƣời nói) bàn luận, đánh giá về một vấn đề để đi đến việc đƣa ra

quan điểm, nhận định đầy đủ, sâu sắc về vấn đề đó và những điều do vấn đề
đó gợi ra để nhận thức đối tƣợng, cách ứng xử phù hợp và có phƣơng châm
hành động đúng đắn. Bình luận gồm hai thao tác cụ thể là: Bình (đánh giá) và
luận (bàn bạc và mở rộng vấn đề). Luận là quá trình ngƣời bàn luận đƣa ra
những quan điểm nhận định về đối tƣợng cần nghị luận. Trên cơ sở của những
nhận định đó, thì ngƣời nghị luận sẽ đánh giá vấn đề. Muốn đánh giá vấn đề
bằng một cách thuyết phục nhất thì ngƣời nói (ngƣời viết) phải có một lập
trƣờng vững vàng, đúng đắn và quan trọng nhất là phải có tiêu chí rõ ràng.
Khi thực hiện TTLL này, ngƣời nghị luận cần chú ý quan sát đối tƣợng và
nhìn nhận những vấn đề một cách đúng đắn, tồn diện hơn, khách quan và
đƣa ra những lập trƣờng tƣ tƣởng cho phù hợp, rõ ràng và sâu sắc. Dƣới đây
là một đoạn văn có sử dụng TTLL này.
“Theo Bác, thực hành tiết kiệm là vô cùng quan trọng. Một dân tộc
biết tiết kiệm là một dân tộc giàu về vật chất, mạnh về tinh thần và vững vàng
trước mọi chế độ xã hội. Không những dân tộc nghèo cũng phải tiết kiệm mà
nước giàu cũng phải tiết kiệm. Biện pháp để thực hành tiết kiệm là tẩy sạch
bệnh tham ô, quan liêu, lãng phí. Mà nguyên nhân của tham ô, lãng phí là
bệnh quan liêu.”
Vấn đề đƣợc đƣa ra bình luận ở đây chính là bệnh quan liêu của một
đất nƣớc. Đoạn văn trên bàn về vai trò, tác dụng của việc thực hành tiết kiệm,
đƣa ra yêu cầu cấp thiết về việc tiết kiệm. Chỉ ra đƣợc nguyên nhân của sự
lãng phí. Đƣa ra biện pháp để thực hành tiết kiệm.
Ở đây TTLL bình luận đóng vai trị quan trọng trong việc chỉ ra nguyên

17