DANH SÁCH NHÓM
STT

Họ và tên

1

Vũ Thị Bảo Oanh

2

Lê Thị Thu Hương

3

Nguyễn Tiến Thắng

4

Hoàng Thế Nghĩa

5

Phạm Văn Phú

6

Nguyễn Mạnh Linh

7

Nguyễn Viết Anh

1


NHIỆM VỤ 1
Câu 1: So sánh những quan niệm cơ bản, ưu điểm, hạn chế của thuyết
hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo?
Bài làm
Trên cơ sở kế thừa thành tựu nghiên cứu về lý thuyết phản xạ có điều kiện
của nhà sinh lý học người Nga Pavlov thì vào năm 1913 một nhà tâm lý học
người Mỹ là Watson đã xây dựng thuyết hành vi (Behavorism) nhằm giải thích
cơ chế tâm lý của việc học tập là sự tác động qua lại giữa kích thích và phản ứng
(S - R). Tiếp theo là Skiner và các nhà nghiên cứu khác tiếp tục nghiên cứu về
thuyết hành vi với nhiều mô hình khác nhau và đặc biệt là sự nhấn mạnh mối
quan hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng (S - R - C).
Thuyết nhận thức (Cognitivism) được ra đời vào năm 1913 ở Mỹ và đã
gắn liền với tên tuổi của nhà sáng lập Watson. Các đại biểu kiệt xuất của thuyết
Tâm lý học này phải kể đến các nhà nghiên cứu: Thorndike (1874 - 1949),
Watson (1878 - 1958), Skinner (1904 - 1990)…tiếp tục được nghiên cứu và phát
triển mạnh mẽ hơn vào nữa cuối thế kỉ XX với các đại biểu tiêu biểu như nhà
tâm lý học người Áo Piagie, các nhà tâm lý học người Liên Xô như Vưgotski,
Lenontev…
Từ khoảng những năm 60 của thế kỉ XX, thuyết kiến tạo
(Constructionalism) đã được nghiên cứu và phát triển, đặc biệt từ cuối thế kỉ XX
lý thuyết này được chú ý nhiều hơn với các đại biểu là Piagie và Vưgotski, bởi
thuyết kiến tạo ra đời là bước phát triển tiếp theo trên cơ sở nghiên cứu của
thuyết nhận thức.
 Điểm giống nhau giữa các lý thuyết: hành vi, nhận thức và kiến tạo
- Cả ba lý thuyết học tập hành vi, nhận thức và kiến tạo với tư cách là đối

tượng nghiên cứu của tâm lý học dạy học đều là những mô hình lý thuyết về lý
luận dạy học hiện đại nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập.

2


- Các thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo là những lý
thuyết học tập đặt cơ sở cho việc tổ chức quá trình dạy học và đổi mới phương
pháp dạy học.
- Điểm chung của cả ba thuyết dạy học này là mang lại hiệu quả học tập
cho người học.
- Tuy nhiên giữa ba thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo
cũng có những đặc trưng riêng khi chúng ta so sánh sự khác biệt trên cơ sở quan
niệm cơ bản, ưu điểm, hạn chế và khả năng ứng dụng của các thuyết trên.
Nội dung
Thuyết hành vi
so sánh
1. Quan - Nghiên cứu một cách
niệm
hệ thống thuyết hành vi
cơ bản từ Watson đến Skinner
đã cho thấy được nhiều
mô hình khác nhau
nhưng toát lên một số
quan niệm cơ bản sau:

+ Các lý thuyết hành vi
giới hạn việc nghiên
cứu cơ chế học tập vào
các hành vi bên ngoài

có thể quan sát khách
quan bằng thực nghiệm.

+Thuyết hành vi cổ điển
của Watson tập trung ở
bốn điểm cơ bản: Đối
tượng nghiên cứu là
hành vi có thể quan sát

Thuyết nhận thức

Thuyết kiến tạo

- Điểm khác biệt giữa
thuyết nhận thức với
thuyết hành vi là: đã
xây dựng lý thuyết về
học tập chú ý nhấn
mạnh đến ý nghĩa của
các cấu trúc nhận thức
đối với việc học tập.
Dù có nhiều xu hướng
khác
nhau
nhưng
thuyết nhận thức tập
trung ở quan niệm cơ
bản sau:
+ Thuyết nhận thức
nghiên cứu quá trình

nhận thức bên trong
với tư cách là một quá
trình xử lý thông tin.
Bộ não được xem như
một hệ thống kỹ thuật.

- Những quan niệm
cơ bản về thuyết kiến
tạo:

3

+ Tư tưởng cốt lõi
nhất của thuyết kiến
tạo là: không có tri
thức khách quan tuyệt
đối mà tri thức được
hình thành thông qua
việc chủ thể nhận
thức từ cấu trúc vào
hệ thống bên trong
của mình, tri thức
mang tính chủ quan.
+ Thuyết kiến tạo
nhấn mạnh đến vai trò


Nội dung
so sánh


Thuyết hành vi

Thuyết nhận thức

Thuyết kiến tạo

được, lượng hoá được;
Khái niệm cơ bản của
Thuyết hành vi là: Kích
thích - Phản ứng;
Phương pháp nghiên
cứu là quan sát và thực
nghiệm khách quan;
Mục đích đặt ra là phải
điều khiển được hành
vi. Vì vậy trong dạy học
chúng ta cần tạo ra hưng
phấn kích thích tạo nên
các phản ứng học tập và
thông qua đó sẽ thay đổi
được hành vi của người
học.
+Thuyết hành vi Skiner
có điểm khác với
Watson khi đặc biệt
nhấn mạnh đến mối
quan hệ giữa hành vi và
hệ quả giữa hành vi và
hệ quả của chúng (S - R
- C).


+ Quá trình nhận thức
là quá trình có cấu trúc
bên trong và có ảnh
hưởng quyết định đến
hành vi bên ngoài. Con
người tiếp thu các
thông tin bên ngoài, xử
lý và đánh giá chúng sẽ
quyết định đến các
hành vi ứng xử.

chủ thể nhận thức
trong việc giải quyết
và kiến tạo tri thức,
thuyết kiến tạo thuộc
lý thuyết chủ thể.

+ Trung tâm của lý
thuyết nhận thức là các
hoạt động trí tuệ như:
xác định, phân tích và
hệ thống hóa các sự
kiện, các hiện tượng,
nhớ lại các kiến thức
đã học, giải quyết các
vấn đề, hình thành và
phá triển các ý tưởng
mới.
+ Cấu trúc nhận thức

của con người không

4

+ Cần tổ chức sự
tương tác giữa người
học và đối tượng học
tập để giúp người học
xây dựng thông tin
mới vào cấu trúc tư
duy thông qua sự điều
chỉnh của chủ thể.
+ Thuyết kiến tạo
không chỉ là khám
phá trong học tập mà
còn là sự giải thích
cấu trúc mới của tri
thức.
-Như vậy, cơ chế học


Nội dung
so sánh

2. Ưu
điểm

Thuyết hành vi

-Với việc vận dụng

thuyết hành vi thì quá
trình dạy học được định
hướng theo các hành vi
đặc trưng mà chúng ta
có thể quan sát được.

Thuyết nhận thức
phải là bẩm sinh mà
hình thành qua kinh
nghiệm.
+ Mỗi người có cấu
trúc nhận thức riêng.
Vì vậy muốn có sự
thay đổi đối với một
người thì cần có sự tác
động phù hợp nhằm
thay đổi nhận thức của
người đó.
+ Con người có thể tự
điều chỉnh quá trình
nhận thức bằng các hoạt
động như tự đặt mục
đích, xây dựng kế
hoạch và thực hiện. Qua
đó có thể tự quan sát, tự
kiểm tra, tự đánh giá và
tự hưng phấn mà không
cần đến sự kích thích từ
bên ngoài.
-Thuyết nhận thức

không chỉ coi trọng kết
quả học tập mà quá
trình học tập và quá
trình tư duy của người
học luôn là điều quan
trọng.

Thuyết kiến tạo

tập của thuyết kiến
tạo cho thấy sự đối
lập với thuyết hành vi.

- Thuyết kiến tạo có ý
nghĩa quan trọng
trong việc góp phần
cho người học tự điều
chỉnh quá trình học
tập và khám phá tri
thức trong chính bản
-Các quá trình học tập
thân người học.
phức tạp sẽ được chia -Tạo ra môi trường học - Việc học qua sai lầm
thành một chuỗi các tập thuận lợi đồng thời sẽ trở nên rất ý nghĩa
5


Nội dung
so sánh


Thuyết hành vi

Thuyết nhận thức

Thuyết kiến tạo

khuyến khích thường
xuyên các quá trình tư
bước học tập đơn giản, duy.
bởi người học có thể
trong đó bao gồm các
học hỏi dễ nhất từ
hành vi cụ thể. Những
những kinh nghiệm
hành vi phức tạp được
mà người ta thấy
xây dựng thông qua sự
hứng thú hoặc có tính
kết hợp các bước học - Các quá trình tư duy thách thức.
tập đơn giản.
không thực hiện thông
-Vận dụng thuyết hành qua các vấn đề nhỏ,
vi trong dạy học thì đưa ra một cách tuyến - Thuyết kiến tạo còn
hành vi đúng đắn của tính mà thông qua việc có tác dụng khuyến
người học sẽ được giáo đưa ra các nội dung khích sự phát triển cả
viên hỗ trợ và khuyến học tập phức hợp.
về lý trí lẫn tình cảm
khích phát huy tức là sẽ
và giao tiếp.
sắp xếp giảng dạy sao

cho người học đạt được - Các phương pháp học
hành vi mong nuốn mà tập sẽ đóng vai trò
sẽ được đáp lại trực quan trọng hơn.
tiếp.
- Việc học tập thực - Mục đích học tập là
-Dạy học theo thuyết hiện trong nhóm có vai xây dựng kiến thức
hành vi cho phép giáo trò quan trọng giúp của bản thân nên khi
viên có thể thường tăng cường những khả đánh giá các kết quả
xuyên điều chỉnh và năng về mặt xã hội.
học tập có thể kiểm
giám sát quá trình học - Cần có sự kết hợp tra được những tiến
tập để kiểm soát tiến bộ giữa những nội dung bộ trong quá trình học
học tập và điều chỉnh do giáo viên truyền đạt tập và cả trong những
ngay lập tức những sai và những nhiệm vụ tự tình huống học tập
lầm
lực chiếm lĩnh và vận phức tạp.
dụng tri thức của người
học.

6


Nội dung
Thuyết hành vi
so sánh
3. Hạn Lý thuyết hành vi như
chế
đã mở ra cơ chế vạn
năng cho đổi mới quá
trình dạy học nhưng khi

vận hành vào trong thực
tiễn dạy học thì đã bộc
lộ một số hạn chế căn
bản:
-Thuyết hành vi chỉ chú
trọng đến các kích thích
từ bên ngoài song hoạt
động học tập thực chất
không phải chỉ có kích
thích bên ngoài tác động
vào mà còn có sự chủ
động bên trong của chủ
thể nhận thức.
- Quá trình nhận thức
bên trong của chủ thể
nhận thức, đặc biệt là tư
duy có vai trò quan
trọng trong hoạt động
học tập trong khi đó quá
trình này không được
thuyết hành vi chú ý
đến.

Thuyết nhận thức

Thuyết kiến tạo

So với thuyết hành vi
thì thuyết nhận thức
cũng không kém phần

hạn chế khi bộc lộ
được các yếu tố sau:

Tuy nhiên, trong khi
vận dụng thuyết kiến
tạo vào quá trình dạy
học đã cho thấy
những hạn chế nhất
định:

- Việc dạy học nhằm
phát triển tư duy, giải
quyết vấn đề, dạy học
khám phá đòi hỏi
nhiều về thời gian và
sự chuẩn bị chu đáo
cũng như trình độ,
năng lực của người
giáo viên thì mới đem
lại được hiệu quả cho
quá trình dạy học.
- Ngoài ra cấu trúc của
quá trình tư duy không
quan sát được trực tiếp
nên những mô hình
dạy học theo thuyết
nhận thức chỉ mang
tính giả thuyết cao
hơn.


- Việc chia quá trình học
tập thành các chuỗi

7

- Quan điểm cực đoan
trong thuyết kiến tạo
phủ nhận sự tồn tại
của tri thức khách
quan chưa mang tính
thuyết phục cao.

- Một số tác giả nhấn
mạnh đơn phương
rằng: chỉ có thể học
tập có ý nghĩa những
gì mà người ta quan
tâm. Tuy nhiên, trong
cuộc sống đòi hỏi cả
những điều mà khi
còn đi học người ta
không quan tâm.
-Việc đưa các kỹ năng
cơ bản vào các đề tài
phức tạp mà không có
luyện tập cơ bản có


Nội dung
so sánh


Thuyết hành vi

Thuyết nhận thức

hành vi đơn giản chưa
phản ánh đầy đủ sự hiểu
biết đối với các mối
quan hệ tổng thể.

Thuyết kiến tạo
thể hạn chế hiệu quả
học tập.
- Việc nhấn mạnh quá
mức vai trò của học
nhóm cũng cần được
xem xét bởi vì vai trò,
năng lực học tập của
cá nhân luôn có vị trí
quan trọng.
-Dạy học theo lý
thuyết kiến tạo đòi hỏi
thời gian lớn và yêu
cầu cao về năng lực
của người giáo viên.

8


Câu 2: Phân tích những khả năng vận dụng các lí thuyết học tập trong

dạy học bộ môn?
Bài làm
Như chúng ta đã biết, cả 3 lí thuyết học tập cơ bản là thuyết hành vi,
thuyết nhận thức, thuyến kiến tạo đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định,
không thuyết nào là hoàn hảo. Trong giảng dạy, mỗi người giáo viên đều muốn
làm cho quá trình dạy học đạt kết quả cao nhất. Vì vậy chúng ta phải biết kết
hợp linh hoạt, nhuần nhuyễn các lí thuyết dạy học để phát huy ưu điểm và hạn
chế nhược điểm của các lí thuyết dạy học này. Hơn nữa, không có một lí thuyết
học tập nào mang tính vạn năng. Vì vậy trong một bài học cụ thể người giáo
viên nên biết kết hợp các lí thuyết dạy học để đạt mục tiêu bài học đề ra. Do đó,
chúng ta cần phải dựa vào nội dung, mục đích, yêu cầu cụ thể của từng bài, đặc
điểm của học sinh ở từng lớp để lựa chọn ra những lí thuyết học tập phù hợp và
kết hợp linh hoạt nhằm giúp cho học sinh có thể lĩnh hội được kiến thức mới
một cách tốt nhất.
Những bộ môn: toán, lí, hóa, sinh, văn, sử, địa hay giáo dục thể chất...
mang trong mình những đặc trưng riêng nhưng nó không nằm ngoài quy luật
trên. Người giáo viên cần phải kết hợp linh hoạt các thuyết học tập thì hiệu quả
dạy học mới được nâng cao.
Khả năng vận dụng các lí thuyết học tập trong dạy học bộ môn Giáo
dục thể chất:
* Thuyết hành vi:
Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hóa,
dạy học hỗ trợ bằng máy vi tính, trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện
thao tác. Trong các nguyên tắc cơ bản của thuyết hành vi đã nêu trong phần ưu
điểm ở trên, nguyên tắc quan trọng là phải phân chia nội dung học tập thành
những đơn vị kiến thức nhỏ, tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng theo
một trình tự và thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để kịp thời điều chỉnh quá
trình học tập.
9



Thuyết hành vi vẫn còn có những ứng dụng có giá trị đến ngày nay, có thể
áp dụng trong giảng dạy các môn khoa học tự nhiên- xã hội nói chung và đặc
biệt là bộ môn Giáo dục thể chất nói riêng. Giáo dục thể chất là môn khoa học
nghiên cứu về con người và sự phát triển thể chất của con người, với mục tiêu là
rèn luyện, nâng cao sức khỏe, phát triển con người một cách toàn diện, cân đối,
hợp lý về hình thái và chức năng cơ thể. Đặc trưng cơ bản của Giáo dục thể chất
là dạy học vận động (dạy học động tác) nên việc ứng dụng thuyết hành vi trong
quá trình giảng dạy là một điều hết sức cần thiết. Thuyết hành vi được ứng dụng
rất rộng rãi trong giáo dục thể chất, cụ thể:
-Thứ nhất, sử dụng các phương tiện trực quan, video, băng đĩa trong dạy
học. Ví dụ: Khi giảng dạy giai đoạn trên không trong nhảy cao kiểu lưng qua xà,
giáo viên không thể thực hiện động tác chậm để học sinh có thể quan sát toàn bộ
các động tác khi cơ thể dời khỏi mặt đất và bay qua xà được. Lúc này, giáo viên
có thể áp dụng các phương tiện trực quan gián tiếp, các băng ghi hình làm chậm
động tác để giảng dạy cho học sinh hiểu rõ hơn về động tác.
- Thứ hai, trong quá trình giảng dạy kĩ thuật của một môn thể thao bất kỳ,
chúng ta sẽ chia nhỏ và dạy từng phần của động tác sau đó mới kết hợp và thực
hiện toàn bộ kĩ thuật. Ví dụ: khi dạy kĩ thuật chuyền bóng cao tay bằng hai tay
trong môn bóng chuyền, ta dạy theo trình tự sau:
+ Bước 1 - Dạy động tác không bóng: tư thế chuẩn bị, tạo hình tay tiếp xúc
bóng, phối hợp động tác tay khi chuyền, tập động tác của chân, thực hiện toàn
bộ động tác không dùng bóng (kết hợp cả tay chân và thân người).
+ Bước 2 - Tập với bóng: Tự tung bóng lên cao rồi bắt lại theo đúng hình
tay; tại chỗ chuyền bóng dựng lên cao liên tục; hai người đối diện, một người
tung bóng, một người thực hiện chuyền bóng…
+ Bước 3 - Tập chuyền bóng với độ khó tăng dần, phối hợp với các kĩ thuật
khác hoặc trong các tình huống biến đổi.
Tuy nhiên, thuyết hành vi bộc lộ những nhược điểm và bị phê phán mạnh
mẽ ở những mặt:

10


+ Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài. Tuy nhiên,
hoạt động học tập thực ra không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà là sự chủ
động từ bên trong của chủ thể nhận thức.
+ Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức, đặc biệt là tư duy
đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học tập. Quá trình này không được
thuyết hành vi chú ý đến.
+ Việc chia quá trình học tập thành các chuỗi hành vi đơn giản chưa tạo ra
hiểu biết đầy đủ với các mối quan hệ tổng thể.
*Thuyết nhận thức:
Dựa trên những tiến bộ, đổi mới trong nhận thức của nhân loại về quá trình
dạy học nên đến nửa đầu thế kỷ XX thuyết nhận thức đã ra đời với các đại diện
lớn như nhà tâm lý học người Áo Piagie cũng như các nhà tâm lý học Xô viết
như Vưgootski, Leontev…
Khác với thuyết hành vi, thuyết nhận thức xây dựng lý thuyết về sự học tập
nhấn mạnh ý nghĩa các cấu trúc nhận thức đới với sự học tập.
Thuyết nhận thức có những ưu điểm sau đây:
+ Chú trọng đến quá trình học tập và quá trình tư duy, kết quả học tập chỉ
là một yếu tố nhỏ.
+ Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường
xuyên khuyến khích các quá trình tư duy.
+ Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát huy tư
duy.
+ Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập
của học sinh.
+ Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng.
+ Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt
và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của học sinh.

Từ những ưu điểm trên, thuyết nhận thức được ứng dụng rộng rãi trong
dạy học, đặc biệt là: Dạy học Giải quyết vấn đề; dạy học định hướng hành động;
11


dạy học khám phá; làm việc nhóm. Có thể ứng dụng thuyết nhận thức vào dạy
học môn Giáo dục thể chất như sau:
+ Giải quyết vấn đề: Khi dạy kĩ thuật di động ném rổ 1 tay trên cao, học
sinh thực hiện kĩ thuật mắc nhiều sai lầm dẫn đến hiệu quả không cao hoặc
không thực hiện được kĩ thuật. Lúc này, giáo viên sẽ tập trung học sinh, cho một
vài học sinh thực hiện kĩ thuật di động ném rổ một tay trên cao, cả lớp cùng
quan sát. Giáo viên yêu cầu học sinh tìm ra những điểm hạn chế của các bạn đã
thực hiện ném rổ, từ đó rút kinh nghiệm, tìm ra giải pháp khắc phục hạn chế để
đạt kết quả tốt hơn.
+ Làm việc nhóm: Trong dạy học kĩ thuật chạy tiếp sức 4 x 100m, giáo
viên tiến hành phân nhóm, yêu cầu các nhóm làm việc với nhau để đưa ra các
giải pháp cho nhóm mình nhằm hoàn thành nhiệm vụ. Các nhóm phải làm việc
cùng nhau để nắm được ưu khuyết điểm từng người từ đó phân công vị trí cho
phù hợp, thống nhất về chiến thuật…để đạt kết quả tốt nhất.
Tuy nhiên việc vận dụng thuyết nhận thức cũng có giới hạn: việc dạy học
nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời
gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của GV.
*Thuyết kiến tạo:
Thuyết kiến tạo là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Tư tưởng
nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí
hàng đầu của quá trình nhận thức. Khi học tập, mỗi người hình thanh thế giới
quan riêng của mình. Cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngược với cách
học tập cơ học theo thuyết hành vi: thay cho việc HS tham gia các chương trình
dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho HS có cơ hội tự tìm hiểu. Đặc điểm
đặc trưng nhất của thuyết kiến tạo là:

+ Tính độc lập của HS.
+ Tiến độ quá trình học tập được chú ý.
+ Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội
trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân.
12


+ Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.
+ Gv với vai trò là tạo các điều kiện và môi trường thuận lợi cho HS tự
điều chỉnh hoạt động tư duy.
Từ những đặc điểm trên lý thuyết kiến tạo được ứng dụng khá nhiều trong
quá trình dạy học như: Học tập tự điều khiển; học theo tình huống; học nhóm;
học tương tác…Thuyết kiến tạo cũng có thể áp dụng trong môn Giáo dục thể
chất:
- Trong giai đoạn đầu của việc giảng dạy kĩ thuật nhảy cao kiểu lưng qua
xà, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh tham quan trung tâm huấn luyện thể
thao, quan sát các vận động viên tập luyện. Giáo viên định hướng học sinh quan
sát, ghi lại các giai đoạn của kĩ thuật, các yêu cầu của kĩ thuật…
- Trong giảng dạy chiến thuật bóng chuyền, giáo viên tổ chức cho học sinh
xem một trận đấu bóng chuyền (nếu không có điều kiện có thể xem qua băng
hình). Giáo viên yêu cầu học sinh quan sát trận đấu, có thể giao nhiệm vụ cho
từng người, mỗi người quan sát một hoạt động nhất định của trận đấu hoặc của
một vận động viên nào đó, cũng có thể quan sát toàn đội. Giáo viên có thể gợi
mở các mục tiêu cần quan sát, ghi nhớ về chiến thuật cá nhân, chiến thuật nhóm,
chiến thuật toàn đội; chiến thuật tấn công, chiến thuật phòng thủ…
Giáo viên sẽ đưa ra một kết luận cuối cùng, là kiến thức cần đạt trong
mỗi phần học thông qua từng nhiệm vụ của học sinh. Và quá trình được giáo
viên hoàn thiện thì học sinh sẽ học được thông qua sự tự điều chỉnh, học qua sai
lầm, còn quá trình làm việc trong nhóm học sinh sẽ học theo tình huống và học
tập với những vấn đề phức hợp, tư duy logic.

Như vậy nếu được áp dụng một cách đúng đắn và hợp lí thuyết kiến
tạo sẽ là cấp độ cao nhất để có thể đưa học sinh đến mức độ nhận thức tối ưu.
Tuy nhiên lý thuyết kiến tạo cũng tồn tại nhiều khuyết điểm.
Nói tóm lại, khả năng ứng dụng những lý thuyết học tập vào giảng dạy
các môn học nói chung và bộ môn Giáo dục thể chất nói riêng phải đảm bảo
tính phù hợp đối tượng, linh hoạt và đặc biệt không có lý thuyết nào là vạn năng
nên việc phối hợp ba thuyết này là một việc hết sức cần thiết để thiết kế lên một
tiết dạy thành công.
13


Câu 3:Trình bày một ví dụ về dạy học bộ môn trong đó thể hiện sự vận
dụng một hay các lý thuyết học tập.
Tiết : Dạy kỹ thuật dẫn bóng hai bước ném rổ 1 tay trên cao
Phương

Lập luận về lý thuyết

pháp
- Giáo viên

học tập
Vận dụng Thuyết hành

Đang dẫn bóng, lần dẫn

phân tích

vi vào dạy học động


được yếu lĩnh và cuối cùng thực hiện đập

làm mẫu,

tác:

các bước thực

bóng mạnh hơn bình

Học sinh

+ Dạy học được định

hiện kỹ thuật

thường, chân nghịch với

quan sát.

hướng theo các hành

dẫn bóng hai

tay ném rổ đạp mạnh đất, - Giáo viên

vi đặc trưng có thể

bước ném rổ 1


chân kia đưa lên cao ra

cho HS tập

quan sát được.

tay trên cao

trước, đồng thời 2 tay

luyện đồng

+ Các quá trình học

- Về kỹ năng:

đưa ra bắt bóng ( bắt

loạt từng

tập phức tạp được chia

Học sinh bước

bóng khi người đang ở

giai đoạn

thành một chuỗi các


đầu thực hiện

trên không ). Khi chân đó theo hiệu

bước học tập đơn giản,

được kỹ thuật

chạm đất, thì 2 tay kéo

lệnh.

trong đó bao gồm các

dẫn bóng hai

bóng về khu trước ngực.

- Phối hợp

hành vi cụ thể với

bước ném rổ 1

2. Đặt chân điều chỉnh:

hoàn thiện

trình tự được quy định


tay trên cao

Chân nghịch với tay ném động tác

sẵn. Những hành vi

- Về thái độ:

rổ bước lên một bước

- Phân

phức tạp được xây

Học sinh nghiêm ( bước điều chỉnh ),

nhóm thực

dựng thông qua sự kết

túc thực hiện tự

người hơi ngả ra sau.

hiện động

hợp các bước học tập

giác tích cực


3. Bật nhảy ném rổ:

tác

đơn giản

tuân thủ các

Cùng lúc thực hiện 3 cử

- Cá biệt

+ GV hỗ trợ và khuyến

bước kỹ thuật

động: Bật nhảy, chân

hóa

khích hành vi đúng

động tác.

cùng tay ném rổ nâng cao

đắn của người học, tức

ra trước (góc giữa đùi và


là sắp xếp việc học tập

thân người ≈ 900 ) và 2

sao cho người học đạt

Mục tiêu
- Về kiến thức:
Học sinh hiểu

Nội dung
1. Dẫn bóng:

14


tay đưa bóng lên cao. Khi

được những hành vi

người bật lên đến điểm

mong muốn và sẽ

cao nhất thì hạ đùi, tay

được phản hồi trực

ném rổ duỗi thẳng lên


tiếp (khen thưởng và

cao, ra trước, khi tay gần

công nhận).

thẳng hết thì gập cổ tay,

+GV thường xuyên

miết các ngón tay theo

điều chỉnh và giám sát

bóng.

quá trình học tập để

- 4 Tiếp đất:

kiểm soát tiến bộ học

Hoàn thành động tác rơi

tập và điều chỉnh kịp

xuống bằng 2 chân cùng

thời những sai lầm.


1 lúc trùng gối hoãn
xung.

15


NHIỆM VỤ 2
Câu 1: Cơ sở đổi mới dạy học theo quan điểm dạy học định hướng
phát triển năng lực
Bài làm
* Lập luận vì sao cần chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang
dạy học định hướng phát triển năng lực
Trong sự nghiệp đổi mới và phát triển kinh tế - xã hội của nước ta hiện nay
thì đổi mới giáo dục luôn được ưu tiên hàng đầu và xem giáo dục như là chìa
khóa mở cửa phát triển đất nước. Tuy nhiên hiện nay chất lượng giáo dục của
nước ta vẫn chưa thể đáp ứng được nhu cầu phát triển của kinh tế - xã hội ở
nước ta. Trước thực trạng đó đòi hỏi chúng ta cần phải chuyển đổi giáo dục nói
chung và việc dạy học nói riêng từ quan điểm định hướng nội dung sang định
hướng phát triển năng lực của người học. Việc đổi mới này hoàn toàn có cơ sở
khoa học và thực tiễn rõ ràng:
Thứ nhất, việc dạy học theo định hướng nội dung đã ra đời và tồn tại phổ
biến trên thế giới cho đến cuối thế kỷ XX và đến nay vẫn còn tồn tại ở nhiều
nước, trong đó có Việt Nam chúng ta. Chương trình giáo dục định hướng nội
dung có đặc điểm cơ bản là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học
theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học, trong đó những
nội dung của các môn học đều được dựa trên các khoa học chuyên ngành tương
ứng. Chương trình giáo dục định hướng nội dung chú trọng việc trang bị cho
học sinh hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau tạo
nên một ưu điểm lớn là truyền thụ cho học sinh một hệ thống tri thức khoa học
và hệ thống. Tuy nhiên, bước sang thế kỉ XXI - thế kỉ của công nghệ thông tin,

với sự phát triển nhanh chóng và mạnh mẽ trong các lĩnh vực thông tin truyền
thông, điện tử, tự động hóa đã làm cho khối lượng tri thức có sự biến đổi và gia
tăng liên tục chính vì thế chương trình giáo dục định hướng nội dung đã dần dần
bộc lộ nhiều nhược điểm cũng như phương pháp tiếp cận tri thức đã trở nên lạc
hậu dần. Do vậy, tri thức luôn thay đổi từng ngày và nhanh chóng trở nên lạc
16


hâu so với thời đại trong khi đó việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết
trong chương trình dạy học, trong sách giáo khoa cũng dễ dàng dẫn đến tình
trạng bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Chính vì thế, chúng ta cần phải chuyển
đổi sang dạy học theo hướng tiếp cận năng lực của người học “dạy học không
phải là đổ đầy bình nước mà cần thắp lên ngọn lửa”, với phương pháp tiếp cận
tri thức như vậy sẽ có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có
khả năng học tập và tự học học suốt đời.
Thứ hai, dạy học định hướng nội dung chỉ kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa
trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà ít định hướng vào khả năng vận
dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn. Bằng chứng thực tế là việc kiểm
tra bài của học sinh hiện nay phần lớn là thiên về tái hiện kiến thức, kiểm tra
khả năng học thuộc bài của học sinh chứ chưa thực sự chú trọng về năng lực
liên hệ bài học trên lớp gắn với thực tế cuộc sống, phần lớn học sinh thiếu kiến
thức thực tế chỉ vì chúng ta dạy học theo cách: thầy đọc, trò chép, thầy viết trên
bảng, trò học thuộc lòng trong vở nên cuối cùng chữ thầy lại trả về thầy. Chính
vì thế, chúng ta “đừng cho học sinh con cá, hãy dạy cho họ cách câu cá”, dạy
học không phải là truyền thụ kiến thức thầy giảng trò chép mà trong sự phát
triển giáo dục ngày nay đòi hỏi việc sử dụng tri thức đã học để giải quyết các
vấn đề thực tiễn của cuộc sống đặt ra.
Thứ ba, phương pháp dạy học ngày nay còn mang nặng tính thụ động và ít
chú trọng đến khả năng vận dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người
mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương

trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị
trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng
tạo và tính năng động. Ví dụ như: dạy học trong nhà trường phổ thông hiện nay
vẫn đang nặng về kỹ năng viết trong khi đó kỹ năng nói chưa thực sự được quan
tâm nên học sinh không đủ tự tin khi thuyết trình hay trình bày một vấn đề trước
đám đông. Điều đó có nghĩa là giáo dục chưa đáp ứng được đầy đủ mục tiêu đặt
ra là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và
17


các kĩ năng cơ bản nhằm phát triển năng lực cá nhân của học sinh đầy tính năng
động và sáng tạo. Chính vì giáo dục không đáp ứng được yêu cầu của xã hội
nên phần lớn học sinh, sinh viên ra trường bị thất nghiệp hay phải được đào tạo
lại là do thiếu kỹ năng mềm và thiếu kinh nghiệm thực tiễn cuộc sống.
Đứng trước xu thế toàn cầu hóa nền kinh tế và xã hội hóa tri thức đối với
giáo dục thì việc dạy học theo định hướng nội dung đang dần bị lỗi thời và cần
được thay thế bởi các chương trình dạy học khác, trong đó có chương trình dạy
học định hướng phát triển năng lực là một yêu cầu tất yếu của thời đại phát triển
ngày nay nhằm đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động, nghề nghiệp
chuyên môn và cuộc sống. Do vậy, chúng ta chuyển từ dạy học định hướng nội
dung sang dạy học định hướng phát triển năng lực để giúp cho học sinh hoàn
thiện bản thân một cách toàn diện về đức - trí - thể - mỹ, có thể vận dụng kiến
thức đã học vào phát triển cuộc sống và phát triển xã hội.
* Phân tích khái niệm và cấu trúc của khái niệm năng lực
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên
gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu
ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra. Trong
chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của môn
học được mô tả thông qua các nhóm năng lực. Vậy, năng lực là gì?
-


Khái niệm năng lực:

Năng lực là thuật ngữ có nguồn gốc từ tiếng La tinh “competentia”, có
nghĩa là gặp gỡ. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều cách khác
nhau:
+ Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ nhiều yếu tố
như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sang hành động và trách
nhiệm đạo đức.
+ Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể
nhằm giải quyết các tình huống xác đinh, cũng như sự sẵn sang về động cơ, xã

18


hội … và khả năng vận dụng các cách giải quyết cấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt. (WEINERT 2001).
+ Có nhiều loại năng lực khác nhau, năng lực hành động cũng là một loại
năng lực. Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được hiểu đồng nghĩa với
phát triển năng lực hành động.
+ Các nhà tâm lý học Việt Nam đã đưa ra quan điểm của mình về khái
niệm năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân đáp ứng yêu
cầu đặc trưng của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động ấy đạt kết quả cao.
Tóm lại, năng lực được định nghĩa: “Năng lực là khả năng thực hiện có
hiệu quả và có trách nhiệm các hành động; giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề
thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ
năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực không chỉ bao gồm tri thức mà còn là việc vận dụng tri thức vào thực
tiễn như thế nào cho phù hợp để giải quyết các tình huống cuộc sống đặt ra.

• Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của
môn học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
• Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết
với nhau nhằm hình thành các năng lực;
• Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
• Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về
phương pháp;
• Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống
• Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở
chung trong việc giáo dục và dạy học;
• Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể, cần phải đạt được
những gì?
19


-

Cấu trúc năng lực:

Cấu trúc chung của năng lực là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG
Năng lực chuyên môn

Năng lực cá thể

Professional competency

Induvidual competency


Năng lực phương pháp
Methodical competency

Năng lực xã hội
Social competency

NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG
Professional action competency

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực
hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên
môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong
đó bao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả
năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn
hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm
cả năng lực phương pháp chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp
chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.

20


- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong
sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh

giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát
triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng
xử.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp,
năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà
có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự
kết hợp các năng lực này.
*Chỉ ra những đặc điểm của mục tiêu, nội dung, phương pháp và
đánh giá theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực
- Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát
triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến
nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo
dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển
năng lực người học.
- Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra
của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng vận dụng các tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm
chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và
nghề nghiệp.
21


- Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi

là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. việc quản lý chất lượng dạy học
chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả
học tập của học sinh.
- Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng phát triển năng lực sẽ cho chúng ta thấy ưu
điểm của chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực:
Chương trình

Chương trình

định hướng nội dung
định hướng phát triển năng lực
Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi
Mục tiêu

không chi tiết và không nhất thiết tiết và có thể quan sát, đánh giá được,
phải quan sát, đánh giá được.

thể hiện được mức độ tiến bộ của học

sinh một cách liên tục.
Việc lựa chọn nội dung dựa vào Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
các khoa học chuyên môn, không được kết quả đầu ra đã quy định, gắn
Nội dung gắn với các tình huống thực tiễn. với các tình huống thực tiễn. Chương
Nội dung được quy định chi tiết trình chỉ quy định những nội dung
trong chương trình.
chính, không quy định chi tiết.
Giáo viên là người truyền thụ tri Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ
Phương


thức, là trung tâm của quá trình trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội

pháp dạy dạy học. Học sinh tiếp thu thụ tri thức. chú trọng sự phát triển khả
học

động những tri thức được quy năng giải quyết vấn đề, khả năng giao
định sẵn.
tiếp…
Tiêu chí đánh giá được xây dựng Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu

Đánh gía

chủ yếu trên sự ghi nhớ và tái ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá
hiện nội dung đã học.

trình học tập, chú trọng khả năng vận

dụng trong các tình huống thực tiễn.
Câu 2: Đề xuất một số biện pháp đổi mới dạy học môn học theo định
hướng phát triển năng lực

22


Bài làm
Trong thực tiễn phát triển giáo dục hiện nay thì việc đổi mới nội dung,
phương pháp và hình thức dạy học càng trở nên cấp thiết hơn nhằm đáp ứng
được yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước. Trong đó, cần chú trọng
trong việc đổi mới là chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định
hướng phát triển năng lực nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học đồng

thời phát huy được tính tích cực và sáng tạo của người học theo định hướng
phát triển toàn diện các năng lực của bản thân. Do vậy, quá trình đổi mới dạy
học môn học theo định hướng phát triển năng lực của người học cần được thực
hiện theo một số giải pháp sau:
* Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy
Đổi mới phương pháp dạy học cần bắt đầu từ việc đổi mới thiết kế và
chuẩn bị bài dạy học. Trong việc thiết kế bài dạy học, cần xác định mục tiêu dạy
học về kiến thức, kĩ năng một cách rõ ràng, có thể đạt được và có thể kiểm tra,
đánh giá được.
Trong việc xác định nội dung dạy học không chỉ chú ý đến các kiến thức kĩ
năng chuyên môn mà còn tập trung vào những nội dung có thể phát triển các năng
lực chung khác như năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
Trong việc thiết kế phương pháp dạy học cần bắt đầu từ bình diện vĩ mô:
xác định quan điểm, hình thức tổ chức dạy học phù hợp. Từ đó xác định các
phương pháp dạy học cụ thể và thiết kế hoạt động của giáo viên và học sinh
theo trình tự các tình huống dạy học nhỏ ở bình diện vi mô.
Sử dụng công nghệ thông tin, chẳng hạn sử dụng phần mềm trình chiếu
PowerPoint, Violet… như là một công cụ nhằm cải tiến việc thiết kế bài dạy học
cũng như hoạt động dạy học.
* Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống:
Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện
tập luôn là những phương pháp quan trọng, không thể thiếu trong dạy học. Đổi
mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học
23


truyền thống mà cần phải cải tiến để nâng cao hiệu quả tiến và hạn chế những
nhược điểm vốn có của các phương pháp này. Để nâng cao hiệu quả của các
phương pháp này, người giáo viên cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng
thành thạo các kĩ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên

lớp, chẳng hạn như kĩ thuật mởi bài, kĩ thuật trình bày, kĩ thuật giải thích trong
khi thuyết trình, kĩ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu hỏi trong đàm thoại
hay kĩ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học
truyền thống có những hạn chế tất yếu vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học
truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là các
phương pháp và kĩ thuật dạy học hiện đại phát huy được tính tích cực và sáng
tạo của học sinh. Chẳng hạn, có thể tăng cường tính tích cực nhận thưc của học
sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học nêu vấn đề.
* Kết hợp đa dạng các phương pháp, hình thức dạy học linh hoạt:
Không có phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và
nội dung dạy học. Mỗi phương pháp và nội dung dạy học có những ưu điểm,
hạn chế và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương
pháp và hình thức trong quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát
huy tính tích cực và nân cao chất lượng dạy học.
- Tích hợp công nghệ thông tin vào các môn học.
- Thường xuyên sử dụng các phương pháp kích thích tư duy và sự chủ
động của người học (phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại, phương
pháp dạy học theo dự án, phương pháp dạy học theo tình huống…).
- Tăng cường các hoạt động thực hành vận dụng kiến thức đã học vào thực
tiễn, chú trọng giáo dục đạo đức, giá trị sống, rèn luyện kĩ năng sống, hiểu biết
xã hội cho học sinh.
- Thường xuyên tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp, khuyến khích tổ
chức bán trú cho học sinh một cách linh hoạt, đa dạng hoạt động bán trú, có thể
tổ chức các hoạt động như xem phim, xem tivi, đọc sách, tham gia các trò chơi
dân gian… cùng với nghỉ trưa trong thời gian giữa hai buổi học.
24


- Có thể sử dụng kết hợp các hình thức tổ chức học tập như sau: dạy học
toàn lớp, dạy học nhóm, dạy học cá thể…. Sử dụng các phương pháp chuyên

biệt như đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án.
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông hiện nay, nhiều giáo viên đã
cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức
làm việc nhóm, góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy
nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết
các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình mà còn có những hình
thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp. Mặt khác, việc bổ
sung dạy học toàn lớp bang làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ
cho thấy rõ việc tích cực hóa “bên ngoài” của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích
cực hóa “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận
dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác.
* Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề:
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải
quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng
nhận biết và giải quyết vấn đề. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn
đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết
vấn đề giúp học sinh tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải
quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học
sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực
khác nhau của học sinh.
Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng
có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay,
dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn
mà ít chú ý đên các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc
giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn
chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy, bên

25