BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

VŨ THỊ THU TRANG

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI MỞ RỘNG VỐN TỪ
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2018


BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

VŨ THỊ THU TRANG

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI MỞ RỘNG VỐN TỪ
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
LỚP 4
Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã ngành: 8.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thị Lan Anh

HÀ NỘI – 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Kết quả
nghiên cứu và dữ liệu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong
bất kì công trình khoa học nào.
Hà Nội, ngày 10 tháng 10 năm 2018
Tác giả

Vũ Thị Thu Trang


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu luận văn này tôi không khỏi lúng túng
và bỡ ngỡ. Nhưng dưới sự giúp đỡ, chỉ bảo tận tình của TS. Lê Thị Lan Anh, tôi
đã từng bước tiến hành và hoàn thành luận văn với đề tài “Thiết kế trò chơi mở
rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt lớp 4”.
Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô giáo khoa Giáo
dục Tiểu học, phòng sau Đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, các giáo
viên cùng các học sinh lớp 4 trường Tiểu học Thạch Khôi, trường Tiểu học
Cẩm Thượng – Thành phố Hải Dương, đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn
Hà Nội, ngày 10 tháng 10 năm 2018
Tác giả luận văn

Vũ Thị Thu Trang


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1

2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2
5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 3
7. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
TRÒ CHƠI MỞ RỘNG VỐN TỪ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT .... 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 5
1.1.1 Trên Thế giới......................................................................................... 5
1.1.2. Ở Việt Nam .......................................................................................... 7
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu ......................................................... 9
1.2.1. Khái niệm trò chơi ............................................................................... 9
1.2.2. Mục đích sử dụng trò chơi mở rộng vốn từ ....................................... 12
1.2.3. Cơ sở của việc sử dụng trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt
lớp 4 ................................................................................................................. 12
1.2.4. Đặc điểm tâm lí của học sinh Tiểu học.............................................. 13
1.3. Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế một số trò chơi mở rộng vốn từ trong
dạy học Tiếng Việt lớp 4 ................................................................................. 17
1.3.1. Vị trí và nhiệm vụ của phân môn Tập đọc, Luyện từ và câu ............. 17
1.3.2. Chương trình phân môn Tập đọc, Luyện từ và câu lớp 4 .................. 23
1.3.3. Nội dung dạy học phân môn Tập đọc, Luyện từ và câu lớp 4 ........... 25
1.3.4. Thực trạng việc sử dụng trò chơi trong dạy học Tiếng Việt lớp 4 .... 32


CHƯƠNG 2. CÁC BIỆN PHÁP THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC TRÒ CHƠI
MỞ RỘNG VỐN TỪ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 4 ........... 38
2.1. Nguyên tắc thiết kế trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt.. 38
2.2. Quy trình lựa chọn và tổ chức trò chơi .................................................... 40
2.3. Những điều cần lưu ý khi tổ chức trò chơi .............................................. 42

2.4. Các trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt lớp 4 ................. 44
2.4.1. Một số trò chơi mở rộng vốn từ trong phân môn Tập đọc lớp 4 ....... 44
2.4.2. Một số trò chơi mở rộng vốn từ phân môn Luyện từ và câu lớp 4 .... 60
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................ 80
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 80
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 80
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................... 80
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm .......................................................................... 81
3.3. Cách thức tiến hành thực nghiệm............................................................. 81
3.4. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 82
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 83
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 89
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ........................................... 92
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 93
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 95


DANH MỤC VIẾT TẮT

STT

Từ, cụm từ

Viết tắt

1

Đối chứng

ĐC


2

Giáo viên

GV

3

Học sinh

HS

4

Thực nghiệm

TN


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH
Tên bảng, biểu đồ, hình

Trang

Kết quả về thực trạng nhận thức tầm quan trọng của
Bảng 1.1

việc sử dụng trò chơi trong dạy học dấu câu tại trường


35

Tiểu học Thạch Khôi – Thành phố Hải Dương
Bảng 1.2
Bảng 1.3
Bảng 3.1
Bảng 3.2
Biểu đồ 3.1
Biểu đồ 3.2
Hình 2.1

Mục đích của việc sử dụng trò chơi trong dạy học
Những nguyên nhân ảnh hưởng tới việc sử dụng trò
chơi trong dạy học
Kết quả điểm kiểm tra bài tập Tập đọc ở các lớp thực
nghiệm và đối chứng
Kết quả điểm kiểm tra bài tập Luyện từ và câu ở các
lớp thực nghiệm và đối chứng
So sánh kết quả kiểm tra bài tập Tập đọc ở các lớp
thực nghiệm và đối chứng
So sánh kết quả kiểm tra bài tập Luyện từ và câu ở các
lớp thực nghiệm và đối chứng
Quy trình lựa chọn và tổ chức trò chơi

35
36

83

84


84

85
40


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em nói chung và học sinh tiểu học nói
riêng là một quá trình liên tục. Quá trình đó đi từ đơn giản đến phức tạp tùy
thuộc vào nhận thức, vào hoàn cảnh sống, vào nhiệm vụ học tập của các em ở
từng giai đoạn. Sự lĩnh hội về từ vựng - một đơn vị ngôn ngữ nằm trong quy luật
ấy. Vốn từ của các em được mở rộng dần cùng quá trình tiếp nhận các nội dung
học tập ở từng khối lớp, quá trình giao tiếp ở những phạm vi rộng hơn. Lượng từ
của mỗi học sinh cũng nhiều – ít khác nhau do khả năng của từng em, do sự
hướng dẫn của người lớn, do môi trường tiếp xúc. Đối với học sinh cấp Tiểu
học, việc mở rộng vốn từ cho các em là vấn đề vô cùng cần thiết. Ở trường, học
sinh được học từ thông qua ngôn ngữ của giáo viên, bạn bè trong và ngoài lớp,
qua các môn học khác nhau. Tuy nhiên, nguồn cung cấp từ chủ yếu cho các em
là môn Tiếng Việt.
Trong nhà trường, dạy tiếng Việt được xem như là dạy một công cụ giao
tiếp và tư duy nhằm trang bị cho học sinh một hệ thống kĩ năng hoạt động giao
tiếp bằng tiếng Việt. Môn Tiếng Việt ở trường tiểu học nhằm hình thành và phát
triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập
và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi. Thông qua việc dạy và
học tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy. Môn học này còn cung
cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về từ và câu, trong đó đơn vị giao tiếp

nhỏ nhất là câu, mà từ là đơn vị tạo thành câu. Bên cạnh đó, môn tiếng Việt còn
bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu
đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội
chủ nghĩa.
Mặt khác, ở cấp Tiểu học, lượng kiến thức của học sinh được chia thành 2
giai đoạn: giai đoạn 1 (lớp 1, 2, 3) thì lượng kiến thức còn nông, tương đối nhẹ
nhàng; giai đoạn 2 (lớp 4, 5) lượng kiến thức sâu hơn, đặc biệt là năm lớp 4 (bắt


2

đầu chuyển giai đoạn), lượng kiến thức được cho là nặng nhất, đặc biệt là việc
mở rộng vốn từ cho học sinh. Hơn nữa, học sinh đang từ mẫu giáo với hoạt động
chơi là chủ đạo, chuyển sang tiểu học với hoạt động học là chủ đạo, thì việc thiết
kế các trò chơi trong khi học sẽ tạo hứng thú cho học sinh, giúp học sinh lĩnh hội
được kiến thức nhanh hơn, hiệu quả hơn. Bên cạnh đó, ở khối lớp 1, 2, 3 các trò
chơi được lồng ghép, xen kẽ vào các tiết Học vần, Tập đọc, Luyện từ và câu…để
giúp học sinh tiếp thu kiến thức nhanh hơn. Nhưng lên lớp 4, khi khối lượng
kiến thức nặng hơn, các tiết mở rộng vốn từ nhiều hơn thì các trò chơi học tập lại
bị hạn chế.
Từ những lí do trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Thiết kế trò chơi
mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt lớp 4” nhằm góp phần nâng cao chất
lượng dạy mở rộng vốn từ trong môn Tiếng Việt lớp 4.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế các trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt lớp 4.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Các trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt lớp 4.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi thiết kế các trò chơi

học tập phân môn Tập đọc, Luyện từ và câu gây hứng thú cho học sinh lớp 4.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận liên quan đến trò chơi mở rộng vốn từ
trong dạy học môn Tiếng Việt.
4.2. Tổ chức điều tra, khảo sát thực trạng sử dụng trò chơi mở rộng vốn
từ trong dạy học mônTiếng Việt ở một số trường tiểu học trên địa bàn thành
phố Hải Dương.
4.3. Thiết kế các trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt cho
học sinh lớp 4.


3

4.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi
của các trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học môn Tiếng Việt đã được đề
xuất.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu kết hợp sử dụng trò chơi trong học tập môn Tiếng Việt sẽ giúp:
- Học sinh được rèn luyện, củng cố, tiếp thu kiến thức đồng thời phát
triển vốn kinh nghiệm mà các em đã tích lũy trong cuộc sống thông qua hoạt
động chơi.
- Phát triển tư duy nhanh nhạy, óc sáng tạo, xử lí nhanh các tình huống
khi tham gia trò chơi.
- Phát huy các năng lực cá nhân, rèn khả năng hòa nhập cộng đồng,
nâng cao năng lực hợp tác, đồng thời giáo dục ý thức tổ chức kỉ luật, có tính
đồng đội khi tham gia trò chơi.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Ở phương pháp quan sát, chúng tôi tiến hành quan sát giờ dạy Tập
đọc, Luyện từ và câu nhằm nhận xét, đánh giá, rút kinh nghiệm cho giờ dạy
thực nghiệm.

- Phương pháp thực nghiệm dạy học được sử dụng để kiểm tra khả năng
ứng dụng của hệ thống câu hỏi và bài tập trong giờ Tập đọc, Luyện từ và câu.
Kết quả thực nghiệm là cơ sở để đánh giá hướng nghiên cứu và tính khả thi
của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học được sử dụng để phân tích kết quả
điều tra thực trạng. Từ đó, đánh giá độ tin cậy của của các kết quả nghiên cứu.
- Phương pháp điều tra được sử dụng để khảo sát mức độ sử dụng trò
chơi trong dạy học Tập đọc, Luyện từ và câu ở giáo viên và học sinh trong
các trường Tiểu học.


4

- Phương pháp chuyên gia được sử dụng khi tôi tham khảo ý kiến của
các chuyên gia, các thầy cô giáo trong cùng lĩnh vực nghiên cứu để tìm hiểu
về cách tiến hành đề tài.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Nội dung khóa luận gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng trò chơi mở rộng
vốn từ trong dạy học Tiếng Việt
Chương 2: Các biện pháp thiết kế và tổ chức trò chơi mở rộng vốn từ
trong dạy học Tiếng Việt lớp 4
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


5

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
TRÒ CHƠI MỞ RỘNG VỐN TỪ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Phương pháp sử dụng trò chơi trong dạy học Tiếng Việt không còn quá
xa lạ, nhưng nó còn khá mới mẻ vì chưa có nhiều các đề tài nghiên cứu về
vấn đề này.
Bản chất của phương pháp sử dụng trò chơi là dạy học thông qua việc
tổ chức hoạt động cho học sinh. Dưới sự hướng dẫn của GV, HS được hoạt
động bằng cách chơi trò chơi, trong đó mục đích của trò chơi chuyển tải mục
tiêu của bài học. Luật chơi (cách chơi) thể hiện nội dung và phương pháp học,
đặc biệt là phương pháp học tập có sự hợp tác và sự tự đánh giá.
1.1.1 Trên Thế giới
Vào những năm 40 của thế kỷ XIX, một số nhà khoa học giáo dục Nga
như: OP.Seina, P.A.Bexonova, E.A.Pokrovxki, V.I.Đalia... đã đánh giá cao
vai trò giáo dục, đặc biệt là tính hấp dẫn của trò chơi dân gian Nga đối với trẻ
mẫu giáo. E.A.Pokrovxki trong lời đề tựa cho tuyển tập “Trò chơi của trẻ em
Nga” đã chỉ ra nguồn gốc, giá trị đặc biệt và tính hấp dẫn của trò chơi dân
gian Nga [14,tr.19-20].
Bên cạnh kho tàng trò chơi trong dân gian, còn có một số hệ thống trò chơi
dạy học khác do các nhà giáo dục có tên tuổi xây dựng. Đại diện cho khuynh
hướng sử dụng trò chơi dạy học làm phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ phải
kể đến nhà sư phạm nổi tiếng người Tiệp Khắc I.A.Komenxki (1592-1670). Ông
coi trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất của trẻ. Trò
chơi dạy học là một dạng hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ
em được phát triển, mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết. Với quan điểm trò
chơi là niềm vui sướng của tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ,


6

I.A.Komenxki đã khuyên người lớn nên chú ý đến trò chơi dạy học cho trẻ và phải
hướng dẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ chơi.
Trong nền giáo dục cổ điển, ý tưởng sử dụng trò chơi với mục đích dạy

học được thể hiện đầy đủ trong hệ thống giáo dục của nhà sư phạm người
Đức Ph.Phroebel (1782-1852). Ông là người đã khởi xướng và đề xuất ý
tưởng kết hợp dạy học với trò chơi cho trẻ. Quan điểm của ông về trò chơi
phản ánh cơ sở lí luận sư phạm duy tâm thần bí. Ông cho rằng thông qua trò
chơi, trẻ nhận thức được cái khởi đầu do thượng đế sinh ra tồn tại ở khắp mọi
nơi, nhận thức được những quy luật tạo ra thế giới, tạo ra ngay chính bản thân
mình. Vì thế ông phủ nhận tính tích cực và tính sáng tạo của trẻ trong khi
chơi. Ph.Phroebel cho rằng, nhà giáo dục chỉ cần phát triển cái vốn có sẵn của
trẻ, ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát triển thể chất,
làm vốn ngôn ngữ cũng như phát triển trí tưởng tượng, tư duy của trẻ [14,
tr.22].
I.B.Bazedov cho rằng, trò chơi là phương tiện dạy học. Theo ông, nếu
trên tiết học, giáo viên sử dụng các phương pháp, biện pháp chơi hoặc tiến
hành tiết học dưới hình thức chơi thì sẽ đáp ứng được nhu cầu và phù hợp với
đặc điểm của người học và hiệu quả tiết học sẽ cao hơn. Ông đã đưa ra hệ
thống trò chơi học tập dùng lời như: trò chơi gọi tên, trò chơi phát triển kĩ
năng khái quát tên gọi của cá thể, trò chơi đoán từ trái nghĩa, điền những từ
còn thiếu... Theo ông, những trò chơi này mang lại cho người học niềm vui và
phát triển năng lực trí tuệ của chúng [14, tr.25-26].
Vào những năm 30-40-60 của thế kỷ XX, vấn đề sử dụng trò chơi dạy
học trên “tiết học” được phản ánh trong công trình của VR.Bexpalova,
R.I.Giucovxkaia, E.I.Udalsova ... R.I.Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của dạy
học bằng trò chơi. Bà chỉ ra những tiềm năng và lợi thế của những “tiết học”
dưới hình thức trò chơi, coi trò chơi như là hình thức dạy học, giúp người học


7

lĩnh hội những tri thức mới từ những ý tưởng đó. Bà đã soạn thảo ra một số
“tiết học – trò chơi” và đưa ra một số yêu cầu khi xây dựng chúng [14, tr.30].

Bên cạnh đó,tính tích cực cũng được các nhà khoa học như Skinner,
Bruner (Mĩ), B.P.Exipov, A.M.Machiuskin (Liênxô); Xavier, Roegiers
(Pháp), Okon (Balan)... nghiên cứu theo các khía cạnh khác nhau.
Thứ nhất, nghiên cứu và xem xét tính tích cực nhận thức của người học
trong mối quan hệ giữa nhận thức và tình cảm, ý chí (R.A.Nhidamov,
A.I.Serbacov, V.Okon, I.F.Kharlamov...) hướng nghiên cứu này đã bổ trợ rất
nhiều cho các nhà giáo dục trong việc tìm kiếm những con đường và điều
kiện cần thiết nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của người học.
Thứ hai, nghiên cứu về bản chất và cấu trúc của tính tích cực nhận thức
của người lớn và trẻ em, trong đó đặc biệt lưu ý tới vai trò chủ thể và chủ
động trong quá trình nhận thức (Madedine Roy, B.P.Êxipop, Jean-Marc
Denomme, LP.Anstova, Xavier Roegiers...). Các tác giả này coi tính tích cực
nhận thức là thái độ của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức thông
qua việc huy động các chức năng tâm lí ở mức độ cao nhằm giải quyết những
vấn đề nhận thức.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng trò
chơi dạy học dưới các góc độ và các bộ môn khác nhau. Một số tác giả như:
Lê Bích Ngọc, Phan Huỳnh Hoa, Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan
Kim Liên... đã để tâm nghiên cứu biên soạn một số trò chơi và trò chơi học
tập [6]; [13] ... Những hệ thống trò chơi và trò chơi học tập được các tác
giả đề cập đến chủ yếu nhằm củng cố kiến thức phục vụ một số môn học
như: làm quen với môi trường xung quanh, rèn các giác quan chú ý, ghi
nhớ, hình thành biểu tượng toán sơ đẳng, phát triển tư duy và ngôn ngữ cho
trẻ.


8

Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của trò chơi học

tập, không chỉ phát triển ở các giác quan mà phát triển các chức năng tâm lí
chung của người học. Tuy nhiên, nội dung của các nghiên cứu này cũng chưa
đi sâu nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học dành cho quá
trình nhận thức của người học.
Gần đây trong tác phẩm “Trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết
đã đề cập đến trò chơi trí tuệ. Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt
động trí tuệ của trẻ em. Trong tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số trò chơi
phát triển trí tuệ dành cho trẻ em [28].
Còn tác giả Trần Thị Ngọc Trâm đã thiết kế một hệ thống trò chơi học
tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn [27].
Các tác giả Trần Mạnh Hưởng (chủ biên), Nguyễn Thị Hạnh, Lê
Phương Nga thông qua cuốn Trò chơi học tập Tiếng Việt 2,3 NXB Giáo dục,
2003, 2004 đã bàn về việc sử sụng trò chơi: Những trò chơi đưa vào sách
thường đi sâu vào từng đối tượng HS, từng địa bàn để có gợi ý sử dụng trò
chơi hợp lý.
Một số luận văn, luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến
việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người
học. Tuy nhiên, mỗi tác giả lại xem xét các trò chơi dạy học ở các bộ môn khác
nhau, ở các khía cạnh khác nhau, chẳng hạn: Trương Thị Xuân Huệ nghiên cứu
việc xây dựng và sử dụng trò chơi nhằm hình thành biểu tượng toán ban đầu cho
trẻ 5-6 tuổi. Hứa Thị Hạnh nghiên cứu việc Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập
nhằm phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo nhỡ 4-5 tuổi. Tác giả đã đưa ra một số
biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua việc xây
dựng và sử dụng trò chơi. Tuy nhiên, các tác giả chỉ dừng lại ở phạm vi nghiên
cứu chủ yếu là trẻ lứa tuổi mầm non và lớp đầu Tiểu học.
Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy: tuy đã có khá
nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi dạy học, song chưa có một công trình


9


nghiên cứu nào đi sâu vào việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong
môn Tiếng Việt nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh và hoạt
động dạy của giáo viên.
Những công trình nghiên cứu nêu trên là cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài:
“Thiết kế trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt lớp 4”.
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu
1.2.1. Khái niệm trò chơi
*Chơi và hoạt động chơi
Chơi là một trong những hoạt động của con người, có mặt trong đời
sống con người ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức chơi thay đổi khi một người
lớn lên và già đi. Khi chơi, cả người lớn lẫn trẻ em đều say mê, vui vẻ, thoải
mái. Đối với người lớn, hoạt động chơi chiếm một vị trí nhất định trong cuộc
sống của họ. Còn đối với trẻ lứa tuổi mẫu giáo, hoạt động chơi là nội dung
chính của cuộc sống, là hoạt động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi này.
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “chơi”, có thể điểm qua
một vài định nghĩa về “chơi” như:
- Trong Từ điển Tiếng Việt xuất bản năm 1994, chữ “trò” được hiểu là
một hình thức mua vui bày ra trước mặt mọi người; chữ “chơi” là một từ
chung để chỉ các hoạt động lúc nhàn rỗi, ngoài giờ làm việc nhằm mục đích
giải trí là chính. Từ đó, trò chơi được hiểu là những hoạt động làm thỏa mãn
những nhu cầu của con người, trước hết là vui chơi, giải trí [16] .
- Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng “chơi là hoạt động chỉ nhằm cho
vui mà thôi, không có mục đích gì khác [29] .
- Cũng trong [29] tác giả viết “chơi là một hoạt động vô tư, người chơi
không chú tâm vào một lợi ích thiết thực nào cả, trong khi chơi mối quan hệ
của con người với tự nhiên với xã hội được mô phỏng lại, nó mang đến cho
người chơi một trạng thái tinh thần vui vẻ, dễ chịu, thoải mái”.



10

- Hay trong Dạy học hiện đại – Lý luận, biện pháp, kĩ thuật, tác giả
Đặng Thành Hưng cho rằng: “Chơi là kiểu hành vi hoặc hoạt động tự nhiên,
tự nguyện, có động cơ thúc đẩy là những yếu tố bên trong quá trình chơi và
chủ thể không nhất thiết theo đuổi những mục tiêu và lợi ích thực dụng một
cách tự giác trong quá trình đó. Bản thân quá trình chơi có sức cuốn hút tự
thân và các yếu tố tâm lí của con người trong khi chơi nói chung mang tính
chất vui đùa, ngẫu hứng, tự do, cởi mở, thư giãn, có khuynh hướng thể
nghiệm những tâm trạng hoặc tạo ra sự khuây khỏa cho mình. [10,tr.384]
Rõ ràng khó có thể đưa ra một khái niệm chung cho một hiện tượng
“chơi” trong toàn bộ phạm vi hoạt động rộng lớn của con người vì hình thức
thể hiện của hoạt động chơi vô cùng đa dạng cả về nội dung lẫn hình thức.
Nói về hoạt động chơi, Đặng Thành Hưng quan niệm “Hoạt động chơi
là hình thái đặc biệt của sự chơi và chỉ có ở con người. Quá trình chơi diễn ra
ở 2 cấp độ: cấp độ hành vi và cấp độ hoạt động. Với tư cách là hoạt động, sự
chơi diễn ra theo nhu cầu của chủ thể, được điều khiển bởi động cơ bên trong
quá trình chơi. Yếu tố động cơ là căn cứ phân biệt rõ hoạt động chơi với
những dạng hoạt động khác. Hoạt động chơi là dạng có ý thức, cả nội dung
văn hóa xã hội, dựa trên các chức năng tâm lí cấp cao và chỉ có ở người,
không có ở động vật. [10,tr.387]
Hay “loại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong chính quá trình
hoạt động, đó chính là hoạt động chơi”. [18]
Chúng tôi quan niệm: Hoạt động chơi của trẻ em và người lớn đều có
cùng bản chất ngây thơ, tự nhiên, vô tư vì nó là một trường hợp của chơi
nhưng đây là dạng chơi ở người có ý thức, có động cơ xã hội và văn hóa, có
nội dung tình cảm, nhận thức, thẩm mĩ, đạo đức. Hoạt động chơi đương nhiên
là chơi nhưng không phải hiện tượng chơi nào cũng là hoạt động chơi – có
nhiều hiện tượng chơi chỉ là hành vi hay động thái biểu hiện những khả năng
và nhu cầu bản năng của cá thể sinh vật hoặc người.



11

*Trò chơi
Một số nhà tâm lí - giáo dục học theo trường phái sinh học như
V.Stern, K.Gross, S.Hall cho rằng, trò chơi là do bản năng quy định, chơi
chính là sự giải tỏa năng lượng dư thừa.
Còn G.Piagiet cho rằng, trò chơi là hoạt động trí tuệ thuần túy, là một
nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ.
Trên quan điểm macxit, các nhà khoa học Xô Viết đã khẳng định rằng, trò
chơi có nguồn gốc từ lao động và mang bản chất xã hội. Trò chơi được truyền
thụ từ thế hệ này sang thế hệ khác chủ yếu bằng con đường giáo dục. [33].
Hay trong Dạy học thành ngữ, tục ngữ ở Tiểu học qua trò chơi ô chữ,
tác giả Lê Thị Lan Anh cho rằng: “Trò chơi là tổ hợp những hành động (nhận
thức, giao tiếp, tương tác,…) của người chơi và các luật lệ phù hợp với chúng
có chức năng kết hợp chúng lại nhằm thực hiện chơi có luật để đạt được mục
đích và lợi ích nhất định.” [1,tr.30]
Còn tác giả Đặng Thành Hưng thì cho rằng trò chơi là một thuật ngữ có
hai nghĩa khác nhau tương đối xa:
- Một là kiểu loại phổ biến của chơi. Nó chính là chơi có luật (tập hợp
quy tắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính cạnh tranh
hoặc tính thách thức đối với người tham gia.
- Hai là những thứ công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức
chơi, như chơi, bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn
luyện thân thể dưới hình thức chơi…
Các trò chơi đều có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu tức là có tổ chức
và thiết kế, nếu không có những thứ đó thì không có trò chơi mà chỉ có sự
chơi đơn giản. Như vậy, trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, có hệ thống và có
tổ chức, vì thế luật hay quy tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó.

Chúng tôi quan niệm: Trò chơi vừa là phương tiện phát triển toàn diện
nhân cách vừa là hình thái tổ chức cuộc sống. Đối với trẻ em, trò chơi là hoạt


12

động giúp trẻ tái tạo các hành động của người lớn và các quan hệ giữa họ,
định hướng nhận thức đồ vật và nhận thức xã hội. Trong trò chơi, nhu cầu và
các phẩm chất của trẻ về thể lực, trí tuệ, ý chí và đạo đức được hình thành,
thể hiện và phát triển. Trẻ em được chơi nên phát triển. Do vậy, chơi là hoạt
động chủ đạo đối với trẻ em.
1.2.2. Mục đích sử dụng trò chơi mở rộng vốn từ
Vốn từ của một người là tập hợp các từ trong một ngôn ngữ mà người
đó quen thuộc. Mở rộng vốn từ là làm cho vốn từ ngữ của một người phong
phú, đa dạng hơn, quy mô trở nên rộng lớn hơn.
Sử dụng trò chơi để mở rộng vốn từ sẽ góp phần đổi mới phương pháp
dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động và sáng tạo của học sinh, tăng cường hoạt động cá thể phối hợp với học
tập giao lưu. Hình thành và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Điều đó dẫn đến những đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học.
Chương trình mới chú ý đến phương pháp dạy học nhằm thúc đẩy quá trình tự
học của học sinh, tạo cho học sinh những cơ bản ban đầu kĩ năng và thói quen
tự học để có thể học tập lên và học tập suốt đời. Sử dụng trò chơi để hình
thành kiến thức, kĩ năng mới hoặc củng cố kiến thức, kĩ năng đã học.
1.2.3. Cơ sở của việc sử dụng trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt
lớp 4
Trò chơi giúp học sinh lĩnh hội những tri thức và kĩ năng khác nhau mà
không có chủ định từ trước. Đồng thời, giúp người học cảm nhận được một
cách trực tiếp kết quả hành động của mình, từ đó thúc đẩy tính tích cực, mở
rộng, củng cố và phát triển vốn hiểu biết của người học.Trong quá trình chơi,

giải quyết nhiệm vụ chơi, người học phải dùng các giác quan để tiếp nhận
thông tin ngôn ngữ, phải tự phân tích, tổng hợp, so sánh, phân loại và khái
quát hóa, tùy theo nhiệm vụ nhận thức của mỗi trò chơi làm cho tư duy ngôn
ngữ mạch lạc hơn, tư duy trực quan hình tượng phát triển hơn, các thao tác trí


13

tuệ được hình thành. Qua trò chơi, người học tiếp thu, lĩnh hội và khắc sâu
nhiều tri thức, nhiều khái niệm và hình thành những biểu tượng rõ rệt về các
sự việc, hiện tượng xung quanh. Đối với bộ môn Tiếng Việt, việc sử dụng trò
chơi sẽ đặt học sinh trước một tình huống ngôn ngữ để huy động, luyện tập,
củng cố và mở rộng vốn kiến thức của mình.
Việc vận dụng trò chơi Tiếng Việt trong quá trình học tập sẽ nhằm
giúp các em tiếp cận nhanh chóng với kiến thức một cách không gò bó,
miễn cưỡng, bên cạnh đó còn rèn luyện những kĩ năng hoạt động nhóm,
tương tác với người đối diện, hay phát huy tối đa sức sáng tạo của mình.
Từ đó tăng thêm khả năng phát triển trí tuệ, tình cảm, cảm xúc và suy nghĩ
trong cuộc sống.
1.2.4. Đặc điểm tâm lí của học sinh Tiểu học
a. Đặc điểm của quá trình nhận thức ở học sinh Tiểu học
v Tri giác ở học sinh Tiểu học
Tri giác là quá trình nhận thức tâm lí phản ánh một cách trọn vẹn các
thuộc tính, hình ảnh của sự vật hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động
vào giác quan.
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và
mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành
động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ
thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của
trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - tri giác có chủ định (trẻ

biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ
dễ đến khó...)
Tri giác không bản thân nó tự phát triển được. Trong quá trình học tập,
khi tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biệt, trở nên phức tạp và sâu
sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hóa hơn thì tri giác sẽ mang
tính chất của sự quan sát có tổ chức. [9]


14

Nhận thức được điều này, chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt
động mới, mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó
sẽ kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác.
v Chú ý ở học sinh Tiểu học
Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm
soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú ý không chủ định
chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến
những giờ học, môn học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều
tranh ảnh, trò chơi... Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền
vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập.
Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú
ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự
nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công
thức toán hay một bài hát dài. Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới
hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để
làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian
quy định.
Khả năng phát triển của chú ý có chủ định, bền vững, tập trung của học
sinh tiểu học trong quá trình học tập là rất cao. Bản thân quá trình học tập đòi
hỏi các em phải rèn luyện thường xuyên sự chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí.

Sự chú ý có chủ định được phát triển cùng với sự phát triển động cơ học tập.
Biết được điều này, các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay
bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian. Chú ý áp
dụng linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý đến tính
cá thể của trẻ, điều này là vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết
quả giáo dục trẻ.


15

v Trí nhớ ở học sinh Tiểu học
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển
hơn trí nhớ từ ngữ - logic. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật,
hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời giải
thích dài dòng.
Giai đoạn lớp 1, 2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm
ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc
ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách
khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn lớp 4 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường.
Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có
chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ
của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay
hứng thú của các em. Nắm được đặc điểm này, giáo viên sẽ chủ động xây
dựng các hoạt động để lôi cuốn sự chú ý và tham gia của học sinh, tìm cách
làm cho giờ học được hấp dẫn và lí thú, đó chính là tạo ra các động cơ gần để
thúc đẩy các em có thái độ tích cực với giờ học.
v Tư duy ở học sinh tiểu học
Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy cụ thể, mang tính hình thức
bằng cách dựa vào các đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể.

Nhờ ảnh hưởng của việc học tập, học sinh tiểu học dần dần chuyển từ
nhận thức các mặt bên ngoài của hiện tượng đến nhận thức được những thuộc
tính và dấu hiệu bản chất của hiện tượng vào tư duy. Điều đó tạo khả năng
tiến hành những khái quát đầu tiên, so sánh đầu tiên, xây dựng suy luận sơ
đẳng. Trên cơ sở đó học sinh dần dần học tập các khái niệm khoa học. [34]
Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4 học sinh bắt
đầu biết khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến
thức còn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học.


16

v Tưởng tượng ở học sinh tiểu học
Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với
trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn.
Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:
Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền
vững và dễ thay đổi.
Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ
những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng
tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển
khả năng làm văn, làm thơ, vẽ tranh... Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong
giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những sự việc,
hình ảnh, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của
các em bằng cách biến các kiến thức "khô khan" thành những hình ảnh có
cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em
vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá
trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện.
b. Đặc điểm nhu cầu nhận thức ở học sinh tiểu học

Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu cầu tinh thần. Đối với học
sinh tiểu học, nhu cầu này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển
của trí tuệ. Khi học sinh có nhu cầu nhận thức, nhưng vì một lí do nào đó mà
nhu cầu ấy không được thỏa mãn thì các em sẽ thấy bứt rứt khó chịu. Nhu cầu
nhận thức khi đã được thỏa mãn thì tiếp tục muốn được thỏa mãn hơn nữa.
Đó là tính không ngừng nghỉ của nhu cầu này. Nhu cầu nhận thức là nguồn
năng lượng tinh thần để định hướng và tiến lên trong nhiều tình huống và
cảnh ngộ khó khăn, trên con đường khám phá kho tàng tri thức của nhân loại.
Quá trình nhận thức không tách khỏi hoạt động thực tiễn của trẻ thơ. Vì
thế nhu cầu nhận thức của học sinh được thỏa mãn tư duy trong hành động và


17

tư duy bằng hành động. Do vậy, để tổ chức tốt hoạt động học của trẻ thì điều
cốt yếu là làm cho nhu cầu này nảy sinh, hình thành và phát triển chứ không
phải dùng lí thuyết dài dòng. Các nhà tâm lí học cho rằng, nhu cầu nhận thức sẽ
được phát triển thuận lợi nếu hoạt động của học sinh không quá căng thẳng thần
kinh, không bị những thất bại lặp đi lặp lại trong quá trình học tập. Vì thế, chuẩn
bị tâm thế sẵn sàng trong học tập và tổ chức hoạt động học sao cho các em đạt
được kết quả sẽ góp phần củng cố, duy trì, phát triển nhu cầu nhận thức.
Nắm bắt được điều này, giáo viên cần tổ chức những hoạt động lí thú,
bổ ích, gần gũi với học sinh để kích thích nhu cầu nhận thức cho các em. Từ
đó, học sinh hứng thú, say mê tìm tòi kiến thức và hiểu sâu, nhớ lâu những
khái niệm, quy tắc tưởng chừng như khô khan. Những thành tích dù nhỏ
nhưng sẽ tạo cho các em niềm vui và niềm tin vào sức lực và trí tuệ của mình.
Tóm lại, lứa tuổi học sinh lớp 4 là bước ngoặt lớn của trẻ thơ. Môi
trường thay đổi đòi hỏi trẻ phải tập trung chú ý thời gian liên tục từ 30 - 35
phút, chuyển từ hiếu kì, tò mò sang tính ham hiểu biết, hứng thú khám phá.
Bước đầu các em kiềm chế dần tính hiếu động, bộc phát để chuyển thành tính

kỉ luật, nền nếp, chấp hành nội quy học tập; phát triển độ tinh nhạy và sức bền
vững của các thao tác tinh khéo của đôi bàn tay. Tất cả đều là thử thách của
trẻ, muốn trẻ vượt qua được tốt những điều này thì phải cần có sự quan tâm
giúp đỡ của gia đình, nhà trường và xã hội dựa trên sự hiểu biết về tri thức
khoa học.
1.3. Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế một số trò chơi mở rộng vốn từ
trong dạy học Tiếng Việt lớp 4
1.3.1. Vị trí và nhiệm vụ của phân môn Tập đọc, Luyện từ và câu
1.3.1.1. Vị trí và nhiệm vụ của phân môn Tập đọc
a. Vị trí của phân môn Tập đọc
Môn Tiếng Việt ở trường Phổ thông có nhiệm vụ hình thành năng lực
hoạt động ngôn ngữ cho học sinh. Năng lực hoạt động ngôn ngữ được thể