CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ ĐỌC
HIỂU VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


Cơ sở lí luận của so sánh đọc hiểu văn bản trong
chương trình Ngữ văn
Quan niệm về chương trình, chương trình môn học
và cơ chế xây dựng chương trình môn học
Quan niệm về chương trình (Curriculum/program)
Bản thân chương trình là một khái niệm. Từ điển
Tiếng Việt của Hoàng Phê, chương trình (Curriculum)
được hiểu 4 nghĩa khác nhau: 1) Toàn bộ nói chung nhiều
dự kiến hoạt động theo một trình tự nhất định, trong một
thời gian nhất định; 2) Như cương lĩnh, chương trình của
một chính đảng; 3) Toàn bộ nội dung học tập, giảng dạy
nêu vắn tắt, được quy định chính thức cho từng môn, từng
lớp hoặc cấp học, bậc học: chương trình GDPT môn Ngữ
văn, chương trình huấn luyện…4) Dãy các mệnh lệnh mô
tả, cách giải quyết một bài toán trên máy tính [36]. Theo
Từ điển của Hoàng Phê, có nhiều cách hiểu về chương
trình, nhưng cách hiểu sát với đề tài là cách hiểu thứ 3.


Xuất phát từ cách hiểu khác nhau về CT, các nhà
nghiên cứu sẽ có cách tiếp cận khác nhau về CT, cách xây
dựng chương trình, cách tổ chức các hoạt động trong
chương trình khác nhau:
Hilda Taba (1902 - 1967) một nữ kiến trúc sư người
Mĩ, một nhà lý luận chương trình giảng dạy, một nhà cải
cách chương trình giảng dạy định nghĩa chương trình học

là một bản kế hoạch học tập. Khi định nghĩa về chương
trình, bà chỉ ra chương trình gồm 4 yếu tố sau : 1) CT có
mục đích, mục tiêu cụ thể; 2) CT có cấu trúc nội dung cụ
thể 3) CT có các chiến lược giảng dạy, có phương thức học
tập phù hợp; 4) CT có hệ thống đánh giá kết quả học tập.
Carter V. Good (1897 – 1997 ), trong Từ điển giáo
dục (Dictionary of Education) chương trình được miêu tả
là “một nhóm có hệ thống và trình tự các môn học cần
phải có để được tốt nghiệp hoặc được chứng nhận hoàn
thành một ngành học, lĩnh vực học”.
Theo Daniel Tanner, giáo sư về giáo dục trường đại
học Rutgers Bang New Jersey, chương trình là các kinh


nghiệm (experiences) học tập được hướng dẫn, và kế
hoạch hoá, với các kết quả học tập được xác định trước và
hình thành thông qua việc thiết lập kiến thức và kinh
nghiệm một cách có hệ thống dưới sự hướng dẫn của nhà
trường nhằm tạo ra cho người học sự phát triển liên tục về
năng lực xã hội – cá nhân.
Một số chuyên gia giáo dục khác nhìn nhận chương
trình từ góc độ người quản lý, người thiết kế, thực hiện
chương trình. Họ quan tâm nhiều đến mục đích, mục tiêu,
các phương pháp thực hiện để đạt được mục đích, mục
tiêu đó. Giáo sư Tiến sĩ Tim Wentling (Giáo sư Khoa học
Thông tin của Trung tâm Quốc gia Mĩ về ứng dụng siêu
máy (NCSA),Đại học Illinois) định nghĩa: “Chương trình
là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo … Bản
thiết kế tổng thể đó cho ta biết nội dung cần đào tạo, chỉ rõ
những gì có thể kỳ vọng ở người học sau khi kết thúc khoá

học, nó phác hoạ qui trình thực hiện nội dung đào tạo, nó
cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và cách thức
kiểm tra – đánh giá kết quả học tập, và toàn bộ các vấn đề


của bản thiết kế này được sắp xếp theo một thời gian biểu
chặt chẽ”.
Nhà giáo dục Mĩ, chuyên về đánh giá và thẩm định
giáo dục Raph W. Tyler (1902-1994) cho rằng chương
trình phải bao gồm 4 yếu tố: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội
dung đào tạo; 3) Phương pháp hay qui trình đào tạo; và 4)
Đánh giá kết quả đào tạo.
Trong rất nhiều cách hiểu về CT thì chúng tôi đồng
quan điểm với cách hiểu về chương trình của Tim
Wentling và Raph W. Tyler.
Quan niệm về chương trình môn học và cơ chế xây
dựng chương trình môn học
CT môn học là một khái niệm khoa học được các nhà
nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm. PGS.TS Hoàng
Thị Hòa Bình trong đề tài “Nghiên cứu chương trình dạy
ngôn ngữ quốc gia cho học sinh phổ thông một số nước”
đã định nghĩa: “Chương trình môn học là văn bản có tính
pháp quy, bao gồm những vấn đề chính như: mục tiêu môn
học; nội dung môn học cho mỗi lớp, mỗi trình độ; phương


pháp, phương tiện dạy và học; cách thức đánh giá kết quả
học tập.”
Để hiểu được CT của một môn học, chúng ta có ít
nhất ba căn cứ quan trọng:

Mục tiêu, yêu cầu và nhiệm vụ giáo dục chung của
một cấp học: Sự phát triển của đất nước qua mỗi thời kì
lịch sử đều có những mục tiêu, yêu cầu nhiệm vụ, khác
nhau. Mục tiêu giáo dục chung, yêu cầu và nhiệm vụ của
từng cấp học cũng luôn thay đổi phù hợp vơi yêu cầu của
đất nước trong từng giai đoạn lịch sử. Khi xây dựng
chương trình, mục tiêu giáo dục chung luôn chi phối mục
tiêu môn học, mục tiêu môn học luôn đảm bảo thực hiện
các mục tiêu giáo dục chung.
Những thành tựu khoa học bộ môn: Kiến thức, kĩ
năng môn học vô cùng phong phú. Nó luôn vận động và
phát triển. Vì thế, khi xây dựng CT môn học, ngoài việc
xác định kiến thức kĩ năng của bộ môn cần cho học sinh
nhằm đáp ứng được mục tiêu giáo dục chung và mục tiêu


môn học còn cần phải liên tục cập nhật những thành tựu
mới của khoa học bộ môn.
Đặc điểm tâm lí lứa tuổi: Xây dựng CT môn học cần
nghiên cứu tâm lý lứa tuổi học sinh. Điều đó giúp các nhà
nghiên cứu, xây đựng CT lựa chọn những đơn vị kiến thức
phù hợp với khả năng tiếp nhận, với tâm lí lứa tuổi HS.
Từ ba căn cứ xây dựng Ct trên, câc nhà nghiên cứu có
thể xây dựng được những CT GD, CT môn học hoàn hảo.
Khi đã có CT cũng cần biết đến câc yếu tố liên quan, phụ
thuộc vào CT. CT là cơ sở để biên soạn SGK, tài liệu dạy
và học; là cơ sở để chỉ đạo việc dạy và học của giáo viên
và học sinh; là căn cứ để đánh giá chất lượng dạy học…
Như vậy, SGK, các tài liệu dạy và học, quá trình tổ chức
DH, PP, biện pháp DH; các tiêu chí đánh giá quá trình DH

…đều là yếu tố liên quan, phụ thuộc trực tiếp vào CT, bị
chi phối, quy định bởi CT.
Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản Ngữ văn
Khái niệm “đọc hiểu”


Thuật ngữ “đọc hiểu” (lecture comprehension) vào
Việt Nam khoảng đầu thế kỉ XX. Trước đây trong dạy học
văn thường dùng thuật ngữ là “Giảng văn”, “Phân tích
văn”…đến sau cải cách năm 2000 đã thay bằng thuật ngữ
“Đọc- hiểu văn bản”. Đây không chỉ là sự thay đổi về tên
gọi mà thực chất là sự thay đổi thay đổi quan niệm về bản
chất của môn Văn, cả về phương pháp dạy học Văn và các
hoạt động khi tiếp nhận TPVH.
Lí thuyết về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu đã được
quan tâm từ rất sớm. “Theo nghiên cứu của Mark Sadoski
ấn phẩm đầu tiên nghiên cứu về mô hình lý thuyết đọc ra
đời vào năm 1970 của Singer và Raddell. Làn sóng nghiên
cứu về đọc nói chung, đọc hiểu nói riêng đã nổi lên mạnh
mẽ vào các năm 80, 90 của thế kỉ XX và những năm đầu
thế kỉ XXI” [32, 8].Những quan niệm tiêu biểu của các
nhà nghiên cứu đọc hiểu như: “Đọc là quá trình phức tạp
bao gồm sự kết hợp của các khả năng cảm nhận, tâm lí
ngôn ngữ và nhận thức” (Marcel Adam Just, giáo sư Tâm
lí học tại đại học Carnegie Mellon trình bày trong bài viết
A

theory

of


reading:

From

eye

fixations

to


comprehension ); “Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức
tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với
tri thức có trước của người đọc” (Hankbook of reading của
Anderson &Pearson, 1984; Afflerbach, 1990; Meneghetti,
Carreti & De Beni, 2006);....[32, 15]. Năm 2008 công
trình “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) và
vấn đề tham gia của Việt Nam”được nhóm nghiên cứu của
Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đăng trên Tạp chí Khoa
học giáo dục số 29 năm 2008 trình bày định nghĩa về đọc
hiểu của PISA như sau: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử
dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt
được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng
cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân.”
[47]
Ở Việt Nam, vấn đề đọc hiểu đã được một số giáo sư
nghiên cứu và trong thời gian trở lại đây đã được đưa vào
chương trình và SGK Ngữ văn. Điều đó đã tạo sự thay đổi
căn bản về quan niệm dạy học TPVC ở nhà trường phổ

thông.


Nói đến quan niệm “đọc hiểu”, ở Việt Nam phải kể
đến như quan niệm của GS.TS Nguyễn Thanh Hùng:
“Đọc hiểu là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất
của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực
văn của người đọc”. “Hiểu là phát hiện và nắm vững mối
liên hệ của sự vật hiện tượng, đối tượng náo đó với ý
nghĩa của mối liên hệ đó. Hiểu là bao quát hết nội dung
và có thể vận dụng vào đời sống. Hiểu là phải trả được
câu hỏi: Cái gì? Như thế nào? Vì sao? Và làm như thế
nào? Đó là biết và làm trong hiểu. Hiểu trong khái nhiệm
đọc hiểu phải gắn bó với văn bản.”.[29, 97]
Đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa
của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của HS. Đọc
hiểu là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn,
nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các
thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự
thân của hình tượng nghệ thuật.
Theo GS.TS Trần Đình Sử, người khởi xướng và
kiên định về vấn đề đọc hiểu trong những bài viết của


mình: “Dạy văn là dạy cho học sinh phương pháp đọc, kĩ
năng đọc, năng lực đọc để HS có thể đọc – hiểu bất cứ
văn bản nào cùng loại. Từ đọc – hiểu văn bản trực tiếp
tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư
tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn
từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường

duy nhất để bồi dưỡng cho HS năng lực của chủ thể tiếp
nhận thẩm mỹ. Do đó, hiểu bản chất môn văn là môn dạy
đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn
học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy năng
lực, phát triển năng lực chủ thể của HS” [Dẫn theo 9,
219]. GS.TS Trần Đình Sử thấy rằng đọc hiểu không phải
chỉ là văn hóa đọc đối với mọi người mà quan trọng nó có
ý nghĩa về mặt phương pháp trong đổi mới dạy học văn.
PGS.TS Phạm Thị Thu Hương quan niệm: “Đọc hiểu
văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa
của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành
động, thao tác nhất định.”[32, 19 ]


TS Nguyễn Trọng Hoàn cũng là người quan tâm đến
vấn đề đọc hiểu quan niệm: “Hiểu vừa là nguyên nhân
vừa là mục đích của đọc. Nếu đọc mà không hiểu thì
không phải quá trình đọc. Có nhiều yếu tố liên quan đến
hoạt động đọc, song chắc chắn nội hàm của khái niệm
động đọc không thể tách rời với hiểu”. TS Nguyên Trọng
Hoàn không xem đọc hiểu là một kĩ năng, theo ông: “Bên
cạnh các cách đọc thông thường học sinh còn sử dụng
hàng loạt các kĩ năng đọc hiểu. Các nhà nghiên cứu về
đọc cũng khẳng định người đọc phải phát triển việc sử
dụng các kĩ năng làm phương tiện hỗ trợ quá trình đọc
hiểu.” [22, 30].
Tuy đã có nhiều quan niệm về đọc hiểu, bên cạnh
những quan điểm tán thành thì vẫn còn một vài ý kiến
chưa thực sự tán thành như ý kiến của nhà giáo Đỗ Kim
Hồi, chuyên viên Văn của Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội

đã viết trong SGV Ngữ văn 10 bộ chuẩn: “Dùng thuật ngữ
đọc hiểu để chỉ quá trình và đặc thù của công việc tiếp
cận, chiếm lĩnh một văn bản văn chương thì chưa thật bao
quát và có thể gây ngộ nhận là đọc văn chỉ có đọc hiểu và


đọc hiểu là tất cả, thậm chí loại trừ hay coi nhẹ các hoạt
động được dùng khá quen thuộc như đọc diễn cảm, đọc
sáng tạo, đọc nghệ thuật, đọc thẩm mĩ, đọc khép kín (close
reading). Nhấn mạnh đọc hiểu dễ gây hiểu lầm là quá
thiên về hiểu biết, về trí tuệ mà coi nhẹ phương diện đồng
cảm thẩm mĩ. Cho nên xét một cách toàn diện và bản chất
đặc thù của quá trình đọc văn thì đọc hiểu chỉ là một
phương diện mà thôi. Đọc thẩm mĩ trong văn chương cực
kì quan trọng. Người ta thường chia ra đọc hiểu
(Understanding reading) và đọc thẩm mĩ (Aesthetic
reading). Đọc thẩm mĩ mang đặc trưng của đọc văn
chương. Vì cách viết về đọc hiểu ở một vài tài liệu phần
nào chưa rõ nên GV khi nói đến đọc hiểu cũng cần lưu ý
thêm phương diện quan hệ thẩm mĩ của quá trình đọc văn
bản văn học.”[12]
Các phương diện trong dạy học đọc – hiểu văn bản
ĐHVB Ngữ văn là khâu quan trọng trong quá trình
dạy học để rèn luyện HS phổ thông theo đúng tiêu chi con
người Việt Nam đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện


đại hóa, hội nhập quốc tế, phục vụ công cuộc phát triển
bền vững đất nước của thế kỉ XXI. Chính vì thế việc tìm
hiểu vấn đề ĐHVB trong quá trình dạy học Ngữ văn là hết

sức quan trong. Làm tốt được điều này là cơ sở để định
hướng giáo dục cho HS về nhân cách, HS sẽ nhận ra được
cái đúng, cái sai, cái tích cực, cái tiêu cực...để hoàn thiện
dần bản thân, hoàn thiện nhân cách...
Vấn đề ĐH là vấn đề quan trong trong quá trình dạy
học Ngữ văn, tìm hiểu vấn đề ĐH trong văn bản bắt buộc
phải tìm hiểu những vấn đề như sau: Mục tiêu đọc
hiểu;văn bản đọc hiểu;chuẩn kiến thức, kĩ năng đọc
hiểu;phương pháp dạy học đọc hiểu;kiểm tra đánh giá kết
quả đọc hiểu.
Để hiểu vấn đề này đòi hỏi quá trình nghiên cứu, đây
mới là bước nghiên cứu đầu tiên nên chúng tôi hiểu một
cách khái quát như sau:
Mục tiêu đọc hiểu: Theo chúng tôi, mục tiêu của
ĐHB là để hình thành năng lực đọc. ĐHVB trong nhà
trường phổ thông giúp hình thành năng lực đọc cho HS.


Chuẩn đọc hiểu: là những yêu cầu cơ bản, tối thiểu về
kiến thức, kĩ năng mà HS cần phải và có thể đạt được sau
khi đọc hiểu; là thước đo năng lực ĐH của người đọc.
Văn bản đọc hiểu: Đối tượng của ĐH là văn bản.
“VB là một thể hoàn chỉnh về hình thức, trọn vẹn về nội
dung, thống nhất về cấu trúc và độc lập về giao tiếp, là
một biến thể liên tục của ngôn bản, thực hiện một hoặc
một số đích nhất định, nhằm vào những người tiếp nhận
nhất định, thường là không có mặt khi văn bản được sản
sinh.”[16,10]
Phương pháp dạy học đọc hiểu: là hệ thống những
cách thức mà giáo viên sử dụng để hướng dẫn học sinh

ĐHVB.
Đánh giá kết quả ĐH: PISA 2012 đánh giá năng lực
ĐH của HS dựa vào việc hoàn thành các mức độ ĐH đối
với từng loại VB.
Cơ sở thực tiên của so sánh đọc hiểu văn bản
trong chương trình Ngữ văn THPT


Chương trình và việc thực hiện chương trình Ngữ
văn hiện hành
CT Ngữ văn THPT của Việt Nam hiện nay
CT Ngữ văn THPT của Việt Nam bao gồm ba phân
môn: Tiếng Việt, Văn học và Làm văn. Mục tiêu CT nhấn
mạnh hình thành và phát triển năng lực của người học;
cung cấp một số tri thức phổ thông về lí luận và lịch sử
văn học; trang bị một số kiến thức về nguồn gốc và loại
hình tiến Việt, về giao tiếp và phong cách học.
Sau hơn 10 năm áp dụng, CT đã bộc lộ những nhạn
chế: Dù CT nêu ra 3 yêu cầu về kiến thức, kĩ năng và thái
độ, nhưng trong thực tế thì nặng về trang bị kiến thức;
cách xây dựng nội dung và chuẩn của môn học vẫn theo
mạch kiến thức, kĩ năng tương ứng với các chủ đề ,chưa
cụ thể hóa thành mục tiêu năng lực; có sự chênh lệch quá
lớn giữa số lượng văn bản văn học (VBVH) và văn bản
nhật dung (VBND)...Từ thực tế đó nên sau khi tốt nghiệp
THPT, HS của Việt Nam dù có khối lượng kiến thức văn


học lớn nhưng lại thiếu kĩ năng nên khả năng vân dụng
vào cuộc sống cũng như nghề nghiệp còn hạn chế.

Việc thực hiện CT Ngữ văn THPT hiện hành
+ Sách giáo khoa (SGK): Sách Ngữ văn THPT được
biên soạn theo hướng tích hợp 3 phân môn: Văn học,
Tiếng Việt, Làm văn gồm có bộ Chuẩn và bộ Nâng cao.
SGK sắp xếp các VB theo thể loại, phù hợp từng thời kì
lịch sử văn học, cung cấp tri thức về tác giả, tác phẩm, chú
thích từ ngữ, nêu câu hỏi hướng dẫn học bài, các bài luyện
tập,xét ở điểm này thì Sách Ngữ văn không khác mấy so
với Sách Văn học trước đây.
Sách giáo khoa môn Ngữ văn của Việt Nam cung cấp
những văn bản đã được nêu trong CT. Đó là những VB
mà GV bắt buộc phải dạy. SGK của Viêt Nam do một nhà
xuất bản duy nhất xuất bản là Nhà xuất bản Giáo dục.
Những điểm trên cho thấy, SGK ở Việt Nam còn
nhiều điểm khác biệt so với các nước trên thế giới.


Sách giáo viên (SGV) và tài liệu tham khảo: SGV
môn Ngữ văn là một tài liệu tham khảo giúp GV trong
việc giảng dạy, ngoài SGV còn nhiều tài liệu tham khảo
khác. SGV và tài liệu tham khảo môn Ngữ văn chưa đưa
ra được những hướng dẫn về PPDH mà quá chú trọng trả
lới những câu hỏi ĐH ở mỗi bài học để khai thác kiến
thức. GV và HS sẽ phụ thuộc vào những tài liệu này để
dạy cũng như để học, do đó chưa đáp ứng được yêu cầu
theo quan niệm DHĐH.
Phương pháp dạy học (PPDH): có thể khái quát bằng
lới khuyên của GS Phan Trọng Luận in cuốn sách Văn
chương – bạn đọc – sáng tạo: “GV không làm việc giảng
văn, nghĩa là không cung cấp sẵn các khái quát về nội

dung, tư tưởng, tình cảm và giá trị nghệ thuật của bài văn
mà gợi dẫn cho HS đọc, tự phân tích, dẫn HS từ văn bản
đến những khái quát mà GV mong muốn đạt tới. Nói cách
khác, GV là người hướng dẫn HS đọc, tự hiểu từ ngữ (qua
các câu hỏi của GV), tự phân tích, khái quát nội dung bài
văn (qua câu hỏi gợi mở của GV), dẫn dắt hình thành năng


lực tự đọc và tự khái quát nội dung văn bản đã đọc...”. Cụ
thể, PPDH đã chuyển từ “giảng văn” sang “đọc hiểu”.
Hiện nay, thực trạng DH Văn ở THPT vẫn còn nhiều
bất cập. GV mặc dù đã rất nhiều thầy cô y thức đổi mới
PPDH văn nhưng việc thực hiện chưa thực đem lại hiệu
quả như mong muốn. Bên cạnh đó vẫn còn nhiều GV giữ
thói quen dạy học “đọc - chép”.
Kiểm tra đánh giá: Việc kiểm tra đánh giá kết quả đọc
hiểu VB Ngữ văn ở THPT đã có sự thay đổi từ cách ra đề
đến chấm bài như đề bắt đầu theo hướng “mở” để kích
thích sự sáng tạo của HS, ...nhưng trong thực tế vẫn còn
những bất cập như: hình thức KTĐG không đa dạng vẫn
chủ yếu dùng hình thức viết; nội dung kiểm tra chủ yếu
vẫn chỉ dừng lại ở tái hiện kiến thức đã học trong VB;
chưa đánh giá được đúng năng lực của HS.
-Chương trình giáo dục phổ thông của nước
CHXHCN Việt Nam trong đó có dạy học Ngữ văn sau
2015


Chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam trong đó
có dạy học Ngữ văn sau 2015 đã được nêu lên trong dự

thảo đổi mới CT GDPT sau 2015, chúng tôi khái quát lại
như sau:
Phát triển năng lực người học, điều chỉnh cân đối
“dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp.
Chương trình được xây dựng hướng tới phát triển
những năng lực chung mà mọi học sinh đều cần để có thể
tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong đời sống xã
hội và cho học suốt đời như năng lực nhận thức, năng lực
giải quyết vấn đề.... Đồng thời hướng tới phát triển những
năng lực chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc
một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hướng
nghề nghiệp tương lai mỗi cá nhân ví dụ năng lực cảm thụ
văn học, năng lực diễn kịch v.v...).
Khi xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo
khoa đều phải xuất phát, đều phải hướng tới phát triển các
năng lực chung và năng lực cá nhân cho học sinh.


Chương trình, sách giáo khoa phải tạo điều kiện cho
học sinh được phát triển cả thể chất và tinh thần, được
phát triển toàn diện các mặt giáo dục đạo đức, trí tuệ, thể
chất, thẩm mỹ và lao động, hướng nghiệp, từ đó dần hoàn
thiện nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa. Vì
vậy cần thực hiện cân đối dạy chữ, dạy người và định
hướng nghề nghiệp.
Nội dung giáo dục được xây dựng theo hướng chuẩn
hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế
Lựa chọn nội dung giáo dục là những tri thức cơ bản
của nhân loại, những thành tựu khoa học công nghệ và
những giá trị lịch sử, tinh hoa văn hóa dân tộc phải đảm

bảo vừa hội nhập quốc tế, vừa gắn kết với thực tiễn nước
ta trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa
Chú trọng giáo dục những giá trị nhân bản, phổ quát
của dân tộc và nhân loại cho học sinh thông qua việc tăng
cường các hoạt động giáo dục và hoạt động xã hội. Cải
tiến nội dung giáo dục đạo đức, giáo dục công dân, giáo
dục thể chất và giáo dục thẩm mỹ theo hướng coi trọng


tính trung thực, tự chủ, ý thức trách nhiệm và phát huy nội
lực cá nhân học sinh
Chương trình, sách giáo khoa được cấu trúc như một
chỉnh thể, linh hoạt và thống nhất trong đa dạng
Chương trình giáo dục phổ thông đảm bảo vừa tiếp
nối chương trình giáo dục mầm non, vừa tạo nền tảng cho
sự phát triển chương trình giáo dục nghề nghiệp và giáo
dục đại học. Đồng thời đảm bảo liên thông giữa các cấp
học, lớp học, giữa các môn học và trong mỗi môn học,
mỗi hoạt động giáo dục.
Chương trình, sách giáo khoa được xây dựng là một
chỉnh thể nhất quán từ lớp 1 đến lớp 12, từ cấp học đến
các môn học nhằm đảm bảo tính thống nhất và hệ thống.
Chương trình được thiết kế theo hai giai đoạn, giáo dục cơ
bản (tiểu học, THCS) mang tính phổ cập và sau giáo dục
cơ bản (THPT) mang tính định hướng nghề nghiệp.
Chương trình, sách giáo khoa được xây dựng theo
hướng tích hợp cao ở các lớp dưới, phân hóa rõ dần từ tiểu
học đến THCS và sâu hơn ở THPT. Giảm số lượng môn



học bắt buộc trong mỗi cấp học, lớp học và tăng các môn
học, các chủ đề tự chọn đáp ứng nhu cầu, năng khiếu và
định hướng nghề nghiệp của học sinh.
Kế hoạch giáo dục và cấu trúc nội dung được thiết kế
với thời lượng: Cấp tiểu học là 2 buổi ngày và hướng dẫn
vận dụng cho những cơ sở giáo dục chỉ có điều kiện dạy 1
buổi ngày; Cấp THCS, THPT là 1 buổi ngày và hướng dẫn
vận dụng cho những cơ sở giáo dục có điều kiện dạy 2
buổi ngày.
Trên cơ sở chương trình chung quốc gia, địa phương
được quyền điều chỉnh và bổ sung một phần nội dung, lập
kế hoạch dạy học chi tiết và vận dụng những phương
pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với nhu cầu, điều
kiện cụ thể của mình.
Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức
giáo dục nhằm phát triển năng lực cho học sinh
Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ các phương pháp giáo dục
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh như giải quyết vấn đề, dạy học kiến tạo, dạy học


khám phá, dạy học theo dự án,…; chú trọng bồi dưỡng
phương pháp tự học, chiến lược học tập, khả năng hợp tác,
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,… nhằm hình
thành và phát triển các năng lực chung, năng lực chuyên
biệt cho học sinh.
Đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục trong và
ngoài lớp học, trong và ngoài nhà trường; cân đối giữa dạy
học và hoạt động giáo dục,… để đảm bảo vừa phát triển
các năng lực cá nhân, vừa nâng cao chất lượng giáo dục

cho mọi học sinh.
Tăng cường, nâng cao hiệu quả của các phương tiện
dạy học, đặc biệt là ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông để hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy học.
Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh
giá năng lực
Đánh giá kết quả giáo dục nhằm: cung cấp thông tin
chính xác, khách quan để điều chỉnh hoạt động dạy và học
nâng cao dần năng lực cho học sinh; xác định năng lực của


HS dựa theo chuẩn cấp học, chuẩn môn học thống nhất
trên toàn quốc.
Thực hiện định kỳ đánh giá quốc gia để đánh giá chất
lượng giáo dục mỗi cơ sở giáo dục, từng địa phương và cả
nước. Tham gia một số đánh giá quốc tế nhằm xác định
mặt bằng chất lượng giáo dục quốc gia so với khu vực và
trên thế giới, làm căn cứ đề xuất chính sách nâng cao chất
lượng giáo dục quốc gia.
Đảm bảo kết quả đánh giá ở nhà trường phổ thông
toàn diện, tin cậy nhằm tạo cơ sở đổi mới kỳ thi tuyển sinh
cao đẳng, đại học.
Xây dựng một chương trình, biên soạn một số bộ
sách giáo khoa và các tài liệu hỗ trợ dạy học
Bộ GD&ĐT tổ chức xây dựng, thẩm định và ban
hành một chương trình quốc gia được sử dụng thống nhất
trong giảng dạy, học tập ở các cơ sở giáo dục phổ thông.
Các tổ chức, cá nhân có thể tổ chức biên soạn nhiều bộ
sách giáo khoa hoặc một số quyển sách giáo khoa theo
chương trình quốc gia.