BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

TẠ THỊ HẠNH

TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC
CHƢƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN" - VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

TẠ THỊ HẠNH

TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC
CHƢƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN" - VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Vật lí
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Thị Thu Hiền

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ
nhiệm cùng các thầy cô khoa Vật lí, phòng Đào tạo Sau đại học, trƣờng Đại học sƣ
phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện cho tác giả trong quá trình học tập, thực hiện
và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong chuyên ngành Lí luận
và Phƣơng pháp giảng dạy bộ môn Vật lí, trƣờng Đại học trƣờng Đại học sƣ phạm
Hà Nội 2, đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và làm
luận văn.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hƣớng dẫn tận tình
chu đáo của PGS.TS Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực
hiện luận văn.
Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, ngƣời thân, bạn bè
đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Dù đã rất cố gắng nhƣng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác
giả mong nhận đƣợc sự góp ý của quý thầy, cô giáo và các bạn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2018
Tác giả

Tạ Thị Hạnh


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài: “Tổ chức dạy học hợp tác chƣơng “ Các định luật
bảo toàn” – Vật lí 10 là kết quả của sự nỗ lực nghiên cứu của cá nhân tôi dƣới sự
hƣớng dẫn tận tình của PGS.TS Lê Thị Thu Hiền. Các số liệu và kết quả nghiên cứu
nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và không sao chép từ các tài liệu khác.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm với những gì tôi khẳng định trên đây.
Hà Nội, tháng 11 năm 2016
Tác giả


Tạ Thị Hạnh


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BGD&ĐT:

Bộ Giáo dục và Đào tạo

GD&ĐT:

Giáo dục và Đào tạo

DH:

Dạy học

DHHT:

Dạy học hợp tác

HTHT:

Học tập hợp tác

DHHT TN:

Dạy học hợp tác theo nhóm

ĐHSP:


Đại học sƣ phạm

ĐLBT:

Định luật bảo toàn

GV:

Giáo viên

GD:

Giáo dục

HĐDH:

Hoạt động dạy học

HĐN:

Hoạt động nhóm

HHT:

Học hợp tác

HS:

Học sinh


KT:

Kiểm tra

NL:

Năng lực

NLHT:

Năng lực hợp tác

PPDH:

Phƣơng pháp dạy học

PHT:

Phiếu học tập

PP DHHT TN:

Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm

QTDH:

Quá trình dạy học

SGK:


Sách giáo khoa

THCS:

Trung học cơ sở

THPT:

Trung học phổ thông

TN:

Thực nghiệm

TNSP:

Thực nghiệm sƣ phạm

TV:

Thành viên


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ......................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu............................................................................2
4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................2

5. Phƣơng pháp nghiên cứu. .........................................................................................2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu. ..............................................................................................3
7. Đóng góp của luận văn .............................................................................................3
8. Cấu trúc của đề tài. ...................................................................................................3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................4
1.1.Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu ....................................................................4
1.1.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài.........................................................................4
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước ...........................................................................5
1.2. Quá trình dạy học – hợp tác ..................................................................................8
1.2.1. Các khái niệm về dạy học – hợp tác ..................................................................8
1.2.2. Hoạt động học và bản chất của hoạt động học .................................................9
1.2.3. Quá trình hợp tác và vai trò của hợp tác trong hoạt động học tập ................10
1.2.4. Các hình thức dạy học hợp tác...........................................................................11
1.2.5.Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học hợp tác .................16
1.3. Năng lực hợp tác Vật lí của học sinh THPT .......................................................24
1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác .............................................................................24
1.3.2. Các thành tố của NLHT của học sinh THPT ...................................................25
1.3.3. Đặc trưng về NLHT Vật lí của học sinh THPT ...............................................25
1.3.4. Những đặc điểm tâm lý cá nhân trong NLHT Vật lí của HS THPT ................26
1.3.5. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh ............................26
1.4. Phát triển năng lực hợp tác Vật lí của HS THPT................................................32


1.4.1. Sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập trong dạy học theo nhóm nhằm phát
triển NLHT của HS .....................................................................................................32
1.4.2. Sử dụng hệ thống phiếu học tập trong dạy học theo nhóm nhằm phát triển
NLHT của HS..............................................................................................................34
1.4.3. Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học trong dạy học vật lí nhằm
phát triển NLHT của HS.............................................................................................35
1.5. Thực trạng dạy học hợp tác môn vật lí ở trƣờng THPT hiện nay ......................38

1.5.1. Việc đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lí ở trường THPT .....................38
1.5.2. Việc đổi mới phương pháp và hình thức học tập môn Vật lí của học sinh THPT39
1.5.3. Yêu cầu đổi mới nội dung chương trình Vật lí phổ thông hiện nay ................39
Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................................41
Chƣơng 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC CHƢƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO
TOÀN", VẬT LÍ 10 ...................................................................................................42
2.1. Tổng quan về dạy học chƣơng "Các định luật bảo toàn" ở trƣờng Trung học
phổ thông. ...................................................................................................................42
2.1.1 Vai trò, vị trí của chương "Các định luật bảo toàn ", Vật lí 10 trong chương
trình môn Vật lí lớp 10. ..............................................................................................42
2.1.2. Cấu trúc nội dung kiến thức của chương "Các định luật bảo toàn", Vật lí 10....42
2.1.3. Một số khó khăn khi dạy học của chương "Các định luật bảo toàn", Vật lí 10
cho học sinh THPT. ....................................................................................................44
2.2. Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm chƣơng "Các định luật bảo toàn", Vật lí 10
nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh. .......................................................44
2.2.1. Quy trình thiết kế bài dạy học hợp tác theo nhóm môn Vật lý ........................44
2.2.2. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh THPT .................................46
2.2.3.Thiết kế tiến trình dạy học hợp tác một số kiến thức chương “các định luật
bảo toàn”, vật lí 10.....................................................................................................47
Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................................69
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................70
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ..............................................70
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................70


3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm. ...............................................................70
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm.........................................................................70
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm....................................................................70
3.3.1. Phương pháp điều tra.......................................................................................70
3.3.2. Phương pháp thống kê toán học ......................................................................71

3.3.3. Phương pháp case - study ................................................................................71
3.4. Thời gian tổ chức thực nghiệm sƣ phạm. ...........................................................71
3.5. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ..........................................................................71
3.5.1. Tài liệu thực nghiệm sư phạm. .........................................................................71
3.5.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................72
3.5.3. Chọn mẫu thực nghiệm ....................................................................................72
3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................74
3.6.1. Kết quả định tính ..............................................................................................74
3.6.2. Kết quả định lượng ...........................................................................................75
Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................................79
KẾT LUẬN ................................................................................................................80
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..........................................................................................81
PHỤ LỤC ...................................................................................................................84


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nƣớc ta đang trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và
hội nhập quốc tế. Vì vậy chất lƣợng nguồn nhân lực có ý nghĩa vô cùng quan trọng,
quyết định tới sự phồn thịnh của đất nƣớc. Đổi mới giáo dục đang là một xu thế tất
yếu mang tính toàn cầu. Sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nƣớc ta coi đổi mới
nền giáo dục là một trong những nhiệm vụ trọng tâm. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi
nền giáo dục phải đào tạo ra những con ngƣời lao động tự chủ, năng động, sáng tạo.
Tuy nhiên, cho đến nay những tiến triển về việc đổi mới phƣơng pháp dạy
học vẫn diễn ra rất chậm chạp. Phƣơng pháp đang dùng phổ biến là giảng giải,
thuyết trình xen kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn một số thí nghiệm minh họa. Vấn đề
phƣơng pháp giảng dạy chƣa đƣợc quan tâm đúng mức, ngƣời dạy chỉ truyền thụ
các kiến thức có sẵn, mang tính chất thông báo, ngƣời học chỉ tiếp nhận thông tin
một chiều, kết quả là quá trình dạy học đào tạo ra những con ngƣời chỉ thụ động,

thiếu khả năng xử lí linh hoạt với các tình huống trong cuộc sống. Việc đổi mới
phƣơng pháp, phát huy tính tích cực, tự lực sáng tạo trong dạy học cần đƣợc quan
tâm, chú trọng nhiều hơn.
Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu của cuộc sống con ngƣời. Sự hợp tác
diễn ra trong suốt cuộc đời mỗi con ngƣời và chúng ta ngày càng ý thức đƣợc giá trị
của sự hợp tác trong hoạt động giữa con ngƣời với con ngƣời trong xã hội. Con
ngƣời không thể thỏa mãn nhu cầu vật chất và tinh thần nếu không có sự hợp tác
với mọi ngƣời xung quanh.
Các nhà giáo dục đã nhận định rằng: Sự phát triển của xã hội đòi hỏi giáo dục
phải có sự thay đổi toàn diện, giáo dục cần chuyển từ một nền giáo dục chủ yếu là
truyền thụ tri thức sang phát triển phẩm chất và năng lực của ngƣời học. Trong đó
đặc biệt chú ý đến NLHT, NL giải quyết vấn đề ở từng cá nhân trên cơ sở tiềm năng
sẵn có trong mỗi con ngƣời.


2
Trong hoạt động học tập cũng nhƣ các hoạt động khác đòi hỏi HS phải có sự
phối hợp, hợp tác với nhau nhằm tăng hiệu quả của hoạt động. Tuy nhiên trong thực
tế, khả năng hợp tác của học sinh còn nhiều hạn chế khi đứng trƣớc những tình
huống cần sự hợp tác các em tỏ ra lúng túng, không biết làm thế nào.
Trong chƣơng trình vật lí 10, chƣơng "Các định luật bảo toàn” có rất nhiều
hiện tƣợng vật lí gắn liền với thực tế đời sống nhƣng khi dạy giáo viên gặp rất nhiều
khó khăn trong việc hình thành các khái niệm và định luật cho HS.
Với những lý do nêu trên, với mong muốn tìm ra những biện pháp nhằm
khắc phục phần nào những khó khăn và hạn chế của việc dạy học chƣơng “Các định
luật bảo toàn” tôi xác định đề tài nghiên cứu của mình là: Tổ chức dạy học hợp
tác chƣơng “Các định luật bảo toàn”- Vật lý 10
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình dạy học hợp tác một số kiến thức chƣơng "Các định luật
bảo toàn" Vật lí 10 và sử dụng trong quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực hợp

tác cho học sinh THPT.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.
- Đối tượng nghiên cứu: Dạy học hợp tác một số kiến thức Vật lí cho học
sinh THPT.
- Phạm vi nghiên cứu : Thiết kế các tiến trình dạy học chƣơng " Các định
luật bảo toàn” - Vật lí 10
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc các tiến trình dạy học hợp tác vào tổ chức dạy học
chƣơng “Các định luật bảo toàn”, Vật lí 10 thì sẽ phát triển đƣợc NLHT của HS
THPT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ thống hoá
cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học hợp tác nhằm phát triển NLHT của HS.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng tổ chức dạy học
theo nhóm môn Vật lí cho HS hiện nay.


3
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để
đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung đƣợc đề xuất.
- Phương pháp thống kê toán học: Phân tích, xử lý các số liệu thu đƣợc qua
thực nghiệm.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học Vật lí, vấn đề hợp tác và NLHT của
HS THPT.
- Nghiên cứu nội dung, mục tiêu chƣơng “Các định luật bảo toàn”, Vật lí 10
THPT.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: điều tra, đánh giá thực trạng dạy học hợp tác
nhằm phát triển NLHT của HS ở THPT.
- Thiết kế các tiến trình dạy học chƣơng “Các định luật bảo toàn”, Vật lí 10

theo hƣớng phát triển NLHT của HS.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính cần thiết và khả thi của các tiến
trình dạy học chƣơng “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 đã đề xuất.
7. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc tổ chức dạy học hợp tác môn Vật lí ở
trƣờng THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
- Điều tra thực trạng dạy học hợp tác môn Vật lí tại trƣờng THPT
- Xây dựng đƣợc các tiến trình dạy học hợp tác chƣơng “Các định luật bảo
toàn”, Vật lí 10 THPT.
8. Cấu trúc của đề tài.
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học hợp tác chƣơng “Các định luật bảo toàn”, vật lí 10
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


4
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài
Dạy học hợp tác là một phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát huy khả
năng giao tiếp và hợp tác cho học sinh.
Ngay từ thế XVIII, E. Cohen đã dựa trên những lý thuyết, những phát biểu
mong đợi. W. Glasser đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ hợp
tác giữa HS với nhau để xây dựng phƣơng pháp HTHT.
Khoảng cuối thế kỷ XIX ở Mỹ đã đề cao HTHT, điển hình có Fancis Parker,
hiệu trƣởng một trƣờng công ở bang Massachusetts đã đƣa ra các quan niệm nhằm
biện hộ cho lý thuyết HTHT, phản đối kiểu học tập cạnh tranh mang màu sắc của xã
hội tƣ bản. Theo Fancis Parker nếu quá trình học tập đƣợc thực hiện trên tinh thần

chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ bị nhàm
chán; niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn
trong tƣơng tác học tập với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [dẫn theo 24].
Năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác đã đƣợc đƣa vào chƣơng trình học
chính thức hàng năm ở một số trƣờng đại học ở Mỹ. Hai anh em David và Roger
Johnson thuộc trƣờng Đại học Minnesota; Shlomo Sharan thuộc trƣờng Đại học Tel
Aviv; Robert Slavin thuộc viện John Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên cứu khác
đã phát triển GD hợp tác thành một trong những PPDH hiện đại nhất trong vòng 30
năm trở lại đây nhằm đạt đƣợc mục tiêu GD hiện nay. Có thể kể một số nhà GD khi
đã đề cập tới PPDH hợp tác nhƣ: Usinxkin (Nga), Fourer, Cousimet, Dewey…[28].
Những nghiên cứu trên cũng nhƣ các công trình khác của các nhà nghiên cứu
giáo dục, khoa học xã hội ở Mỹ, Canada… đã đi tiên phong trong việc nghiên cứu
và triển khai các bài học, chƣơng trình, chiến lƣợc và kỹ năng DHHT [26].
Các tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phƣơng pháp dạy lẫn
nhau. Theo phƣơng pháp này, HS và GV thay phiên nhau đóng vai trò ngƣời dạy


5
sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập. GV làm mẫu đƣa ra cách thức và các vấn
đề, đặt các câu hỏi, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề… HS học cách
làm của GV và áp dụng vào trong nhóm học tập của mình. Các thành viên khác của
nhóm tham gia thảo luận nêu ra các câu hỏi, trả lời, bình luận, tìm kiếm những từ
ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận. Vai trò của từng thành
viên đƣợc luân phiên thay đổi [27].
Ở các nƣớc xã hội chủ nghĩa, tập thể luôn đƣợc xem là môi trƣờng để thực hiện
mục tiêu giáo dục con ngƣời phát triển toàn diện. C. Mác khẳng định: “Chỉ có trong
cộng đồng cá nhân mới có đƣợc những phƣơng tiện để phát triển toàn diện những năng
khiếu của mình và do đó, chỉ có trong cộng đồng mới có tự do cá nhân” [5].
Từ những nghiên cứu trên cho thấy phƣơng pháp dạy học hợp tác đang là
mục tiêu đổi mới và áp dụng cho hệ thống giáo dục toàn thế giới.

1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết dân tộc, tinh thần học tập
hợp tác truyền thụ tri thức, kinh nghiệm của ngƣời đi trƣớc cho thế hệ sau đã thể
hiện bằng nhiều hình thức linh hoạt và sau này phát triển thành các phong trào bình
dân học vụ, bổ túc văn hóa, học cùng nhau, học bạn, học nhóm.
Những năm1980 vấn đề phát huy tính tích cực của HS đã trở thành một trong
những phƣơng hƣớng của cải cách giáo dục và đƣợc triển khai trong hoạt động
thực tế ở các trƣờng phổ thông. Tuy nhiên những chuyển biến trong giáo dục vẫn
còn nhiều hạn chế. Song phải tới những năm cuối của thế kỷ XX, định hƣớng này
mới thực sự có chuyển biến rõ rệt. Nhiều tài liệu giáo dục và dạy học đề cập tới việc
chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm. Một
trong những phƣơng pháp đƣợc xếp vào các PPDH theo hƣớng lấy HS làm
trung tâm có hiệu quả đó là phƣơng pháp DHHT.
Bài viết "Về phương pháp dạy học hợp tác" của tác giả Nguyễn Thị Phƣơng
Hoa đăng trên Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, Đại học Sƣ phạm Hà Nội cung cấp
các nội dung cơ bản của PPDH hợp tác nhƣ: lịch sử ra đời, khái niệm, ý nghĩa, một
số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc
nhóm [10].


6
Tác giả Thái Duy Tuyên đã nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn sách
“Phƣơng pháp dạy học truyền thống và đổi mới”. Trên cơ sở khái quát về bản chất,
đặc điểm, ý nghĩa của DHHT, Ông đã đề xuất qui trình tổ chức dạy học theo
phƣơng pháp DHHT [23].
Theo Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn sách “Những vấn đề cơ bản về chương
trình và quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT nhƣ là một quan điểm dạy học
mới. Theo ông, DHHT là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau
nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân cũng nhƣ của ngƣời khác. Ông đã
nhấn mạnh đến vai trò to lớn của DHHT “Không chỉ đơn thuần là một cách thức

giảng dạy mà là còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hƣởng tới mọi khía cạnh
đời sống học đƣờng” [6].
Tác giả Trần Bá Hoành, trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học,
chương trình và sách giáo khoa” gồm tập hợp 26 bài viết đề cập đến những vấn đề
phục vụ công cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sôi nổi tại các trƣờng học đó là
dạy học lấy HS làm trung tâm, phát triển các phƣơng pháp tích cực, tăng cƣờng
phƣơng pháp học tập, tự học.Trong cuốn sách này tác giả cũng đã chỉ rõ DHHT là
một trong những chiến lƣợc dạy học hƣớng về ngƣời học, phát huy có hiệu quả tính
tích cực, sáng tạo của ngƣời học [11].
Tác giả Đặng Thành Hƣng, trong cuốn sách "Dạy học hiện đại" khi đề cập
về DHHT đã khẳng định “Các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ phát triển theo xu
thế tăng cƣờng sự tƣơng tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia sẻ”; “Trong
quan hệ thầy trò, tính chất hợp tác là xu thế nổi bật”; “Quan hệ giữa ngƣời học với
nhau trong quá trình dạy học hiện đại nói chung mang tính hợp tác và cạnh tranh
tƣơng đối” [12].
Bài viết "Dạy học hợp tác - một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI", của
tác giả Trịnh Văn Biều đăng trên Tạp chí Khoa học số 25 năm 2011, Đại học Sƣ
phạm TP.HCM. Tác giả đã giúp cho bạn đọc có cái nhìn tổng quát về cả quá trình
hình thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thế giới với những tên tuổi gắn liền
nhƣ: John Dewey; Kurt Lewin; Elliot Aronson; anh em nhà Johnson… . Bài viết đã


7
nêu những đặc trƣng, ƣu điểm và hạn chế của DHHT, đồng thời cung cấp những
kinh nghiệm sử dụng phƣơng pháp này, giúp chúng ta áp dụng vào dạy học đạt hiệu
quả cao[3].
DHHT còn đƣợc đề cập đến trong cuốn “Sách trợ giúp giảng viên cao
đẳng sƣ phạm”của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cƣờng,
Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp thuộc dự án đào tạo GV
THCS. Đây là cuốn sách trợ giúp thƣờng xuyên về mặt PPDH cho giảng viên các

trƣờng cao đẳng sƣ phạm, giúp họ bồi dƣỡng chuyên môn, tiếp cận các PPDH hiện
đại trong đó có vấn đề về DHHT nhóm [7].
Các công trình nghiên cứu khoa học nhƣ chúng tôi đã nêu trên cho ta thấy sự
tồn tại của mô hình DHHT nhƣ là con đƣờng nhằm tích cực hoá hoạt động của
ngƣời học, phát triển các kỹ năng xã hội cho ngƣời học; vận dụng DHHT vào dạy
học ở các bậc học, môn học khác nhau là phù hợp với xu thế dạy học hiện đại, đem
lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi mới giáo dục ở nƣớc ta hiện nay. Tuy
nhiên những công trình đó mới đề cập chủ yếu đến những vấn đề lý luận chung
chứ chƣa đi sâu nghiên cứu việc phát triển kỹ năng DHHT, cũng nhƣ chƣa có biện
pháp cụ thể để phát triển kỹ năng này cho GV.
Nghiên cứu lịch sử phát triển về những quan điểm lý luận dạy học có liên
quan đến DHHT, chúng tôi nhận thấy: Tƣ tƣởng DHHT xuất hiện rất sớm. Hiện
nay, DHHT đang đƣợc tiếp tục nghiên cứu, ứng dụng rộng rãi ở nhiều nƣớc trên thế
giới đặc biệt trong các nƣớc có nền giáo dục phát triển, cho dù vẫn còn tồn tại nhiều
cách tiếp cận khác nhau về DHHT. Tuy nhiên, một số nghiên cứu cũng đã đƣa
ra những bằng chứng về hạn chế của việc HTHT nhƣ nghiên cứu của Renkl năm
1995 đã đề cập đến điều kiện của việc HHT, cũng nhƣ một số hạn chế của hình
thức học tập này, theo Ông: “Sự cần thiết, sự mong muốn hiệu quả của việc HTHT
không đồng nghĩa với vị trí độc tôn của phƣơng pháp này. Trái lại, cần bổ sung một
hệ thống các hình thức học tập cá nhân và hình thức học tập khác do GV điều
khiển” [29].


8
Qua nghiên cứu về DHHT trong nƣớc cũng cho thấy những mặt hạn chế ở
các yếu tố: ngƣời dạy, ngƣời học, môi trƣờng, điều kiện cơ sở vật chất, thói quen
dạy học theo phƣơng pháp truyền thống.
Nhƣ vậy việc đổi mới PPDH theo hƣớng áp dụng DHHT là rất cần thiết đối
với học sinh các bậc học đặc biệt là học sinh THPT.
1.2. Quá trình dạy học – hợp tác

1.2.1. Các khái niệm về dạy học – hợp tác
1.2.1.1. Khái niệm về dạy học
Dạy học là sự tƣơng tác giữa thầy và trò, nhằm truyền lại cho thế hệ sau
những kinh nghiệm của lịch sử xã hội loài ngƣời đã đƣợc tích luỹ từ các thế hệ
trƣớc để làm tăng sức mạnh toàn diện của họ, là dạng hoạt động quan trọng nhất và
chiếm nhiều thời gian nhất của nhà trƣờng.
Dạy học đó là một hệ thống động, có cấu trúc phức tạp và nhiều tầng; tầng
đơn giản nhất có thể quan sát đƣợc gồm 3 yếu tố: thầy, trò và tài liệu học tập. Đó
cũng là một hiện tƣợng xã hội, nhiều mặt, diễn ra trong một thời gian dài, thƣờng
đƣợc tiếp cận dƣới nhiều ngành khoa học khác nhau (triết học, giáo dục học, tâm lý
học, điều khiển học, xã hội học...).
Dạy học tuân theo những nguyên tắc và quy luật nhất định; chứa đựng những
mâu thuẫn và có động lực nhất định... Nếu tìm hiểu sâu hơn, có thể thấy dạy học là
một hệ thống động, đƣợc cấu thành từ những yếu tố sau đây: mục đích, nội dung,
phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức, kết quả dạy học... Dạy học là một
hiện tƣợng xã hội đã có từ lâu đời. Nó luôn luôn đƣợc đổi mới cho phù hợp với sự
phát triển KT - XH của từng thời kỳ lịch sử.
1.2.1.2. Khái niệm dạy học hợp tác
Hợp tác là sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong công việc hay trong một lĩnh
vực nào đó để thực hiện một mục đích chung.
Theo Trịnh Văn Biểu thì hiện nay đang có hai quan niệm về dạy học hợp tác.
Đó là: Dạy học hợp tác là một tƣ tƣởng mang tính định hƣớng và dạy học hợp tác là
một phƣơng pháp dạy học[3].


9
Với quan niệm thứ nhất thì DHHT gồm ba thành phần chính là: quan niệm
dạy học, PPDH cụ thể và kĩ thuật dạy học. Đây đƣợc coi là phƣơng pháp dạy học
mang tính tập thể trong đó các cá nhân tƣơng tác với nhau để hỗ trợ và bổ sung cho
nhau nhằm giúp ngƣời học có thể tiếp thu kiến thức nhanh và chủ động.

Quan điểm thứ hai về DHHT thì đây là phƣơng pháp dạy học phức hợp với
một nhóm ngƣời học.
1.2.2. Hoạt động học và bản chất của hoạt động học
1.2.2.1. Hoạt động học
Trong cuộc sống hàng ngày, con ngƣời luôn luôn có sự tiếp thu và tích lũy
kinh nghiệm sống tạo nên những tri thức tiền khoa học làm nền tảng để tiếp thu
những khái niệm khoa học trong nhà trƣờng. Đó chính là việc học, là cách học theo
phƣơng pháp của cuộc sống thƣờng ngày. Quá trình học này diễn ra không ngừng từ
khi sinh ra tới khi chết đi.
Trên thực tế, chỉ có phƣơng thức nhà trƣờng mới có khả năng tổ chức để cá
nhân tiến hành hoạt động học. Từ đó hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học,
năng lực mới phù hợp với đòi hỏi của xã hội. Trong tâm lí học sƣ phạm, hoạt động
học là khái niệm chính đƣợc dùng để chỉ hoạt động học diễn ra theo phƣơng thức
đặc thù nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
1.2.2.2. Bản chất của hoạt động học
Bản chất của hoạt động học chính là sự tái tạo( phát hiện) lại tri thức của
ngƣời học đã đƣợc các nhà khoa học khám phá từ trƣớc nhờ vào nội lực của bản
thân( động cơ, ý chí,...).
Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học. Nghĩa
là việc học không chỉ là việc nắm đƣợc những khái niệm đời thƣờng mà còn là việc
lĩnh hội những tri thức khoa học có tính chọn lựa cao đã đƣợc khái quát hóa, hệ
thống hóa.
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh. Nó giữ vai trò
quan trọng trong việc hình thành và phát triển tâm lý ngƣời học ở độ tuổi này.


10
1.2.3. Quá trình hợp tác và vai trò của hợp tác trong hoạt động học tập
1.2.3.1. Quá trình học tập hợp tác
Hợp tác trong học tập là một quá trình làm việc theo nhóm mà ở đó mỗi

thành viên đóng góp và giúp đỡ nhau để cùng đạt đƣợc một mục đích chung. Lớp
học chính là môi trƣờng lý tƣởng để rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm rất cần thiết
cho cuộc sống sau này của các em.
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, những thành tựu to lớn thu đƣợc đều có sự
góp sức và nỗ lực chung của cả một tập thể chứ không phải kết quả của riêng cá
nhân nào tạo nên. Do vậy hợp tác là một hoạt động rất quan trọng và đem lại hiệu
quả cao trong công việc cũng nhƣ trong học tập. Trong quá trình hợp tác, mỗi cá
nhân tìm thấy lợi ích của mình và cho tất cả các thành viên trong lớp từ đó thúc đẩy
sự ảnh hƣởng tích cực lẫn nhau trong tập thể lớp.
1.2.3.2. Vai trò của hợp tác trong hoạt động học tập
Học hợp tác là thông qua cộng tác làm việc học sinh thực hiện nhiệm vụ
học tập nhằm phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng nhƣ năng lực xã hội đặc biệt
là năng lực cộng tác và thái độ đoàn kết của học sinh. Học hợp tác nếu đƣợc
tổ chức tốt sẽ thực hiện đƣợc những chức năng và công dụng khác với dạy học
toàn lớp nhƣ:
- Phát huy tính tích cực tự lực và tính trách nhiệm của học sinh: Trong
học hợp tác, học sinh phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham
gia tích cực của các thành viên, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả học tập
của mình. Học hợp tác hỗ trợ tƣ duy, tình cảm và hành động độc lập sáng tạo
của học sinh.
- Phát triển năng lực cộng tác làm việc: Công việc nhóm là phƣơng pháp
làm việc đƣợc học sinh ƣa thích. Học sinh đƣợc luyện tập những kĩ năng cộng tác
làm việc nhƣ tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những ngƣời khác và tính khoan
dung.


11
- Phát triển năng lực giao tiếp: Thông qua việc hợp tác học sinh phát triển năng
lực giao tiếp nhƣ biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến ngƣời khác, biết trình
bày và bảo vệ ý kiến của mình.

- Hỗ trợ quá trình học mang tính xã hội: Học hợp tác là quá trình học tập
mang tính xã hội. Học sinh học tập trong môi trƣờng tƣơng tác với nhau, có thể giúp
đỡ lẫn nhau, tạo lập, củng cố các mối quan hệ xã hội và sẽ không cảm thấy phải chịu
áp lực từ phía giáo viên.
- Tăng cƣờng sự tự tin cho học sinh: Vì học sinh đƣợc liên kết với nhau thông
qua giao tiếp, các em sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc phải sai lầm. Mặt khác thông qua
giao tiếp sẽ khắc phục đƣợc sự thô bạo, cục cằn.
- Phát triển năng lực phƣơng pháp: Học hợp tác sẽ rèn luyện cho học sinh
phƣơng pháp làm việc.
- Học hợp tác tạo khả năng dạy học phân hoá: Lựa chọn nhóm theo hứng
thú chung hay lựa chọn một cách ngẫu nhiên, những yêu cầu về nhiệm vụ giống
nhau hay khác nhau, mức độ nhiệm vụ khó hay dễ, cách học tập nhƣ nhau hay khác
nhau, phân công nhiệm vụ nhƣ nhau hay khác nhau, nam hay nữ học sinh làm
việc cùng nhau hay riêng rẽ…
- Tăng cƣờng kết quả học tập: Áp dụng tốt học tập hợp tác sẽ mang lại hiệu
quả học tập cao hơn không chỉ riêng cho mỗi cá nhân học sinh mà còn mang lại hiệu
quả chung cho cả tập thể [15], [19], [17].
1.2.4.Các hình thức dạy học hợp tác
Một bài học hợp tác có thể đƣợc thiết kế theo nhiều mô hình khác nhau.
Nhƣng mục đích cuối cùng vẫn là giúp học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập
theo hƣớng hợp tác. Các nhà lí luận dạy học đã đƣa ra 4 mô hình đáp ứng
đƣợc tiêu chí của việc tiếp cận với việc học theo hƣớng hợp tác.
1.2.4.1. Nhóm học tập (Student Team Achievement Division – STAD)
STAD đƣợc phát triển bởi Robert Slavin tại trƣờng đại học John Hopkins
có lẽ đây là mô hình đơn giản nhất thể hiện đƣợc cách tiếp cận theo hƣớng hợp
tác. Mô hình này gồm các bƣớc nhƣ sau:


12
Bƣớc 1: Giới thiệu mục đích của bài học.

Bƣớc 2: Giới thiệu thông tin tới học sinh thông qua bài giảng, sách, mẫu.
Bƣớc 3: Sắp xếp học sinh vào các đội
Bƣớc 4: Quản lí và giúp học sinh trong suốt quá trình học nhóm
Bƣớc 5: Kiểm tra kết quả làm việc của học sinh.
Bƣớc 6: Công nhận sự nỗ lực của nhóm và cá nhân.
1.2.4.2. Nhóm chuyên gia (Jigsaw)
Nhóm chuyên gia đƣợc phát triển và thực nghiệm bởi Elliot Aronson
vàcác đồng nghiệp của ông tại trƣờng đại học Texas. Mô hình nay gồm các
bƣớc sau:
Bƣớc 1: Thành lập nhóm hợp tác một cách ngẫu nhiên và nhóm này gọi
là nhóm gốc (Home base group)
Bƣớc 2: Phát cho mỗi thành viên trong nhóm một phần của nội dung bài
học. Thông báo thời gian dành cho học sinh tự nghiên cứu.
Bƣớc 3: Thành lập “nhóm chuyên gia”. Thông báo thời gian thảo luận
trong “nhóm chuyên gia”. Lần lƣợt theo dõi sự thảo luận trong các nhóm để có
những gợi ý, định hƣớng trọng tâ m kiến thức cho các chuyên gia.
Bƣớc 4: Tái thành lập nhóm gốc giúp học sinh thảo luận vớ i thời gian cho phép
Bƣớc 5: Phát cho mỗi học sinh một bài kiểm tra về kiến thức của bài học. Đảm
bảo tính nghiêm túc trong khi kiểm tra.
Bƣớc 6: Chấm điểm từng học sinh và điểm của từng nhóm. Phƣơng pháp này
dùng để dạy các kiến thức lí thuyết, những nội dung đƣợc xem là khó phát huy
đƣợc tính tích cực của ngƣời học [7], [26].
1.2.4.3. Điều tra theo nhóm (Group Investigation - GI)
Mô hình này đƣợc Herber Thelen phác thảo. Sau đó Sharan và các đồng
nghiệp của ông tại trƣờng đại học Tel Aviv đã mở rộng và cải tiến. Mô hình
này đƣợc coi là mô hình nhỏ của dạy học hợp tác. Ngƣợc lại với STAD và
jigsaw, ở mô hình này học sinh đƣợc tham gia trong việc lập kế hoạch về chủ đề
học tập cũng nhƣ là cách tiến hành công việc điều tra. Điều này yêu cầu cách



13
tổ chức và tiêu chuẩn lớp học phải tinh tế hơn là các phƣơng pháp dạy học lấy
giáo viên làm trung tâm [26].
Các giáo viên sử dụng GI thƣờng phân các lớp học của họ thành các
nhóm hỗn tạp gồm 5 hoặc 6 thành viên. Tuy nhiên trong một số trƣờng hợp, các
nhóm có thể hình thành từ tình bạn hoặc do mối quan tâm trong cùng một chủ đề
cụ thể. Học sinh lựa chọn các chủ đề học, theo đuổi các cách điều tra sâu các
chủ đề đƣợc lựa chọn, và sau đó chuẩn bị một báo cáo trƣớc toàn thể cả lớp.
Sharan và các đồng nghiệp của ông đã mô tả 6 bƣớc của GI nhƣ sau:
Bƣớc 1: Lựa chọn chủ đề
Các học sinh chọn các chủ đề nhỏ cụ thể trong một lĩnh vực, vấn đề,
thƣờng do giáo viên đƣa ra. Học sinh sau đó tổ chức thành các nhóm nhỏ trọng
tâm vào nhiệm vụ gồm từ 2 đến 6 thành viên. Kết cấu nhóm mang tính hỗn tạp
về thành tích học.
Bƣớc 2: Lập kế hoạch hợp tác
Học sinh và giáo viên lập kế hoạch tiến trình học, nhiệm vụ và mục tiêu cụ
thể nhất quán với các chủ đề nhỏ của các vấn đề đƣợc lựa chọn ở bƣớc 1.
Bƣớc 3: Thực thi
Học sinh tiến hành kế hoạch đã đƣợc lập ở bƣớc 2. Việc học nên liên quan đến
các hoạt động và kĩ năng đa dạng và nên hƣớng dẫn học sinh đến các nguồn tài liệu
khác nhau kể cả trong và ngoài nhà trƣờng. Giáo viên giám sát sát sao tiến trình của
mỗi nhóm và đƣa ra trợ giúp khi cần thiết.
Bƣớc 4: Phân tích và tổng hợp
Học sinh phân tích và đánh giá những thông tin thu thập đƣợc trong bƣớc 3
và lập kế hoạch để làm thế nào có thể tổng hợp một vài điểm thú vị để trình bày
hoặc diễn thuyết trƣớc các bạn cùng lớp.
Bƣớc 5: Trình bày kết quả cuối cùng
Một vài hoặc tất cả các nhóm trong lớp đều trình bày chủ đề đã đƣợc
nghiên cứu để các bạn cùng lớp tham gia vào công việc của nhóm. Giáo viên điều
phối việc trình bày nhóm.

Bƣớc 6: Đánh giá


14
Trong trƣờng hợp các nhóm theo đuổi các kế hoạch khác nhau của cùng
một chủ đề, học sinh và giáo viên đánh giá sự đóng góp của mỗi nhóm đối với
bài học của lớp. Việc đánh giá có thể bao gồm cả đánh giá cá nhân hoặc đánh
giá cả nhóm hoặc đánh giá cả hai.
1.2.4.4. Mô hình cấu trúc
Một mô hình khác của cách dạy học hợp tác đã đƣợc phát triển chủ
yếu qua thập kỉ trƣớc bởi Spencer Kagan và các đồng nghiệp của ông. Các cấu
trúc của Kagan kêu gọi học sinh làm việc một cách độc lập theo các nhóm nhỏ.
Sau đây là hai cấu trúc mà Kagan đã phát triển [26].
* Cặp đôi cùng suy nghĩ: Đây là một cách hiệu quả để thay đổi mô hình thuyết
trình trong lớp học. Để sử dụng cặp đôi cùng suy nghĩ giáo viên sử dụng các
bƣớc sau:
Bƣớc 1: Suy nghĩ: GV đặt câu hỏi hoặc một vấn đề kết hợp với bài học để
học sinh suy nghĩ trong vài phút cho câu trả lời cho vấn đề đó.
Bƣớc 2: Làm việc theo cặp: GV yêu cầu học sinh làm việc theo cặp và thảo
luận những gì học sinh suy nghĩ. Việc tƣơng tác trong suốt quá trình này có thể
giúp học sinh chia sẻ câu trả lời cho câu hỏi hoặc ý kiến cho một tình huống cụ
thể. Thông thƣờng giáo viên cho phép học sinh suy nghĩ trong 4 đến 5 phút.
Bƣớc 3: Chia sẻ: GV yêu cầu các cặp đôi chia sẻ với toàn bộ cả lớp những gì
học sinh đã thảo luận. Mô hình này hiệu quả và đơn giản hơn rất nhiều so với việc
giáo viên mất thời gian để hƣớng dẫn hoặc kiểm tra từng cá nhân trong dạy học
toàn lớp.
* Nhóm cùng suy nghĩ: Phƣơng pháp này liên quan đến việc nhiều học
sinh cùng nghiên cứu nội dung bài học. Thay thế việc giáo viên đƣa câu hỏi
cho toàn bộ lớp học ở phƣơng pháp này giáo viên có thể sử dụng bốn bƣớc sau:
Bƣớc 1: Đánh số: GV chia lớp học thành các đội gồm 3 đến 5 thành

viên và đánh số. Vì vậy, mỗi thành viên trong đội có một số khác nhau từ 1 đến 5.
Bƣớc 2: Đặt câu hỏi: GV hỏi HS một số câu hỏi. Các câu hỏi có thể
biến đổi, các câu hỏi có thể rất cụ thể hoặc theo mẫu, hoặc câu hỏi đó có thể
trực tiếp.


15
Bƣớc 3: Cùng nhau suy nghĩ: HS cùng nhau suy nghĩ để tìm ra đáp án
chính xác cho câu trả lời.
Bƣớc 4: Trả lời: GV gọi một số học sinh đại diện cho các nhóm trình
bày câu trả lời trƣớc cả lớp.
Để thấy đƣợc sự khác nhau của 4 mô hình nhỏ của dạy học hợp tác
ngƣời ta đã đƣa ra bảng so sánh sau:
Bảng 1.1. So sánh 4 phương pháp của dạy học hợp tác
Tiêu chí

STAD

Mục tiêu nhận Lí
thức

Nhóm chuyên

điều tra theo

Phƣơng pháp

gia

nhóm - GI


cấu trúc

thuyết Lí thuyết đơn Lí

đơn giản

giản

thuyết Lí thuyết đơn

phức tạp

giản

Mục tiêu xã Hợp tác làm Làm việc hợp Hợp tác trong Nhóm
hội

việc

theo tác theo nhóm

nhóm hỗn tạp

mang

đặc trƣng của
một xã hội thu

nhóm


nhỏ
Cấu trúc nhóm Nhóm gồm 4
–

5

thành

Nhóm gồm 4 –
5 thành viên

Nhóm gồm 5- Làm việc theo
6 thành viên

– nhóm

viên

cặp/ nhóm gồm
4- 6 thành viên

chuyên gia
Lựa chọn chủ Chủ yếu là Chủ yếu là GV

Chủ yếu là Chủ yếu là GV

đề bài học

GV


HS

Nhiệm vụ

HS làm việc HS điều tra theo

HS hoàn

HS làm theo sự

nhóm các nhóm chyên

thành việc

phân công ban

và giúp đỡ gia và chia sẻ

điều tra đối

đầu

những ngƣời với nhóm về bản

với những

khác để tìm chất của vấn đề

vấn đề phức


theo

ra bản chất

tạp

của vấn đề
Đánh giá

Kiểm

tra Kiểm tra theo Hoàn

thành Tùy theo

lựa


16
theo tuần

tuần hoặc bằng kế hoạch và chọn của giáo
những hình thức báo cáo( có viên
kiểm tra khác

thể là bài tiểu
luận)

Từ bảng trên ta có thể chỉ ra đƣợc những điểm giống và khác nhau

của 4 mô hình trên. Nhƣng không phải với điều kiện nào ta cũng có thể sử
dụng đƣợc chúng một cách có hiệu quả.
1.2.5.Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học hợp tác
* Giai doạn chuẩn bị
- Hoạt động của GV: GV là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt
động của HS. Vì vậy, để giờ học đạt chất lƣợng tốt nhất thì khâu chuẩn bị
chu đáo cho từng giờ dạy của mình. Hoạt động của GV trong giai đoạn này gồm
các bƣớc:
Bƣớc 1: Xác định mục tiêu bài học
Mục tiêu bài học là sự cụ thể mục tiêu của môn học tại một thời
điểm nhất định của quá trình dạy học. Mục tiêu bài học chính là kết quả
cuối cùng mà HS cần hƣớng tới sau khi kết thúc bài, vì vậy mục tiêu của bài
học là kim chỉ nam định hƣớng cho hoạt động của GV và HS trong giờ học.
Để xác định mục tiêu bài học GV cần:
+ Xác định mục tiêu môn học, xác định vị trí của bài học trong chƣơng
trình và trong kế hoạch giảng dạy.
+ Xác định đặc điểm và trình độ của HS.
+ Xác định mục tiêu bài học trên ba phƣơng diện:
 Mục tiêu kiến thức
 Mục tiêu về kĩ năng
 Mục tiêu về giáo dục
Bƣớc 2: Thiết kế nội dung bài học


17
Trong DHHT, nội dung bài học cấu trúc theo chƣơng trình hoá. Mỗi bài
học giải quyết một chủ đề, mỗi chủ đề gồm nhiều tình huống và mỗi tình
huống lại đƣợc cụ thể thành nhiều vấn đề. HS tiến hành bài học nghĩa là
tiến hành giải quyết các tình huống có vấn đề. Các tình huống phải kích
thích đƣợc HS, đƣợc HS tham gia tích cực, chủ động sáng tạo. Để làm đƣợc

điều đó GV cần phải tiến hành thiết kế nội dung bài học cụ thể là thiết kế
tình huống. Cách tiến hành nhƣ sau:
+ Phân tích nội dung bài học
+ Xây dựng cấu trúc nội dung bài học
+ Kiến tạo tình huống dạy học
+ Xác định quỹ thời gian cho từng tình huống.
Bƣớc 3: Lựa chọn các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học, các phƣơng
án tổ
chức nhóm. Dựa vào mục tiêu, nội dung của bài học và từng tình
huống cụ thể, GV tiến hành.
+ Lựa chọn phƣơng pháp dạy học.
+ Lựa chọn phƣơng tiện dạy học.
+ Lựa chọn các phƣơng án tổ chức nhóm.
Kết thúc giai đoạn chuẩn bị, hoạt động của giáo viên chuyển sang giai
đoạn 2, giai đoạn tiến hành.
- Hoạt động của học sinh: Dƣới sự hƣớng dẫn, điều khiển của GV, HS
tham gia vào quá trình chuẩn bị bài học với tƣ cách là một chủ thể tích cực
hoạt động của HS gồm các bƣớc sau:
Bƣớc 1: Xác định mục tiêu bài học
Trên cơ sở hƣớng dẫn của GV, HS xác định mục tiêu của bài học. Để
xác định mục tiêu bài học HS cần:
+ Tìm hiểu mục tiêu bài học.
+ Tự xác định vị trí bài học trong chƣơng trình