Tiểu luận TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH

Ứng dụng lý thuyết hành vi tạo tác của Skiner vào việc giảm thiểu hành vi bất
thường của trẻ tự kỷ tại trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục đặc biệt –
Trường CĐSP Trung Ương Nha Trang
Th.s Vũ Thị Thúy
A. Đặt vấn đề
Tự kỷ là một khuyết tật kéo dài suốt cuộc đời, nó làm hạn chế khả năng tưởng
tượng, khả năng giao tiếp, mối quan hệ xã hội và làm rối loạn xúc cảm, tình cảm của
trẻ. Cũng có rất nhiều trẻ tự kỷ bị rối loạn các giác quan.Trẻ tự kỷ gặp phải rất nhiều
khó khăn trong quá trình phát triển như: tư duy, ghi nhớ, tưởng tượng, ngôn ngữ và
giao tiếp, quan hệ xã hội,… Chính vì thế việc tìm ra giải pháp giáo dục nhằm hạn chế
những khó khăn mà trẻ tự kỷ gặp phải và giúp trẻ phát triển là một việc hết sức quan
trọng. Một trong những khó khăn rất lớn của trẻ tự kỷ là vấn đề hành vi. Trẻ tự kỷ có
nhiều hành vi bất thường – hành vi không mong muốn (chẳng hạn: những hành vi rập
khuôn máy móc, lặp đi, lặp lại nhiều lần, hành vi hung tính xâm hại người khác hoặc
hành vi tự xâm hại chính mình…) Chính những hành vi bất thường này khiến trẻ tự kỷ
càng trở nên điển hình, khác biệt với người khác và người xung quanh khó tiếp cận. Vì
thế có người ví: Cá bơi lội trong hồ thế nào thì trẻ tự kỷ cũng giống như sống trong
một quả cầu bằng kính, ta thấy được nhưng rất khó để tương tác với chúng. Trẻ hầu
như không nhận thức được sự hiện diện của người khác, không biết cách để liên kết
với người khác, trẻ thường chú tâm vào đồ vật hơn người. Một cách ví khác: trẻ tự kỷ
như một tảng băng trôi. Trong đó, 3 phần nổi và 7 phần chìm. Nghĩa là những gì mà ta
có thể nhìn thấy được là rất ít. Phần nổi của tảng băng trôi ai cũng có thể nhìn thấy
nhưng phần chìm của nó thì có tìm hiểu ta mới thấy được vấn đề. Trẻ tự kỷ cũng vậy,
phần nổi tức là phần biểu hiện ra ngoài (thông qua hành vi) - ta có thể thấy nhưng lý
giải như thế nào để thấy được phần chìm sâu kia? Quản lý hành vi đó ra sao? Giảm
thiểu hành vi không mong muốn ở trẻ và hình thành hành vi mong muốn ở trẻ như thế
nào là điều cần phải tìm hiểu để từ đó ta có thể giúp đỡ và tạo điều kiện cho trẻ được
phát triển tốt hơn.
Qua tìm hiểu và nghiên cứu lý thuyết hành vi tạo tác của B.F Skiner, tôi thấy lý

thuyết này được ứng dụng trong nhiều lĩnh vực như: kinh doanh, quảng cáo, quản lý, giáo
dục, trị liệu tâm lý (đặc biệt là hành vi trị liệu)… Vì vậy, tôi lựa chọn lý thuyết hành vi tạo
Vũ Thị Thúy – Tâm lý K20

1


Tiểu luận TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH

tác của Skiner để ứng dụng vào việc giảm thiểu hành vi bất thường của trẻ tự kỷ, giúp trẻ
tự kỷ không quá khác biệt với người bình thường để trẻ có cơ hội hòa nhập với xã hội.
B. Nội dung
1. Lý thuyết hành vi tạo tác của B.F Skiner (1904 – 1990)
Trong những người kế tục các quan điểm, tư tưởng của thuyết hành vi do
J.Watson đề xướng từ những năm 1913 một cách trung thành nhất, phải kể đến
B.F.Skiner. Ông công khai chủ trương tuân thủ nghiêm ngặt các nguyên lý của thuyết
hành vi cổ điển (hành vi có thể xác định được, dự đoán được và kiểm soát được theo
quy luật nhất định; hiểu được hành vi có nghĩa là kiểm soát được hành vi).
1.1. Hành vi tạo tác
B.F.Skiner quan tâm đến việc nghiên cứu hành vi bằng thí nghiệm. Lúc đầu ông
làm thí nghiệm với chuột và chim bồ câu, sau đó nghiên cứu hành vi của những người
lớn và trẻ em bị rối nhiễu tâm lý, nghiên cứu ngôn ngữ loài người và thiết kế máy dạy
học cho học sinh từ mẫu giáo đến sinh viên đại học.
B.F.Skiner chia hành vi của con người thành 3 loại: hành vi phản xạ không điều
kiện, hành vi phản xạ có điều kiện, hành vi tạo tác.
- Hành vi phản xạ không điều kiện: Là những phản ứng trả lời trực tiếp các kích
thích, có cơ chế là bẩm sinh di truyền. Chằng hạn: phản xạ bú mút ở trẻ sơ sinh, phản
xạ tiết nước bọt khi thấy thức ăn.
- Hành vi phản xạ có điều kiện: là phản xạ trả lời một kích thích này để đón chờ
một kích thích sẽ đến (gọi là vật củng cố) sau kích thích thứ nhất. Chẳng hạn trong

thực nghiệm của Paplov, sau một số lần luyện tập, có ánh sáng kích thích, chó đã nhỏ
nước dãi để đón bột thức ăn sắp nhận được.
- Hành vi tạo tác là phản xạ tự tạo để tìm đến với vật củng cố: tự thực hiện các
thao tác để được nhận vật củng cố. Đây chính là sự tạo dựng mối liên hệ giữa tác động
trực tiếp từ bên ngoài vào cơ thể và các cử động trả lời trực tiếp nhằm tránh củng cố
âm tính, nhận củng cố dương tính. Đây chính là loại hành vi R. Khi phản ứng R xảy ra
sẽ xảy ra một sự kiện nhất định nào đó, từ đó đưa đến việc làm tăng hay giảm xác suất
xuất hiện tiếp theo của phản ứng R. Không có củng cố trực tiếp thì không có hành vi
Vũ Thị Thúy – Tâm lý K20

2


Tiểu luận TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH

tạo tác. Hành vi tạo tác là khái niệm trung tâm của Skiner, ông dùng khái niệm này để
giải thích ngôn ngữ, tư duy…
B. F. Skinner cho rằng, sự khác biệt đầu tiên giữa hành vi có điều kiện với hành vi
tạo tác là hành vi có điều kiện xuất hiện nhằm tiếp nhận một kích thích củng cố, còn
hành vi tạo tác nhằm tạo ra kích thích củng cố. Và ông đã phát biểu luật lĩnh hội của
mình: cường độ của hành vi tạo tác tăng lên nếu hành vi được kèm theo kích thích
củng cố. Mặc dù để hình thành phản ứng nhanh chóng nhấn đòn bẩy, đòi hỏi phải có
thực hành, nhưng dù sao thông số then chốt vẫn là củng cố. Tự thân việc thực hành
không đem lại cái gì cả, nó chỉ tạo điều kiện xuất hiện củng cố mang tính bổ sung.
1.2. Củng cố của hành vi tạo tác
1.2.1. Củng cố
Sự củng cố là những kết quả làm cho hành vi được xuất hiện với tần số cao
hơn, cường độ mạnh hơn. Vật củng cố là một kết quả nào đó mà củng cố hành vi tiếp
sau nó. Qúa trình củng cố có thể được phác hoạ theo sơ đồ sau:
Hành vi


vật củng cố

hành vi được lặp lại hay được củng cố

Xác suất xuất hiện phản ứng, tần số và cường độ phản ứng đều phụ thuộc vào
củng cố và cách thức củng cố. Theo Skinner, kết quả quy định rất lớn sự lặp lại của
hành vi đó. Loại và thời điểm của kết quả có thể củng cố hoặc làm suy yếu những
hành vi tiếp theo. Skiner đã nghiên cứu tác dụng của các loại chương trình củng cố
khác nhau dựa vào việc trả lời câu hỏi “Khi nào thì hành vi được củng cố”. Qua nghiên
cứu, ông đã đưa ra lịch trình củng cố như sau:
1.2.2. Lịch trình củng cố:
a. Củng cố thường xuyên: Sau mỗi hành vi đúng, phù hợp đều có củng cố. Chương
trình củng cố này thường được sử dụng trong thời gian luyện tập ban đầu để giúp
cho con vật học được cách trả lời đúng. Tuy nhiên, cách củng cố này được coi là
không kinh tế và không thể thực hiện được trong thực tế. (Không thể lúc nào cũng
theo dõi để xem khi nào con cái làm tốt để khen thưởng)
b. Củng cố không thường xuyên: Là cách thường được sử dụng trong hành vi xã
hội của con người. Sau nhiều lần trẻ khóc thì cuối cùng có lúc nào đó trẻ nhận
được sự quan tâm. Có 4 loại củng cố không thường xuyên:
Vũ Thị Thúy – Tâm lý K20

3


Tiểu luận TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH

-

Fixed Ratio: Củng cố sau một số lượng phản ứng trả lời nhất định. Theo một tỷ

lệ nhất định. Ví dụ: Cứ sau 3,5,10… gì đó lần phản ứng thì mới nhận được củng
cố vì càng có nhiều trả lời thì càng nhận được nhiều củng cố. Chế độ khoán sản
phẩm trong nhà máy. Điểm thưởng trong nhà trường (VD: 5 điểm tốt do phát
biểu xây dựng bài thì được nhận một điểm 10) đều thực hiện trên cơ sở của thực
hiện chương trình củng cố này.

-

Fixed Interval: Củng cố sau một thời gian nhất định. VD: Cứ sau 2 phút thì cho
chuột thức ăn (bất kể chuột đạp nhiều hay ít trước đó). Với loại củng cố này
phản ứng trả lời tăng từ từ, gần đến cuối khoảng thời gian đó thì tăng rõ rệt.

-

Variable Ratio: Củng cố theo một kế hoạch đặt ra từ trước trong đó kế hoạch
được đặt ra một cách tình cờ, củng cố khi dày khi thưa nhưng số phản ứng trung
bình được củng cố là một số nhất định. Loại chương trình củng cố này có tác
dụng tạo ra mức độ phản ứng đặc biệt cao và ổn định (ít bị quên và lâu quên) vì
không biết khi nào thì có củng cố

-

Variable Interval: Củng cố theo thời gian không cố định nhưng thời gian trung
bình để có củng cố là cố định. Chẳng hạn: trung bình một phút thì có củng cố.
Với loại củng cố này nếu thời gian dài thì ít có phản ứng trả lời, nếu thời gian
ngắn thì phản ứng trả lời nhiều, thường ổn định và chậm quên.

1.2.3. Các loại củng cố
Skinner cho rằng có hai loại củng cố: dương tính và âm tính
- Củng cố dương tính là sự củng cố hành vi bằng cách thể hiện một kích thích mong

muốn sau khi có một hành vi.
- Củng cố âm tính là củng cố liên quan đến các sự kiện (kích thích khó chịu) bị loại
bỏ sau khi phản ứng đã được thực hiện. Củng cố âm tính cũng làm tăng cường hành vi
mà chúng kéo theo. Có nghĩa là cả củng cố dương tính và âm tính, về phương diện
chức năng, đều tăng cường hành vi. Không nên lẫn lộn cũng cố tiêu cực với trừng phạt
làm giảm hành vi.
Củng cố âm tính không giống với trừng phạt. Cái củng cố âm tính là một kích thích
có hại hoặc không mong muốn, việc loại bỏ nó được thưởng. Trong phòng thí nghiệm
hay trong lớp học có thể đưa ra một tình huống tập huấn vận hành trong đó kích thích
Vũ Thị Thúy – Tâm lý K20

4


Tiểu luận TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH

khó chịu (như tiếng động hoặc điện giật) sẽ tiếp tục cho tới khi khách thể có phản ứng
mong muốn. Cũng như với sự động viên tích cực môi trường thay đổi như là hậu quả
của hành vi, trong trường hợp này kích thích có hại sẽ biến mất.
*Sự trừng phạt : Không giống như củng cố âm tính. Trong khi loại bỏ tác nhân củng
cố âm tính làm tăng cường các phản ứng đào thoát hay tránh né, trừng phạt là một kết
quả của một hành vi khó chịu được thiết lập để thay đổi hay ngăn chặn hành vi. Một
cách dễ dàng làm sáng tỏ hơn sự khác biệt này là trong củng cố tiêu cực các kích thích
đối kháng xuất hiện trước phản ứng trong khi ở sự trừng phạt, kích thích đối kháng lại
đến sau phản ứng, do đó trong củng cố âm tính các hành vi theo sau thường giảm tần
số. Có một ví dụ về sự trừng phạt chúng ta quan sát con chuột được để trong một
khoang thực nghiệm mà không có kinh nghiệm huấn luyện cụ thể trước có khuynh
hướng di chuyển quanh quẩn thám hiểm cái khoang hơn là ở yên một chỗ. Chúng ta có
thể đưa dòng điện vào mỗi lần con chuột di chuyển và tắt điện nếu nó ở yên một chỗ.
Dòng điện là sự trừng phạt hành vi chuyển động và sẽ dừng hẳn hoặc giảm bớt theo

hành vi di chuyển của con chuột.
Những khác biệt giữa củng cố dương tính, âm tính và sự trừng phạt có tầm quan
trọng liên quan đến sự phát triển hành vi con người vì thế ảnh hưởng đến nhân cách
của người trưởng thành được cho là bộ sưu tập các hình thức, hành vi được phát triển
thông qua một quá trình lịch sử. Củng cố này tạo ra các hành vi đa dạng về sự củng cố
trong đời sống trước kia của người đó. Do đó, chúng ta có thể hỏi liệu phần thưởng,
củng cố tiêu cực và sự trừng phạt trong lịch sử củng cố của một người có mang những
hàm ý khác nhau về sự phát triển hành vi không. Skinner đã gợi ý là sự phát triển và
sự thay đổi hành vi xã hội được hoàn thành tốt nhất qua việc sử dụng củng cố dương
tính, củng cố này tạo ra các hành vi đã được huấn luyện tương đối không mang đến
các hậu quả tiêu cực và thường kết hợp với các hành vi cảm xúc đáp ứng tích cực như
khoái lạc và niềm vui. Mặt khác trừng phạt có nhiều vấn đề :
+ Các hành vi bị kìm nén do trừng phạt có thể được thay thế bởi các hành vi khác,
vì trừng phạt không xóa bỏ được nguyên nhân của hành vi không mong muốn.
+ Việc loại bỏ sự trừng phạt thường dẫn tới sự tái diễn hành vi sự kìm nén.
+ Các hành vi đào thoát và tránh né do sự trừng phạt gây ra có thể chính chúng trở
nên khó hiểu.
Vũ Thị Thúy – Tâm lý K20

5


Tiểu luận TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH

+ Trừng phạt có thể là một nhân tố trong việc phát triển các phản ứng cảm xúc có
điều kiện như: Lo âu, căm ghét, các triệu chứng về thể chất và tâm thần (như bệnh
suyễn hay viêm loét ).
+ Trừng phạt khó thực hiện mà cũng không củng cố phản ứng. Ví dụ, một đứa trẻ
thường bị phạt nhưng ít khi được thưởng có thể tìm được cách tốt nhất để đạt được sự
quan tâm củng cố của cha mẹ và tham dự các hành vi không mong muốn. Trong phân

tích này củng cố tiêu cực có khuynh hướng trung hòa. Về bản chất nó giống với sự
trừng phạt trong tác động của nó khi các phản ứng được huấn luyện thông qua củng cố
tiêu cực chỉ đơn giản dùng để ngăn chặn sự tái diễn của kích thích trừng phạt nhưng
hiệu quả của các củng cố tiêu cực thì giống như kết quả của củng cố tích cực khi phản
ứng được huấn luyện tiếp tục dùng để xóa bỏ kích thích đối kháng.
Cái gì sẽ xảy ra khi giáo viên huỷ củng cố tích cực (trẻ không được xem phim) hoặc
quy định một điều gì đó khó chịu (quở trách)? Skinner tin rằng hai điều kiện này sẽ tạo
ra sự trừng phạt.
Trừng phạt là sự thể hiện một sự kiện không thích thú hoặc di chuyển một sự kiện
tích cực sau một phản ứng và làm giảm tần số của phản ứng đó.
Skinner tin rằng sự củng cố dương tính để thay đổi hành vi là có hiệu quả hơn so
với trừng phạt. Ông khẳng định quan điểm của mình bằng một khối lượng đáng kể
những nghiên cứu thực nghiệm trên động vật và người.
1.2.4. Các kiểu củng cố
Skinner đã kiểm tra các củng cố và phân loại theo sức mạnh của chúng.
- Củng cố sơ cấp hay còn gọi là củng cố không điều kiện: Đó là những sự kiện,
những vật có đặc tính củng cố một cách bẩm sinh, không cần có sự liên hệ nào với
những củng cố khác nhưng cũng có khả năng thỏa mãn nhu cầu hoặc bản năng. Nói
cách khác nó là những củng cố tác động đến hành vi mà không cần phải học tập: thức
ăn, nước uống, tình dục.
- Củng cố thứ cấp: là những củng cố thu được sức mạnh củng cố vì chúng gắn với
những cũng cố sơ phát. Chẳng hạn, nếu một trong những con bồ câu của Skinner mổ
vào đĩa, đèn xanh bật lên, một giây sau những hạt lúa mì xuất hiện. Đèn xanh vẫn sáng
và sau khi trắc nghiệm lại dần dần thu được tiềm năng củng cố của chính mình. Đó là
những sự kiện hay vật có đặc tính củng cố thông qua mối quan hệ chặt chẽ với một
Vũ Thị Thúy – Tâm lý K20

6



Tiểu luận TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH

củng cố sơ cấp nào đó. Đặc điểm quan trọng của củng cố thứ phát là có xu hướng phổ
biến cao khi nó không chỉ có quan hệ với một củng cố tiên phát. Skiner cho rằng củng
cố thứ phát rất có tác dụng trong việc kiểm soát hành vi của con người.
Củng cố được khái quát hoá: một dạng của củng cố thứ cấp là những củng cố đạt
được sức mạnh củng cố vì chúng đi kèm với một số củng cố sơ cấp. Theo Skinner, tiền
minh hoạ cho loại củng cố này vì chúng dẫn đến thức ăn, rượu và những thứ tích cực,
sau đó nó trở thành cũng cố khái quát cho nhiều loại hành vi.
2. Hội chứng tự kỷ và hành vi bất thường của trẻ tự kỷ
2.1. Hội chứng tự kỷ
Hội chứng tự kỷ đã có từ lâu, và đã được mô tả từ những năm 40 của thế kỷ
XX, bệnh được bác sĩ tâm thần nhi khoa người Mĩ Leo Kanner chính thức nhận xét và
mô tả vào năm 1943 và đặt tên cho chứng tâm thần kỳ lạ này là “Autism” từ chữ Hy
Lạp là “Auto” tức là “tự chỉ về cái tôi”
Mô tả khởi đầu của ông Kanner chú tâm vào tính cô lập về mặt xã hội của trẻ tự
kỷ. Ông ghi nhận là những trẻ này có khuynh hướng thích làm các hành vi lặp lại, khó
phát triển quan hệ với mọi người, chậm nói, không có khả năng sử dụng ngôn ngữ khi
đã nói được, thiếu tưởng tượng và ông đã gọi tình trạng mới phát hiện này là sự tự kỷ
thời ấu nhi.
Hiện nay, có nhiều ý kiến còn chưa thống nhất về định nghĩa Hội chứng tự kỷ
cũng như mối quan hệ của nó với những khuyết tật thời thơ ấu của trẻ bao gồm tất cả
các khó khăn trong học tập cũng như ngôn ngữ. Tuy vậy hầu hết các định nghĩa về hội
chứng này đều thống nhất và thuật ngữ tự kỷ được sử dụng thông dụng nhất là : Tự kỷ
là một khuyết tật kéo dài suốt cuộc đời làm ảnh hưởng trầm trọng tới quan hệ xã hội,
giao tiếp, khả năng tưởng tượng, hành vi của trẻ.
2.2. Hành vi bất thường của trẻ tự kỷ
2.1. Hành vi bất thường là gì?
Thế nào là hành vi bất bình thường? Đó là một vấn đề cần phải xác định thật rõ
ràng và chính xác về mặt khoa học. Thực tế, đã có rất nhiều thay đổi về định nghĩa

“hành vi bất bình thường”. Tuy nhiên các nhà tâm lý đã đưa ra một số giải thích về vấn
đề này như sau:
Vũ Thị Thúy – Tâm lý K20

7


Tiểu luận TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH

2.1.1. Hành vi được xem là bất thường khi lệch khỏi mức trung bình
Đây là sự giải thích mang đậm màu sắc thống kê. Nhằm mục đích xác định tính
bất bình thường, người ta chỉ cần quan sát những hành vi nào hiếm khi xảy ra trong
một xã hội hay một nền văn hoá nhất định, rồi gán cho các trường hợp lệch khỏi chuẩn
mực là bất bình thường. Định nghĩa này có thể đúng trong một số trường hợp nhưng
nhìn chung nếu coi đó là một tiêu chí để xác định hành vi bất thường thì chưa hợp lý.
Ví dụ, nếu tất cả mọi trẻ đều uống nước cam sau bữa ăn và có một trẻ nào đó lại thích
uống chè thì không thể coiđó là bất thường được. Tương tự, một khái niệm như vậy về
tình trạng bất thường sẽ gán ghép bất hợp lý một người có điểm số IQ cao lạ thường là
người bất thường, đơn giản chỉ vì người này hiếm thấy về mặt thống kê.
2.1.2. Lệch khỏi mức lý tưởng
Theo định nghĩa này, hành vi được xem là bất thường nếu như nó lệch khỏi một
mức lý tưởng hay tiêu chuẩn nào đó. Tuy nhiên, trong xã hội ngày nay có quá ít tiêu
chuẩn mà tất cả mọi người đều đồng lòng tán thành. Hơn nữa các tiêu chuẩn nổi bật lại
thường biến đổi theo thời gian, khiến cho việc xác định khi nào thì lệch khỏi mức lý
tưởng trở nên thiếu chính xác. Ngày nay con người thường đặt ra rất nhiều tiêu chuẩn
về mức độ lý tưởng, đặc biệt là các bậc cha mẹ, họ luôn đặt ra cho con mình những
mức độ cần đạt đượcnvà tất cả những hành vi của trẻ khác với tiêu chuẩn mà họ đặt ra
đều được coi là bất bình thường.
2.1.3. Bất thường là thiếu khả năng hành xử hữu hiệu.
Hầu hết con người được sinh ra và lớn lên đều trở thành những thành viên hữu

dụng trong xã hội, có đủ sức thích nghi với các nhu cầu của xã hội hoặc có khả năng
hành xử hữu hiệu. Như vậy, với một một đứa trẻ được xem là có những hành vi bất
thường khi nó không thể đáp ứng được những yêu cầu trên. Nói cách khác hành vi bất
thường là những hành vi không phù hợp với chuẩn mực đạo đức xã hội, độ tuổi, bối
cảnh (thời điểm, môi trường)
2.2. Hành vi bất thường của trẻ tự kỷ
* Biểu hiện hành vi bất thường của trẻ tự kỷ:
Trẻ em mắc hội chứng tự kỷ thường hay có những biểu hiện rập khuôn, định hình
(không thay đổi) trong hành vi, sở thích và các hoạt động. Biểu hiện rập khuôn có thể hiện
thông qua hành vi như: lắc lư thân mình, xoay một vật, . . . lặp đi lặp lại trong một thời
Vũ Thị Thúy – Tâm lý K20

8


Tiểu luận TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH

gian dài. Trẻ tự kỷ cũng thường có các sở thích mang tính định hình. Ví dụ chỉ chịu mặc
một số quần áo hoặc ăn một loại thức ăn và khơng chấp nhận bất cứ một loại mới nào
khác. Một số sở thích tưởng chừng như vơ nghĩa đơi khi có hại nhưng đem lại cho trẻ cảm
giác an tồn (Một số trẻ thích được dùng các vật gõ nhẹ vào đầu,...) trẻ thường có biểu
hiện định hình trong các hoạt động và nếu đã nắm được tiến trình thực hiện một nhiệm vụ
nào đó thì sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong điều chỉnh chúng để phù hợp với hồn cảnh
mới. Cụ thể: Trẻ thường thích chạy nhảy, lắc người, đi nhón chân, thích chơi trò chơi
có cảm giác mạnh, hay cử động, múa máy; liên tục vỗ, đập,
gãi, cào cào vào người mình; vung vẩy, lúc lắc các bộ
phận trên người liên tục; đi đi lại lại trên sàn nhà; nhại
lời người khác; tự nói với mình khá lớn tiếng, nói luôn
miệng; luôn chạy nhảy quanh phòng hoặc quanh sảnh…
Trẻ có hành vi tự xâm hại bản thân như: Bức tóc, cắn tay, đập đầu... và hành vi xâm

hại đến người khác như: Cào, cấu, cắn...Trẻ thường chơi rập khn, máy móc, lặp đi
lặp lại, ít khi trẻ chơi được các trò chơi tưởng tượng, trò chơi đóng vai theo chủ đề..
* Hành vi bất thường ở trẻ tự kỷ gồm 2 loại: Hành vi hướng nội, có nghĩa là trẻ
sống thu mình, ít giao tiếp và đơi khi còn tự xâm hại cơ thể. Hành vi hướng ngoại,
hung hãn, có hành vi trái ngược, giảm chú ý và dễ kích động
3. Ứng dụng lý thuyết hành vi tạo tác để giảm thiểu hành vi bất thường ở trẻ tự kỷ
3.1. Các bước tiến hành giảm thiểu hành vi bất thườngtrẻ tự kỷ
Bước 1: Xác định các dạng hành vi bất thường của trẻ: Xác định hành vi bất thường là
hành vi hướng nội (xâm hại bản thân) hay hành vi hướng ngoại (gây ảnh hưởng đến
người xung quanh).
Bước 2: Xác định đặc điểm, tính chất của hành vi bất thường: Xác định tính chất nguy
hiểm, mức độ nghiêm trọng, tần suất xuất hiện… của hành vi (Lưu ý: Dựa vào đặc điểm
và tính chất của hành vi ta xác định thứ tự ưu tiên xem những hành vi nào cần giảm thiểu)
Bước 3: Xác định ngun nhân dẫn đến hành vi bất thường:
+ Đạt được những điều mà trẻ thích.
+ Né tránh những việc trẻ khơng thích.
+ Hạn chế về ngơn ngữ.
+ Rối loạn các giác quan
Vũ Thị Thúy – Tâm lý K20

9


Tiểu luận TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH

Bước 4: Xử lý hành vi bất thường
Có nhiều cách xử lý hành vi bất thường như: Biện pháp phòng ngừa và nhắc nhở hành
vi bất thường (Quy định hành vi trước và trong khi dạy; Đứng gần những trẻ hay gây
rối; Dùng ánh mắt, cử chỉ thể hiện để trẻ biết đó là hành vi không mong muốn, không
được chấp nhận, không được làm). Đối với những hành vi do trẻ bị rối loạn giác quan

(điều hòa cảm giác (massage)), hiếu động (xây dựng các bài tập tâm vận động), giảm
tập trung chú ý (trang trí lớp học, sắp xếp vị trí ngồi), trị liệu hành vi…
3.2. Ứng dụng lý thuyết hành vi tạo tác để trị liệu hành vi bất thường ở trẻ tự kỷ
3.2.1. Nhân quả: Cách này áp dụng trong những tình huống khi có sự phù hợp logic
giữa các hành vi trẻ gây nên với hậu quả mà trẻ phải chịu. Cách làm này giúp trẻ có ý
thức trách nhiệm hơn đối với các hành vi của mình. Ví dụ: Nếu trẻ quên không đem
hộp bút chì màu thì hậu quả là trẻ không được tham gia vào hoạt động vẽ, nếu trẻ
không ngoan sẽ không được cô khen…
3.2.2. Củng cố khi có sự giảm dần tính thường xuyên của một hành vi bất thường:
GV nên củng cố thích hợp khi trẻ đạt được một tiêu chí nào đó về tần số của một hành
vi nhất định, cho dù hành vi đó là hành vi bất thường. Với cách xử lý này, GV cần giúp
trẻ giảm các hành vi không mong muốn cả về tần số và thời gian. Ví dụ: Một trẻ
thường xuyên có hành vi chạy lăng xăng trong lớp học nhưng hôm nay em ít chạy lăng
xăng hơn vì vậy em nhận được củng cố tích cực (là một vật là em yêu thích). Thực tế
hành vi của trẻ vẫn còn và phải được châm chước cho đến tận khi trẻ đạt được hành vi
chuẩn. GV phải tăng dần yêu cầu đối với trẻ khi thấy chúng đã đạt được sự ổn định về
hành vi so với yêu cầu hiện tại.
3.2.3. Dập tắt: Là GV không củng cố một hành vi nào đó. Dần dần, với việc không
củng cố hành vi đó, kết hợp với củng cố tích cực cho các hành vi mong muốn có liên
quan, GV sẽ giúp trẻ loại bỏ được các hành vi không phù hợp. Ví dụ, trẻ có một hành
vi không hợp lý nào đó nhằm thu hút sự chú ý của GV, GV không nên tỏ ra chú ý đến
hành vi đó. Trong một số tình huống, GV nên để các trẻ khác trong lớp cùng tham gia
vào quá trình dập tắt hành vi.
3.2.4. Phạt: Đây là sự lựa chọn cuối cùng bởi vì nó liên quan đến việc đưa ra một điều
không ưa thích cho trẻ hoặc lấy đi một điều gì đó mà trẻ ưa thích, coi như là hậu quả
của một hành vi không thích hợp. Trong nhiều trường hợp GV phải xem xét việc sử
Vũ Thị Thúy – Tâm lý K20

10



Tiểu luận TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH

dụng phương pháp này bởi cách thức phạt khác nhau có thể giúp loại bỏ ngay lập tức
một hành vi bất thường nào đó. Có thể phạt trẻ theo 3 cách thông thường như: khiển
trách, thời gian tách biệt và trả giá hành vi. Để có thể phát huy tác dụng của các hình
thức phạt này, GV phải áp dụng chúng ngay sau khi học sinh thể hiện hành vi không
thích hợp giúp chúng hiểu được tại sao mình lại bị phạt.
- Khiển trách: là GV dùng lời lẽ để trách trẻ. Khi áp dụng hình phạt này cần lưu ý:
không để việc khiển trách chiếm ưu thế trong mối quan hệ qua lại với trẻ, nhìn vào trẻ
và nói với thái độ bình tĩnh, không đứng từ xa để khiển trách trẻ, nên tiến lại gần trẻ và
duy trì một mức độ gần nhất định. Cần để trẻ biết rõ tại sao lại bị khiển trách và giúp
trẻ hiểu rằng chúng bị khiển trách về hành vi chứ không phải là cả bản thân mình.
- Thời gian tách biệt: là trẻ không được tham gia vào một hoạt động nào đó mà ở đấy
trẻ thường nhận được sự củng cố tích cực. Điều này nghĩa là khi bị phạt bằng thời gian
tách biệt, trẻ sẽ không được thưởng thức một cái gì đó mà trẻ yêu thích. Có nhiều cách
phạt bằng thời gian tách biệt như: trẻ phải ngồi tách ra song vẫn được quan sát được
hoạt động đó, trẻ bị tách hoàn toàn ra khỏi hoạt động, trẻ bị nhốt trong một phòng
riêng. Khi áp dụng hình thức phạt này GV cần lưu ý:
• Chắc chắn rằng trẻ yêu thích hoạt động đang tiến hành, nếu không cách phạt
này sẽ không còn tác dụng như một hình phạt mà thậm chí có thể trở thành một
dạng củng cố tích cực.
• Đảm bảo địa điểm phạt không có những yếu tố mang tính củng cố, nếu không
hình thức phạt này mất tác dụng.
• Không phạt trẻ quá lâu hoặc phạt một cách thường xuyên vì trẻ sẽ bị bỏ lỡ
nhiều phần kiến thức quan trọng.
• Chỉ xem xét việc sử dụng phương pháp phạt này sau khi đã cảnh cáo trẻ về khả
năng có thể bị phạt bằng thời gian tách biệt.
• Báo hiệu cho trẻ biết khi thời gian phạt đã hết.
• Khi trẻ được phép tham gia trở lại hoạt động với cả lớp hay cả nhóm; hỏi trẻ

xem trẻ có biết lí do tại sao mình lại bị phạt không, nếu trẻ trả lời không, hãy
giải thích lí do cho trẻ vào một thời điểm phù hợp mà không làm ảnh hưởng đến
bài giảng.
• Không nên áp dụng hình thức phạt này với những trẻ có tính nhạy cảm cao.
Vũ Thị Thúy – Tâm lý K20

11


Tiểu luận TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH

• Khi cần nên thông báo và xin phép nhà trường để được áp dụng hình thức này.
Trả giá hành vi: là lấy đi của trẻ một cái gì đó mà trẻ yêu thích chẳng hạn như điểm
thi đua hoặc một ưu tiên nào đó. Khi áp dụng phương pháp này phải lưu ý:
• Giải thích rõ cho trẻ biết nội dung của hình thức phạt là gì và mỗi lần phạt như
vậy sẽ bị lấy đi những gì.
• Kết hợp hình thức phạt theo kiểu này với một hình thức củng cố nào đó.
• Đảm bảo rằng những quyền lợi bị tước mất là thực sự mang tính củng cố đối
với trẻ.
•

Tránh trường hợp sau khi bị phạt, trẻ không còn hoặc còn rất ít yếu tố thúc đẩy
để đưa ra các hành vi đúng đắn.
4. Các chân dung điển hình.
- Mục đích nghiên cứu : Thử nghiệm ứng dụng thuyết hành vi tạo tác của B.F

Skiner vào việc giảm thiểu hành vi bất thường cho trẻ tự kỷ
- Khách thể nghiên cứu : 2 trẻ tự kỷ có hành vi bất thường mang tính điển hành
- Phương pháp nghiên cứu :
+ Nghiên cứu và phân tích những thông tin về trẻ

+ Trò chuyện, trao đổi cùng giáo viên, phụ huynh và người chăm sóc.
+ Quan sát
+ Thực hành trị liệu
4.1 Chân dung thứ nhất.
Bé P.T là một bé trai kháu khỉnh sinh ra trong một gia đình có điều kiện kinh tế
khá, em được sự quan tâm chăm sóc rất chu đáo của gia đình. Bé có những biểu hiện
đặc trưng của hội chứng tự kỷ như gọi không quay đầu lại, trừ phi mẹ gọi khoảng 4, 5
câu mới quay ra; Không đáp ứng được bất cứ mệnh lệnh nào; không có giao tiếp mắt;
không có hành động chỉ, Không biết giơ tay bye bye, không biết vỗ tay, làm xấu,...
Chơi đồ chơi không đúng tính chất, ô tô thì lật lên xoay tít bánh xe, các thứ
khác thì lật đi lật lại rồi cho vào mồm, Không chơi với trẻ con khác, nếu bị trẻ khác
giành đồ chơi cũng giành lại bằng được, không giành được thì bỏ đi, nhưng nếu bố mẹ
giả vờ tranh đồ chơi thì giành lại, không giành được thì khóc ăn vạ.
Trong nhà quý nhất mẹ, nhưng mẹ dạy gì cũng không tiếp thu được. Rất thích
quảng cáo ở TV, chỉ cần nghe 1 âm thanh rất nhỏ là chạy ra đứng sát TV, dậm dậm
chân, nếu không chạy ra được thì ngồi thừ mặt ra nghe.
Vũ Thị Thúy – Tâm lý K20

12


Tiểu luận TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH

Đặc biệt P.T có một sở thích là thích nhìn giọt nước mắt lăn xuống trên má của
người khác, vì thế trẻ thích nhìn trẻ khác khóc. Khi trẻ khác không khóc trẻ có hành vi
cắn bạn để bạn khác khóc và PT đạt được mục đích của mình.
Khi đến trung tâm bé P.T được giáo viên lập kế hoạch giáo dục cá nhân để can
thiệp cho trẻ ở các lĩnh vực như: vận động, ngôn ngữ, nhận thức, đặc biệt là vấn đề
hành vi.
Xem xét hồ sơ và quan sát trẻ, chúng tôi đã xác định hành vi cắn bạn để bạn

khóc, được nhìn giọt nước mắt lăn trên má bạn là một hành vi bất thường. Nhận diện
hành vi này, chúng tôi cố gắng trị liệu nó nhưng một số cách chúng tôi áp dụng thì
không hiệu quả nhiều lắm. Một lần tình cờ khi cho trẻ rửa tay xong, chúng tôi hướng
dẫn trẻ khóa vòi nước lại. Vòi nước được khóa, những giọt nước sót lại bắt đầu long
tong rơi xuống. Trẻ ngơ ngẩn đứng nhìn, nét mặt rạng rỡ. Quan sát biểu hiện này của
trẻ, chúng tôi biết là P.T thích điều này. Chúng tôi cho sở thích này là một sự củng cố
tích cực với trẻ (phần thưởng với trẻ khi trẻ không thực hiện một hành vi không phù
hợp). Và chúng tôi bắt đầu nghĩ đến việc thay thế hành vi cắn bạn để nước mắt chảy ra
bằng việc cho trẻ xem giọt nước sót lại chảy xuống sau khi khóa vòi nước. Chúng tôi
xóa bỏ hành vi đó như sau:
- Quan sát trẻ và ngăn chặn từ xa hành vi cắn bạn của trẻ. Khi trẻ có biểu hiện
sắp cắn bạn, giáo viên kịp thời đưa trẻ ra bồn rửa tay và khóa vòi nước lại.
- Sau mỗi lần P.T có hành vi phù hợp: không cắn bạn, không phá đồ chơi, có sự
giao tiếp mắt..  PT lại được quan sát giọt nước chảy sau khi khóa vòi nước (vật
củng cố). Chúng tôi luôn đảm bảo rằng trẻ phải được vật củng cố ngay sau khi trẻ có
hành vi phù hợp hoặc không có hành vi bất thường nào đó.
- Dần dần trẻ đã giảm bớt hành vi cắn bạn. Cuối cùng tiến tới xóa bỏ hành vi
nay ở trẻ.
4.2. Chân dung thứ hai
Bé gái N.K sinh ra trong gia đình khá giả có hai chị em, bé là con thứ hai của
gia đình. Bé N.K được sinh ra khi mẹ của bé đã 47 tuổi. Tuy kinh tế gia đình khá giả
song ba mẹ của bé có rất ít thời gian dành cho con cái, việc chăm sóc 2 chị em bé do
bà ngoại đảm nhiệm, bà năm nay đã ngoài 70 tuổi, vì thế đa số thời gian của bé N.K là
chơi một mình và xem tivi. Bé thường xuyên chơi một mình và tất cả các đồ dùng đồ
chơi bé thường sắp xếp theo một trình tự nhất định (theo một đường thẳng) nếu ai cố ý
hoặc vô tình thay đổi vị trí của bất cứ một đồ vật nào thì bé thường xô đổ tất cả các đồ
vật đó rồi xếp lại y như cũ. Bé N.K bị rối loạn vị giác vì thế bé thường thích ăn những
món thật cay, thật chua như hành, tỏi sống, ớt, chanh,…bé N.T hoàn toàn không có
ngôn ngữ bé thích hoặc muốn bất cứ cái gì bé đều tự mình lấy, nếu không thể lấy được
bé kéo người lớn đến cái đó, nếu người lớn không đáp ứng bé bỏ đi nơi khác và lại tìm

đến trò chơi mới. Mặc dù cơ thể của bé phát triển rất cân đối, rất nhanh nhẹn, rất khỏe
mạnh nhưng bé hoàn toàn không có khả năng tự phục vụ, bà ngoại và mọi người trong
Vũ Thị Thúy – Tâm lý K20

13


Tiểu luận TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH

gia đình bé luôn làm thay bé mọi việc. Chính những đặc điểm này đã là những trở ngại
rất lớn đối với sự phát triển của bé.
Đặc biệt bé rất thích được ngồi trên ghế xoay và thích được người khác quay tít ghế
xoay. Càng quay tít bé càng thích. Luôn muốn người khác thỏa mãn nhu cầu này của trẻ.
Kết hợp quan sát hành vi của trẻ và trao đổi với người nhà của bé, chúng tôi xác
định đây là một hành vi bất thường. Từ đó ngoài việc can thiệp cho trẻ ở các lĩnh vực
tự phục vụ, ngôn ngữ, nhận thức, chúng tôi tiến hành cả việc trị liệu hành vi ngồi ghế
xoay quay tít của trẻ. Chúng tôi sử dụng lịch trình củng cố theo thời gian không cố
định. Trước mắt, chúng ta coi hành vi ngồi ghế và quay tít của trẻ là một vật củng cố
(một phần thưởng). Lúc đầu, hai phút trẻ được ngồi lên ghế xoay và quay tít. Một thời
gian sau: cứ 5 phút trẻ được ngồi lên ghế xoay; thời gian tiếp theo: cứ 10 phút, trẻ
được ngồi lên ghế xoay.... cứ như vậy, chúng tôi tăng thời gian để trẻ được ngồi ghế
xoay. Dần dần tiến tới xóa bỏ hành vi bất thường này ở trẻ. Hiện nay, tần suất xuất
hiện hành vi này của trẻ đã ít đi. Chúng tôi vẫn kiên trì biện pháp này và mong muốn
xóa bỏ hành vi này cho trẻ trong tương lai
C. KẾT LUẬN
B.F.Skiner là học trò trung thành nhất của J.Watson. Ông công khai chủ trương
tuân thủ nghiêm ngặt các nguyên lý của thuyết hành vi cổ điển Ông quan tâm đến việc
nghiên cứu hành vi bằng thí nghiệm. Theo đó, hành vi có thể xác định được, dự đoán
được và kiểm soát được theo quy luật nhất định; hiểu được hành vi có nghĩa là kiểm
soát được hành vi. Lý thuyết hành vi tạo tác được vận dụng vào trong nhiều lĩnh vực như:

kinh doanh, quảng cáo, dạy học, dạy thú làm xiếc, trị liệu hành vi…
Trẻ tự kỷ có nhiều khó khăn trong quá trình phát triển, đặc biệt là vấn đề hành
vi bất thường của trẻ khiến trẻ rất khác biệt với những trẻ khác. Vì thế, vấn đề đặt
ra chúng ta cần nỗ lực, kiên trì sử dụng một cách linh hoạt các lý thuyết khác nhau
để giảm thiểu những khó khăn cho trẻ. Giáo viên sử dụng một cách hiệu quả các
biện pháp giảm thiểu hành vi bất thường cho trẻ tự kỷ. Đặc biệt chú ý sử dụng
củng cố sao cho hiệu quả và phù hợp.

Vũ Thị Thúy – Tâm lý K20

14


Tiểu luận TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH

Tóm lại, hành vi bất thường của trẻ rất đa dạng và phức tạp. Không có
phương pháp nào là vạn năng vì mỗi trẻ, mỗi kiểu hành vi có cách đáp ứng khác
nhau với các kích thích, các phương pháp. Vì vậy, mỗi giáo viên cần khéo léo
thông minh, tận tâm với trẻ tự kỷ dần tìm ra cách tốt nhất để giảm thiểu những khó
khăn cho trẻ. Việc vận dụng lý thuyết hành vi tạo tác của B.F Skiner có thể là một
gợi ý hay để trị liệu hành vi cho trẻ tự kỷ. Điều quan trọng khi xác định được chức
năng của một hành vi gây rối nào đó, GV cần cung cấp và hướng dẫn cho trẻ
phương pháp giao tiếp thích hợp hơn để thể hiện cùng một ý muốn. GV có thể đưa
ra những quyển vở có dán các tranh biểu tượng để giúp trẻ không có khả năng giao
tiếp bằng lời thể hiện nhu cầu của mình. Mục tiêu khái quát là dạy trẻ kiểm soát
được các hành vi của mình mà không cần hoặc cần rất ít sự hỗ trợ từ bên ngoài,
trên cơ sở đó trẻ có được một cuộc sống độc lập tới mức có thể.
Tài liệu tham khảo
1. Nguyễn Ngọc Bích. Tâm lý học nhân cách – Một số vấn đề lý luận – NXB Đại
học Quốc gia Hà Nội – 2000

2. Lê Thị Bừng – Các thuộc tính tâm lý điển hình của nhân cách – NXB Đại học
Sư Phạm – 2008
3. Vũ Dũng – Từ điển Tâm lý học - NXB Đại học Quốc gia Hà Nội - 2000
4. Nguyễn Xuân Hải. Quản lí trường lớp dạy trẻ có nhu cầu đặc biệt - NXB Giáo dục
Việt Nam - 2010
5. Robert A. Gable, William Hevans. Quản lí hành vi. Tài liệu tập huấn. Khoa giáo dục
Đặc biệt – ĐHSP Hà Nội - 2008
6. Trần Thị Minh Thành (Chủ biên), Nguyễn Nữ Tâm An (2014). NXB Đại học Quốc gia
Hà Nội. Giáo trình quản lí hành vi của trẻ khuyết tật trí tuệ.
7. Trần Thị Lệ Thu (2009). Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.
NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
8. Nguyễn Thị Hoàng Yến (Chủ biên), Đỗ Thị Thảo (2010). Đại cương về giáo dục trẻ
khuyết tật trí tuệ. NXB Đại học Sư phạm.
9. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) (2002) – Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Quốc
Gia Hà Nội.

Vũ Thị Thúy – Tâm lý K20

15