UBND TỈNH HẢI DƯƠNG
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
BẢN MÔ TẢ SÁNG KIẾN
Dạy học theo hướng kiến tạo
Bộ môn: VẬT LÍ 9
Năm học 2018 – 2019
1
THÔNG TIN CHUNG VỀ SÁNG KIẾN
1. Tên sáng kiến: Dạy học theo hướng kiến tạo
2. Bộ môn áp dụng sáng kiến: Vật lí 9
3. Tác giả:
Họ và tên: Bùi Văn Mạnh
- Nam
Ngày/tháng/năm sinh: 28/08/1986
Điện thoại: 0383 962 350
Trình độ chuyên môn: Đại học
Toán
Chức vụ, đơn vị công tác: Giáo viên trường THCS Thượng Đạt – xã
Thượng Đạt – TP Hải Dương
4. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến:
Tên đơn vị: Trường THCS Thượng Đạt
Địa chỉ: Xã Thượng Đạt – TP Hải Dương – tỉnh Hải Dương
Điện thoại: 0220 3 754 958
5. Đơn vị áp dụng sáng kiến lần đầu: Trường THCS Thượng Đạt
6. Các điều kiện cần thiết để áp dụng sáng kiến: Học sinh lớp 9 khi học
phần Điện từ học.
7. Thời gian áp dụng sáng kiến lần đầu: Năm học 2016 - 2017
HỌ TÊN TÁC GIẢ
XÁC NHẬN CỦA CƠ QUAN ĐƠN VỊ
ÁP DỤNG SÁNG KIẾN
Bùi Văn Mạnh
XÁC NHẬN CỦA PHÒNG GD&ĐT
(đối với trường mầm non, tiểu học, THCS)
TÓM TẮT NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA SÁNG KIẾN
2
Tên sáng kiến: Dạy học theo hướng kiến tạo
Chuyên môn đào tạo của tác giả: Cao đẳng Toán – Lý. Đại học Toán
Chuyên môn tác giả được phân công năm học 2018-2019: Dạy môn
Vật lí 6, 7, 8, 9. Toán 7
1. Thời gian, đối tượng, điều kiện:
- Bắt đầu triển khai nghiên cứu: tháng 9 năm 2016
- Khảo sát (KS) đầu vào: Tháng 12 năm 2016. Tháng 12 năm 2017
+ Đối tượng KS: HS đại trà lớp 9 + Số lượng KS: 82
+ Nội dung khảo sát: Kiến thức chương I: Điện học
- Khảo sát đầu ra: Tháng 2 năm 2017. Tháng 2 năm 2018
+ Đối tượng KS: HS đại trà lớp 9 + Số lượng KS: 82
+ Nội dung khảo sát: Kiến thức chương II: Điện từ học
- Thời gian áp dụng sáng kiến lần đầu?
Năm học 2016 - 2017
- Đối tượng áp dụng: Học sinh lớp 9
- Điều kiện cần thiết để áp dụng: Học sinh lớp 9 khi học phần Điện từ học.
2. Lí do nghiên cứu:
Theo xu thế lịch sử đang diễn ra sôi động ở nước ta trong đầu kỷ XXI
là xu thế hội nhập quốc tế.
Từ lâu Đảng và Nhà nước đã nhận rõ những thách thức đối với sự phát
triển của đất nước và chỉ ra một trong những nút tháo gỡ là sự phát triển của
giáo dục.
Việc đổi mới PPDH còn chậm, chưa toàn diện.
HS chưa phân biệt rõ sự khác nhau giữa quan niệm thông thường và
quan niệm khoa học. Trong các em hai loại quan niệm này cùng tồn tại và được
vận dụng một cách hỗn độn.
Trước khi học một kiến thức, HS thường đã có những quan niệm nhất
định về nó. Vì vậy, có thể dựa trên những quan niệm có trước của HS để tổ
chức quá trình xây dựng kiến thức cho các em.
Dựa trên đặc điểm của kiến thức Vật lí lớp 9 THCS, của tâm lí lứa tuổi
và vốn kiến thức, kinh nghiệm của HS.
3. Các tồn tại trước khi có SK, nguyên nhân:
Trong soạn giảng, GV thường sử dụng cách đặt vấn đề, các câu hỏi xây
dựng bài trong SGK và sao chép giáo án trong cuốn "Thiết kế bài giảng" mà ít
mổ xẻ, bổ sung làm cho phù hợp hơn với đối tượng.
Thực tiễn cho thấy, nhiều quan niệm khoa học được hình thành trong HS
thông qua con đường học tập kiểu truyền đạt ở nhà trường chỉ sau một vài
3
tháng hay một năm không còn được HS nhớ tới. Do các em "thích" vận dụng
những quan niệm thông thường để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống.
Trước khi học một kiến thức khoa học HS đã có những kiến thức, kinh
nghiệm nhất định về nó, tuy những kiến thức, kinh nghiệm đó là chưa đầy đủ,
và sai lầm.
4. Các biện pháp đề ra
Đưa ra sơ đồ tiến trình dạy học theo hướng kiến tạo kiến thức Vật lí.
Đưa ra lí luận, phương pháp dạy học một số nội dung chương II Điện
từ học theo hướng kiến tạo kiến thức
5. Hiệu quả mang lại
Kết quả đầu vào: Tháng 12 năm 2016.
Giỏi
Khá
Trung bình
Yếu
Kém
Lớp
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
SL %
9 (37HS) 5 13,5 10 27,0 16
43,2 06 16,3 0
0
Kết quả đầu ra: Tháng 2 năm 2017. (Áp dụng chưa triệt để do đang nghiên
cứu)
Giỏi
Khá
Trung bình
Yếu
Kém
Lớp
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
SL %
9 (37HS) 8 21,6 12 32,4 15
40,6 02
5,4
0
0
Kết quả đầu vào: Tháng 12 năm 2017
Giỏi
Khá
Trung bình
Yếu
Kém
Lớp
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
SL %
9 (45HS) 6 13,3 12 26,7 20
44,4
7
15,6 0
0
Kết quả đầu ra: Tháng 2 năm 2018 (Áp dụng triệt để)
Giỏi
Khá
Trung bình
Yếu
Kém
Lớp
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
SL %
9 (45HS) 13 28,9 19 42,2 12
26,7
1
2,2
0
0
6. Khuyến nghị
- Có một phòng học bộ môn thích hợp theo tiêu chuẩn quy định
- Phòng giáo dục cần tổ chức lớp hội thảo về các thí nghiệm hay và khó để
các GV cùng tháo gỡ.
- Tạo điều kiện và khuyến khích GV nghiên cứu sử dụng hiệu quả và thiết kế
những thí nghiệm đơn giản, rẻ tiền phục vụ cho dạy học.
- Khích lệ động viên các tập thể, cá nhân có những sáng kiến hữu hiệu, tích
cực; có hình thức phổ biến, trao đổi về các sáng kiến hay tới đông đảo GV.
4
TÓM TẮT SÁNG KIẾN
1. Hoàn cảnh nảy sinh sáng kiến
- Thực hiện tinh thần của Quốc hội và Bộ giáo dục, toàn quốc đã tiến hành
thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông. Quá trình đổi mới toàn diện trên nhiều
lĩnh vực của giáo dục phổ thông mà tâm điểm là đổi mới chương trình giáo
dục để đáp ứng yêu cầu xây dựng đạt được mục tiêu việc “dạy chữ, dạy
người, dạy nghề”, định hướng nghề nghiệp cho học sinh (HS) trong hoàn
cảnh mới của xã hội Việt Nam hiện đại. Trọng tâm của đổi mới chương trình
và sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ thông là tập trung đổi mới phương
pháp dạy học, thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS với sự tổ chức và hướng dẫn thích hợp của giáo viên (GV), nhằm
phát triển tư duy độc lập, góp phần hình thành phương pháp và nhu cầu, khả
năng tự học, tự bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và vui thích trong
học hành, mang lại hiệu quả cao trong các kì thi quan trọng.
2. Điều kiện, thời gian, đối tượng áp dụng sáng kiến
- Áp dụng cho HS đại trà, khá giỏi, HS đội tuyển Vật lí và ôn thi vào lớp 10
chuyên chọn.
- Dạy học chương II Điện từ học trong chương trình SGK Vật lí 9 hiện hành.
3. Nội dung sáng kiến:
- Tính mới, tính sáng tạo của sáng kiến:
+ Sáng kiến áp dụng kinh nghiệm giảng dạy, đi sâu vào một số nội dung của
chương Điện từ học trong hoạt động dạy và học ở trường Trung học cơ sở
(THCS)
+ Kết hợp quá trình học tập của HS với sự hướng dẫn của GV, sử dụng công
nghệ thông tin (CNTT) cho hiệu quả rõ rệt trong việc lĩnh hội khả năng kiến
thức, kĩ năng, hình thái thái độ tích cực, phát triển các năng lực.
+ HS hứng thú học tập, không còn ngại học về Điện từ (một phần nội dung
với lượng kiến thức khó, trừu tượng)
+ Sáng kiến đi sâu vào một số nội dung ít người nghiên cứu trước đây, đưa ra
những nhận xét, đề xuất cách giải quyết làm cơ sở để GV, HS có thể áp dụng
5
trong quá trình dạy học và học tập.
- Khả năng áp dụng của sáng kiến:
+ Sáng kiến có khả năng áp dụng cao trong các trường THCS khi giảng dạy
môn Vật lí, đặc biệt là rèn khả năng tự học, sáng tạo của GV cũng như HS ở
chương Điện từ học nói riêng và Vật lí nói chung.
4. Giá trị, lợi ích, kết quả đạt được của SK
- Sáng kiến được thực hiện nhằm nâng cao nghệ thuật, phương pháp dạy học,
cũng như phát huy tính sáng tạo trong việc dạy và học. Kết quả của sáng kiến
sẽ góp phần phát triển tư duy, tính sáng tạo của GV và HS.
- Góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Vật lí nói riêng và các môn
học Tự nhiên khác nói chung. Sáng kiến cũng góp phần phát huy tính chủ
động, tích cực, sáng tạo trong học tập của người học, mang lại kết quả cao
trong quá trình lĩnh hội kiến thức khoa học.
- Đưa ra một số nhận xét về nội dung kiến thức, một số thí nghiệm, đề xuất
một số phương án xử lí thích hợp, là tư liệu thiết thực để GV có thể tham
khảo trong quá trình dạy học.
5. Đề xuất kiến nghị để thực hiện áp dụng hoặc mở rộng sáng kiến.
- Trong quá trình dạy học môn Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, nhà
trường và Phòng giáo dục cần tổ chức lớp hội thảo chuyên đề về các nội dung
kiến thức, các thí nghiệm hay và khó để các GV học hỏi kinh nghiệm giảng
dạy cũng như tiếp xúc với nguồn tham khảo quý để nâng cao trình độ chuyên
môn nghiệp vụ, đáp ứng được yêu cầu giảng dạy đặt ra ngày càng cao.
- Tăng cường tập huấn, động viên, khuyến khích GV sử dụng CNTT thích
hợp, hiệu quả trong quá trình giảng dạy
- Giới hạn là một sáng kiến nhưng cũng chưa thể đi hết tất cả các nội dung, thí
nghiệm của chương Điện từ học. Vì vậy rất mong các đồng nghiệp cùng
nghiên cứu mở rộng chuyên đề này, bản thân tôi nhận được những nhận xét
đóng góp quý báu để sáng kiến hoàn thiện hơn.
6
MÔ TẢ SÁNG KIẾN
1. Hoàn cảnh nảy sinh sáng kiến
Một xu thế lịch sử đang diễn ra sôi động ở nước ta trong đầu kỷ XXI là
xu thế hội nhập quốc tế. Xu thế này đòi hỏi chúng ta phải có một lực lượng
lao động mới có kiến thức cập nhật, có năng lực thích ứng tốt, có tư duy sáng
tạo, có ý chí và nghị lực đáp ứng được yêu cầu của nền kinh tế đang phát triển
sôi động, đầy thách thức, cạnh tranh và một nền sản xuất hiện đại, một nền
công nghệ tiên tiến. Từ lâu Đảng và Nhà nước đã nhận rõ những thách thức
đối với sự phát triển của đất nước và chỉ ra một trong những nút tháo gỡ là sự
phát triển của giáo dục. Từ đó đã đưa ra những định hướng quan trọng về sự
đổi mới sâu sắc và toàn diện nền giáo dục nước ta. Nằm trong lộ trình đổi mới
đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá ở các trường phổ thông
theo định hướng phát triển năng lực của HS trên tinh thần Nghị quyết 29 NQ/TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Thực hiện nghị quyết của Ban Chấp hành Trung ương trong những năm
gần đây ở THCS song song với việc đổi mới chương trình SGK, phương pháp
dạy học (PPDH) cũng đã và đang được đổi mới. Tuy nhiên việc đổi mới PPDH
còn chậm, chưa toàn diện. Khảo sát hoạt động dạy học vật lí ở THCS cho thấy
phần lớn GV còn ngại đổi mới. Trong một giờ dạy GV còn sử dụng một thời
lượng khá lớn cho việc thuyết trình, số câu hỏi GV đưa ra còn ít, chưa thật phù
hợp lứa tuổi, khả năng và mối quan tâm của HS và ít kích thích HS suy nghĩ.
Phần đông GV quan niệm rằng để đổi mới PPDH chỉ cần cho HS hoạt động
giải quyết những vấn đề (những câu hỏi có sẵn) SGK đưa ra là được. Kiểu dạy
học này chưa phát huy được vốn kinh nghiệm của HS, HS ít có cơ hội bộc lộ
những quan niệm vốn có. Do đó HS không thể phân biệt rõ sự khác nhau giữa
quan niệm thông thường và quan niệm khoa học. Trong các em hai loại quan
niệm này cùng tồn tại và được vận dụng một cách hỗn độn. Trong khi những
quan niệm thông thường được hình thành trong HS bằng con đường trải
nghiệm và dường như đã ăn sâu vào tiềm thức của HS thì sự mới mẻ của quan
7
niệm khoa học trở nên kém bền vững. Thực tiễn cho thấy, nhiều quan niệm
khoa học được hình thành trong HS thông qua con đường học tập kiểu truyền
đạt ở nhà trường chỉ sau một vài tháng hay một năm không còn được HS nhớ
tới. Các em "thích" vận dụng những quan niệm thông thường để giải quyết
những vấn đề trong cuộc sống. Khảo sát tình hình nắm vững kiến thức của HS
cuối năm lớp 9 cho thấy, trên 50% HS được hỏi cho rằng vật có khối lượng lớn
hơn thì rơi nhanh hơn, đồng nhất khái niệm “công” thường dùng trong cuộc
sống với khái niệm công cơ học, lẫn lộn khái niệm nhiệt và nhiệt độ ...
Vật lí THCS nói chung, Vật lí lớp 9 nói riêng chủ yếu được xây dựng
thông qua thí nghiệm vật lí; những kiến thức vật lí ở THCS rất gần gũi với đời
sống. Do đó, trước khi học một kiến thức, HS thường đã có những quan niệm
nhất định về nó. Vì vậy, có thể dựa trên những quan niệm có trước của HS để
tổ chức quá trình xây dựng kiến thức cho các em. Việc làm này sẽ phát huy
được tính tích cực, chủ động, sáng tạo và nâng cao được tính bền vững của
kiến thức cho HS. Cách dạy học theo hướng này là một trong những cách tiếp
cận dạy học tích cực.
Dựa trên đặc điểm của kiến thức Vật lí lớp 9 THCS, của tâm lí lứa tuổi
và vốn kiến thức, kinh nghiệm của HS, theo tôi việc tổ chức hoạt động dạy
học kiến thức Vật lí lớp 9 THCS theo hướng tích cực và sử dụng CNTT hỗ trợ
là phù hợp, đáp ứng được yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học,
góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Vì vậy tôi chọn đề tài của mình là:
Dạy học theo hướng kiến tạo.
2. Cơ sở lý luận của vấn đề
2.1. Những yêu cầu đối với GV và HS
Trong dạy học cần phải tìm tòi những cách thức, những con đường để tổ
chức quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu của môn học. So sánh mục tiêu
dạy học tích cực và mục tiêu dạy học Vật lí ở THCS ta thấy: Dạy học vật lí
theo hướng tích cực, cụ thể là kiến tạo cho HS sẽ đảm bảo các mục tiêu cần đạt
được trong dạy học Vật lí THCS cả về kiến thức, kĩ năng và thái độ.
8
Trong dạy học Vật lí THCS, để HS có thể tích cực, chủ động trong học
tập và đạt được mục tiêu dạy học thì đối với GV phải:
+ Tạo ra một không khí lớp học cởi mở, dân chủ và tin cậy.
+ Tạo ra những tình huống cho sự nghiên cứu, tìm tòi giải quyết vấn đề và
bộc lộ quan niệm.
+ Tạo ra những cơ hội cho HS được tranh luận và đưa ra những bằng chứng.
+ Không dùng các từ "đúng", "sai" khi đánh giá trong quá trình HS đưa ra
những ý tưởng và thảo luận. Khuyến khích và chấp nhận tính độc lập, sáng
tạo của HS.
+ Sử dụng những thuật ngữ chuyên môn liên quan đến nhận thức như : Phân
loại, phân tích, dự đoán, xây dựng (tạo nên) khi xây dựng khung nhiệm vụ.
+ Điều tra những hiểu biết, những quan niệm của HS và phân loại chúng.
+ GV xây dựng những bài học bằng cách khai thác những quan niệm có trước
và những ý tưởng của HS.
+ Khuyến khích HS đi tới những thoả thuận trong trao đổi với GV và bạn học.
+ Khuyến khích HS phát vấn, suy nghĩ nhiều để hỏi. Sử dụng những câu hỏi
mở và khuyến khích HS hỏi lẫn nhau.
+ Tìm hiểu kỹ càng những tiềm ẩn trong những câu trả lời của HS.
+ Chú ý tới những kinh nghiệm của HS trong đó có thể tiềm ẩn những mâu
thuẫn với giả thuyết và khuyến khích các em thể hiện.
+ Những hoạt động của lớp học cần thách thức dự đoán của HS.
+ Đứng trước những câu hỏi, GV cần cho HS một thời gian suy nghĩ để trả
lời. Cung cấp thời gian cho HS xây dựng những mối quan hệ và phát biểu
chúng bằng lời.
+ Nuôi dưỡng những suy nghĩ có tính tò mò tự nhiên của HS trong quá trình
học tập. GV đánh giá hoạt động học của HS trong phạm vi của mỗi ngày học,
mỗi tiết học.
- Đối với học sinh :
+ Cần có nhiều ý tưởng, các ý tưởng này có thể rất khác với quan niệm khoa
9
học. Có nhu cầu và khao khát muốn bộc lộ ý tưởng của mình.
+ Cần được quan sát những gì họ đang tìm hiểu.
+ Cần được biết mình đang học gì và vì sao lại học cái đó.
+ Cần sự trợ giúp từ phía các bạn hoặc GV.
+ Tự quyết định niềm tin của HS.
2.2. Sơ đồ tiến trình kiến tạo kiến thức Vật lí THCS theo hướng tích cực:
Dựa trên các PPDH theo hướng tích cực, nhận thức, chú ý tới đặc điểm
của vật lí cấp THCS, theo chủ quan tôi đã xây dựng sơ đồ tiến trình kiến tạo
Kiến tạo kiến thức ở những mức độ cao hơn (mức 2, 3,..)
kiến thức Vật lí THCS như sau.
Tạo tình huống học tập dựa trên việc hiểu biết những
quan niệm có trước của học sinh.
Bộc lộ quan niệm có trước về đề tài học tập thông
qua việc đưa ra lời giải thích, dự đoán hoặc mô hình
Kiểm tra tính đúng đắn của lời giải thích, dự đoán hoặc
mô hình bằng thí nghiệm hoặc suy luận lí thuyết
thông qua đó các quan niệm cũ được thách thức.
HS so sánh, đối chiếu những kết quả mới thu nhận
được với quan niệm cũ của bản thân
Hình 1. Sơ đồ tiến trình hoạt động
kiến
Chuẩnkiến
hóatạo
kiến
thứcthức Vật lí THCS theo hướng
tích cực
Tiếp nhận kiến thức
10
Vận dụng kiến thức
Theo sơ đồ trên, tiến trình tổ chức hoạt động kiến tạo kiến thức của HS diễn
ra theo năm bước:
- Bước 1: Tạo tình huống học tập
GV tìm hiểu những quan niệm có trước của HS về đề tài học tập. Trên cơ
sở đó GV tạo ra một tình huống học tập gắn với thực tiễn, với kiến thức HS
cần xây dựng sao cho HS nghĩ rằng bản thân có thể giải quyết được bằng cách
đồng hóa nó vào những kiến thức, kinh nghiệm đã có của mình.
- Bước 2: HS bộc lộ quan niệm có trước
HS huy động những kiến thức, kĩ năng có trước để giải quyết tình
huống GV đưa ra.Trong quá trình ấy, HS bộc lộ ra những quan niệm có trước
thông qua những lời giải thích, những ý tưởng.
- Bước 3: Kiểm nghiệm, thách thức quan niệm có trước.
Trước hết GV tổ chức cho HS thảo luận, tiến hành những thí nghiệm
(mà GV đã lựa chọn, chuẩn bị), thực hiện phép suy luận lý thuyết (bằng
những lý thuyết đúng đắn) để kiểm nghiệm, thách thức những quan niệm có
trước; tổ chức, hướng dẫn HS thu nhận và xử lí kết quả thu được qua kiểm
nghiệm; định giá liên tục để điều tiết về thời gian và chiến lược định hướng
hoạt động học của HS.
HS nêu cách giải thích của mình về sự vật, hiện tượng; nêu cách chứng
minh cho sự đúng đắn của những điều khẳng định của mình; trao đổi với bạn
học về những ý kiến phản bác; thống nhất tập thể về việc phải làm thí nghiệm
để phân định đúng sai; tiến hành thí nghiệm, thu thập thông tin, số liệu thực
nghiệm; xử lí thông tin và rút ra kết luận.
Trong quá trình HS hoạt động kiểm nghiệm, thách thức những quan
niệm có trước có thể xảy ra hai khả năng:
- Nếu các quan niệm có trước phù hợp với kết quả kiểm nghiệm thì HS
đã đồng hóa được kiến thức mới vào kiến thức cũ.
- Nếu không, HS phải thay đổi cấu trúc nhận thức để phù hợp với kiến
thức mới. Trong quá trình ấy HS sẽ bộc lộ ra những quan niệm mới. Những
11
quan niệm này lại cần được kiểm nghiệm, thách thức. Quá trình "... bộc lộ
quan niệm => kiểm nghiệm, thách thức..." được lặp đi lặp lại cho đến khi
quan niệm của HS vượt qua được thách thức, phù hợp với kết quả kiểm
nghiệm.
Sau khi đã thu được kết quả kiểm nghiệm GV tổ chức cho HS thảo luận,
đối chiếu, so sánh quan niệm cũ với kết quả kiểm nghiệm (kiến thức mới) để
tự đánh giá, phê phán về những chỗ hiểu sai trước đây.
Như vậy, kết thúc quá trình kiểm nghiệm, thách thức quan niệm cũ, HS
phải sơ bộ rút ra được kết luận khoa học về những sự vật, hiện tượng khảo sát
nhưng những kết luận này cần phải được chuẩn hóa.
Bước 4: Chuẩn hóa kiến thức; tiếp nhận kiến thức.
GV phân tích, giải thích, đưa thêm những bằng chứng thực nghiệm để
làm rõ kiến thức mới, củng cố niềm tin của HS về kiến thức mới và chuẩn hóa
kiến thức mới.
HS thảo luận làm rõ lợi ích, tính khoa học của kiến thức mới từ đó tự
nguyện thay đổi quan niệm cũ, tiếp nhận kiến thức mới.
- Bước 5: Vận dụng kiến thức
GV đưa ra những bài toán thực tiễn liên quan đến kiến thức mới xây
dựng để HS vận dụng kiến thức mới, đối chiếu kiến thức mới với quan niệm
cũ để củng cố kiến thức mới, hiểu kiến thức mới, làm kiến thức mới xây dựng
được trở nên vững chắc hơn.
HS nhớ lại, nhắc lại, phát biểu lại kiến thức mới; vận dụng kiến thức
mới vào tình huống quen biết hoặc có chút mới lạ; so sánh hiệu quả giải quyết
cùng một vấn đề của kiến thức mới và quan niệm cũ.
Kết thúc bước 5, kiến thức mới của HS phải được củng cố, khắc sâu.
Không những thế, trong quá trình vận dụng kiến thức HS có thể đưa ra những
ý tưởng có tính sáng tạo và có thể xuất hiện tình huống mà muốn giải quyết
nó cần phải phát triển kiến thức mới lên mức cao hơn, đầy đủ hơn. Nghĩa là
phải thực hiện một chu trình kiến tạo mới.
12
Tuy nhiên, việc tổ chức hoạt động dạy học kiến tạo theo sơ đồ trên phải
hết sức linh hoạt, tùy kiến thức cần kiến tạo mà tuần tự đi theo từng bước
trong sơ đồ hay kết hợp hài hòa hai (hoặc ba) bước nào đó trong sơ đồ để việc
dạy học đạt hiệu quả cao.
3. Thực trạng của vấn đề
Để tìm hiểu hoạt động dạy và học vật lí ở trường THCS, tôi đã tiến
hành điều tra bằng trắc nghiệm, trao đổi trực tiếp, quan sát hoạt động dạy và
học của GV, HS tại một số trường THCS trên địa bàn. Phân tích kết quả điều
tra, tôi thu được một số kết quả sau :
3.1. Đối với học sinh
- Trước khi học một kiến thức khoa học HS đã có những kiến thức,
kinh nghiệm nhất định về nó, tuy những kiến thức, kinh nghiệm đó là chưa
đầy đủ, và sai lầm. Ví dụ HS có quan niệm, ý tưởng về nam châm (NC), cách
hút sắt của NC, dòng điện xoay chiều, ...
- 90% HS thích được thầy đọc cho ghi. HS ngại hoạt động, ngại hỏi,
ngại tranh luận trao đổi bài (chỉ khoảng 5% - 6% thường xuyên hỏi bài, trao đổi
bài đó là những HS có lực học tốt, HS lớp chọn) và lười học bài, làm bài ở nhà.
Kết quả điều tra cho thấy, đa số HS không muốn hoặc chưa sẵn sàng thay đổi
cách học và dạy truyền đạt kiến thức. Vì "mô hình truyền đạt kiến thức của việc
dạy học khoa học được ăn sâu vào gốc rễ của nền văn hoá của chúng ta, ở cả
GV và HS”.
- Trên 90% HS thích học vật lí có thí nghiệm và được làm thí nghiệm
nhưng chỉ có 20% số tiết học HS được tự làm thí nghiệm và 60% số tiết học
có thí nghiệm.
- HS thường không thấy được mối liên hệ về mặt kiến thức giữa các bài
nghĩa là đối với HS kiến thức giữa các bài học là độc lập, rời rạc.
3.2. Đối với giáo viên
- 95% GV chỉ sử dụng kiến thức kinh nghiệm của HS để đặt vấn đề vào
bài hoặc bài mới là sự nối tiếp của bài đã học.
13
- 63% GV đã bước đầu áp dụng phương pháp dạy học tích cực theo
kiểu nêu và giải quyết vấn đề.
- Trong soạn giảng, GV thường sử dụng cách đặt vấn đề, các câu hỏi
xây dựng bài trong SGK và sao chép giáo án trong cuốn "Thiết kế bài giảng"
mà ít mổ xẻ, bổ sung làm cho phù hợp hơn với đối tượng.
Đặt vấn
đề; giới
thiệu bài
mới
HS tìm
hiểu thông
tin, thí
nghiệm
SGK
GV giới
thiệu dụng
cụ và cách
làm thí
nghiệm
Thí nghiệm
GV hoặc HS.
HS qsát, thu
thập thông tin,
trả lời câu hỏi
Chuẩn hóa
kiến thức.
Củng cố, vận
dụng, kết luận
chung
Hình 2. Tiến trình dạy học thường thấy ở giáo viên THCS
Quan sát hoạt động dạy học ở THCS, tôi thấy tiến trình dạy học vật lí
của GV nhiều ít có những nét khác nhau nhưng có thể thấy chúng có những
nét chung cơ bản như sơ đồ hình 2.
3.3. Một số quan niệm thông thường ở học sinh THCS
Các nghiên cứu tôi cho thấy, HS THCS đã có nhiều quan niệm về điện
từ. Những quan niệm đó nhìn chung là những quan niệm sai, chỉ đúng một
phần hoặc chưa đầy đủ. Trong đó có một số quan niệm đã bám rễ sâu vào HS
và khó thay đổi. Ví dụ:
- NC có hai cực âm dương (dù đã học, HS vẫn lẫn lộn giữa hai từ cực Bắc Nam và hai cực âm - dương).
- Từ cực NC Trái Đất trùng với địa cực của Trái Đất.
- Cắt đôi một thanh NC sẽ được hai NC mới chỉ có một cực.
- Lực hút sắt của NC ở mọi điểm dọc theo thanh NC là như nhau.
- NC phóng từ (hay truyền từ tính..) ra để hút sắt.
- Dòng điện xoay chiều có hai chiều.
- Dòng điện xoay chiều mạnh hơn dòng điện một chiều.
- Các tác dụng của dòng điện xoay chiều và một chiều như nhau.
14
4. Các giải pháp đã thực hiện
4.1. Khắc phục những khó khăn của HS trong quá trình xây dựng kiến
thức
Trong quá trình tổ chức HS xây dựng kiến thức mới vừa phải phát huy
cho được tính tích cực của quan niệm có trước, vừa phải tìm cách hạn chế
những tác động tiêu cực của nó. Muốn thế việc tổ chức hoạt động dạy học
phải định hướng HS giải quyết vấn đề theo cấu trúc như hình 3.
Xác định mục
tiêu dạy học
Xác định giải pháp
để giải quyết vấn đề
Vấn đề học tập
Kết
luận
khoa
học
Giải quyết vấn đề từ
thành phần đến tổngthể
Giải quyết vấn đề từ tổng
thể đến thành phần
Lập kế hoạch
hoạt động
Tiến hành công
việc có trình tự
Hình 3. Sơ đồ cấu trúc giải quyết vấn để
Để khắc phục những khó khăn trong việc xây dựng kiến thức về điện
từ, tôi đã áp dụng những phương án sau:
- Tìm hiểu những quan niệm có trước của HS, phân tích sự đúng sai của
các quan niệm để tìm ra những cách thích hợp giúp HS tiếp cận kiến thức.
- Khai thác những quan niệm có trước của HS để tổ chức tốt hoạt động
xây dựng kiến thức mới và vận dụng kiến thức đã xây dựng được cho các em.
- Thiết kế hệ thống câu hỏi trúng, chính xác về nghĩa vật lí và gắn kết
được vấn đề cần tìm tòi với quan niệm có trước của HS để làm bộc lộ chúng.
- Đặt HS vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy học. Khuyến khích học
tập hợp tác.
- Tổ chức dạy học tích cực trong sự phối, kết hợp hài hòa các phương
pháp dạy học và chú trọng tới việc sử dụng các thí nghiệm vật lí.
- Tổ chức HS tiến hành thí nghiệm làm xuất hiện những sự kiện, hiện
15
tượng có thể so sánh, quy nạp. Khi nghiên cứu một hiện tượng, sự vật cần tổ
chức cho HS làm vài thí nghiệm trong đó có một thí nghiệm được dùng để đối
chứng.
4.2. Tổ chức dạy học một số nội dung kiến thức Vật lí lớp 9 thuộc phần điện từ
Có thể tổ chức hoạt động dạy học Vật lí THCS theo nhiều phương pháp
khác nhau để đạt mục tiêu dạy học. Dưới đây chúng tôi chỉ xét việc tổ chức
hoạt động dạy học Vật lí THCS theo lý thuyết kiến tạo trong đó chú trọng tới
việc sử dụng các thí nghiệm vật lí.
4.2.1. Cải tiến và chế tạo một số thí nghiệm
Thí nghiệm có vai trò quan trọng trong dạy học Vật lí THCS cũng như
hưởng ứng phong trào làm đồ dùng dạy học. Để nâng cao chất lượng nắm
vững kiến thức trong dạy học phần điện từ, tôi đã cải tiến và thiết kế mới một
số thí nghiệm đơn giản, rẻ tiền và đưa vào dạy học.
1. Khi dạy các bài liên quan đến
chuyển đông của khung dây quay trong
từ trường cắt các đường sức từ. Tôi thấy
HS gặp khó khăn trong vấn đề hình dung
sự biến thiên số đường sức từ qua tiết
diện khung dây. Chính vì vậy tôi làm mô
hình như hình 4 và khi cho khung dây
quay HS đã dễ dàng phát hiện ra sự thay
Hình 4. Mô hình khung dây quay
đổi số đường sức từ. Mô hình này có thể
trong từ trường cắt các
dùng cho nhiều bài, ví dụ như bài “Lực
đường sức từ.
điện từ”, “Dòng điện xoay chiều”,…
2. Khi dạy bài "Ứng dụng của nam châm", thí nghiệm hình 26.1 khá
nhiều dụng cụ, hơn nữa cách mắc dụng cụ lại mất khá nhiều thời gian. Mà với
chương này HS đã được rèn luyện cách mắc thí nghiệm ở những lớp trước,
chương trước. Do vậy tôi đã cải tiến mạch điện trở lên gọn hơn, dễ dàng thay
đổi, dễ thấy được ống dây chuyển động khi làm thí nghiệm.
16
Hình 5. Mạch điện thí nghiệm hình
Hình 6. Mạch điện thí nghiệm hình
26.1 SGK Vật lí 9 hiện hành
26.1 SGK Vật lí 9 sau khi đã cải tiến
3. Trong bài "Ứng dụng của nam châm", trong phần vận dụng câu hỏi
C4 có mô tả cấu tạo của một rơle dòng, nhưng theo tôi, hình mô phỏng đó không
chính xác. Vì vậy, tôi đã mô phỏng theo cách khác, dùng thế mạnh về hiệu ứng
của PowerPoint để HS thấy rõ tác dụng bảo vệ mạch điện của rơle.
Với mạch điện hình 7, chúng
ta thấy rằng khi sự cố xảy ra (cường
độ dòng điện tăng quá mức cho
phép) thì NC điện đủ mạnh hút
thanh sắt làm mạch bị ngắt điện. NC
điện vẫn có dòng quá tải, do đó vẫn Hình 7: Mạch điện thay thế hình 26.5
giữ được thanh sắt, động cơ M vẫn SGK Vật lí 9 mô phỏng rơle điện từ
không hoạt động.
Với mạch điện hình 8, chúng ta thấy
rằng khi sự cố xảy ra (cường độ
dòng điện tăng quá mức cho phép)
thì NC điện đủ mạnh hút thanh sắt
làm mạch bị ngắt điện. Nhưng ngay
sau đó NC điện mất điện do đó mất Hình 8: Mạch điện hình 26.5 SGK Vật lí
9 trang 72.
từ tính, thanh sắt lại bị kéo lại tì vào
tiếp điểm, động cơ M hoạt động với
dòng quá tải. Cứ như vậy NC điện
17
sẽ hút nhả thanh sắt liên tục (giống
như chuông điện), động cơ M và
mạch điện có thể bị hỏng.
- Với thí nghiệm trên và câu C4, tôi đã nghiên cứu từ lâu và áp dụng trong
bài giảng cuộc thi giáo viên giỏi đã được hội đồng giám khảo đánh giá cao.
4. Với bài “Từ phổ - Đường sức từ”, HS hay hiểu nhầm là đường sức từ
của NC chỉ có trên mặt phẳng. Khi làm thí nghiệm với tấm bìa có mạt sắt, HS
chi có thể đặt miếng bìa nằm ngang, vì nếu đặt thẳng đứng thì các đường mạt sắt
không còn sắp xếp theo các đường sức từ (do ảnh hưởng của lực hút của Trái đất
lên mạt sắt). Nhưng ở thí nghiệm dùng các kim NC nhỏ đặt nối tiếp nhau trên
một đường sức từ, tôi sử dụng các miếng bìa xếp theo hình không gian như hình
9 để chứng tỏ không gian xung quanh NC có từ trường chứ không chỉ trên mặt
phẳng.
Hình 9. Thí nghiệm tự tạo chứng tỏ từ trường của NC là không gian xung
quanh NC chứ không phải trên mặt phẳng
4.2.2. Tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức về điện từ
4.2.2.1. Thiết kế tiến trình dạy học kiến tạo kiến thức về nam châm vĩnh
cửu
Tìm hiểu quan niệm của HS lớp 9 THCS về nam châm vĩnh cửu, cho
thấy: HS không có quan niệm sai về từ tính, sự tương tác giữa hai NC. Nhưng
HS quan niệm: NC có hai cực âm, dương; cắt đôi một NC ta được hai nửa NC
chỉ có một từ cực; lực "hút sắt" của thanh NC như nhau tại mọi điểm dọc theo
thanh NC. Đây là những quan niệm sai. Vì vậy trong mục này, tôi vận dụng sơ
18
đồ kiến tạo kiến thức (hình 1), trong đó chú trọng tới việc sử dụng các thí
nghiệm vật lí để thiết kế tiến trình dạy học làm cho HS nhận ra sai lầm trong
các quan niệm trên và xây dựng kiến thức khoa học về các kiến thức đó (việc
xây dựng kiến thức về từ tính, sự tương tác giữa hai nan châm được tổ chức
dạy học theo cách GV thường dạy).
Kiến tạo kiến thức về từ cực của nam châm
a). Những quan niệm có trước của học sinh về NC vĩnh cửu
- NC hút sắt. NC hút hay đẩy nhau. NC có tính chất từ.
- NC có hai cực âm - dương.
b. Kiến thức cần kiến tạo
- Bỏ được quan niệm sai về từ cực của NC.
- Xây dựng được kiến thức mới: NC có hai từ cực là từ cực Bắc và từ cực
Nam.
19
c. Sơ đồ tiến trình dạy học kiến tạo kiến thức (hình 10)
HS
GV
- Tình huống: Ta biết, NC hút sắt,
NC hút hay đẩy nhau. Nếu đưa
một NC lại gần một vật tích điện
thì hiện tượng gì xảy ra? Tại sao?
- Tổ chức, lắng nghe "phân tích",
định hướng, khuyến khích...
Tổ chức để xuất phương án TN,
kiểm nghiệm, thách thức quan
niệm có trước bằng thí nghiệm
tương tác giữa NC với vật tích
điện.
- Tổ chức HS so sánh, đối chiếu
quan niệm cũ với kết quả thí
nghiệm. GV: ...
Tổng hợp các sự kiện thực
nghiệm, giải thích chuẩn hóa
kiến thức.
Vận dụng kiến thức.
- Bộc lộ quan niệm (dự đoán):
+ Chúng sẽ hút nhau vì NC hút điện.
+ Chúng sẽ không hút hoặc đẩy nhau vì NC
không phải là điện.
+ Chúng sẽ hút nhau hoặc đẩy nhau vì NC có hai
cực âm, dương.
- Nghe, so sánh, đối chiếu...=> bổ sung, thỏa thuận...
- Đề xuất phương án thí nghiệm
- Tiến hành thí nghiệm (nhóm).
+ Tìm cách tạo ra vật (thước nhựa) tích điện
+ Làm thí nghiệm thấy: kim NC không bị lệch
hướng.
+ Nhận xét: NC không tương tác với điện tích.
- Thảo luận =>Nhận xét: NC có hai từ cực là từ
cực Bắc và từ cực Nam đúng.
Kết luận: NC có hai từ cực là từ cực Bắc và từ cực
Nam (NC không có hai cực âm - dương).
Vận dụng kiến thức trả lời, giải thích:
- Xác định từ cực của một NC.
- Xác định và phân biệt từ cực và địa cực Trái Đất
- Tìm hiểu và giải thích hoạt động của la bàn.
Hình 10. Tiến trình dạy học kiến tạo kiến thức về từ cực của NC
d. Tiến trình dạy học
Bước 1: Tạo tình huống học tập
Để làm HS bộc lộ quan niệm về "cực" của NC, xuất phát từ sự hiểu biết
về quan niệm có trước của HS, GV đưa ra tình huống học tập: Ta biết, NC hút
sắt, NC hút hay đẩy nhau. Nếu đưa một NC lại gần một vật tích điện thì hiện
tượng gì xảy ra? Tại sao?
HS nhận nhiệm vụ, suy nghĩ, nhớ lại kiến thức để trả lời.
Bước 2: HS bộc lộ quan niệm có trước.
20
HS:
-Nhớ lại kiến thức về điện tích, vận dụng kiến thức đã học về NC và
kinh nghiệm của bản thân để trả lời câu hỏi và giải thích:
+ Chúng sẽ hút nhau vì NC hút điện.
+ Chúng sẽ không hút hoặc đẩy nhau vì NC không phải là điện.
+ Chúng sẽ hút nhau hoặc đẩy nhau vì NC có hai cực âm, dương.
- Nghe bạn trả lời, suy nghĩ, so sánh đối chiếu với quan niệm của bản
thân để trao đổi, bổ sung hoặc đưa ra câu trả lời theo ý hiểu của mình.
GV lắng nghe để "phân tích", định hướng, động viên, khuyến khích HS
tham gia trả lời làm bộc lộ được nhiều hơn các quan niệm nếu có. Trong quá
trình HS trả lời, GV không đánh giá "đúng", "sai".
HS suy nghĩ, trao đổi, phản biện, bổ sung ý kiến (nếu có).
GV tổ chức HS thảo luận để thống nhất dự đoán.
HS thảo luận, thống nhất dự đoán (NC có hai cực âm, dương).
Bước 3: Kiểm nghiệm, thách thức quan niệm có trước.
GV tổ chức, định hướng HS sử dụng kiến thức, kĩ năng có trước để đưa
ra phương án thí nghiệm kiểm tra.
GV: Làm thế nào để kiểm tra xem hai đầu thanh NC có tích điện không?
HS: Suy nghĩ, nhớ lại kiến thức, vận dụng kiến thức để trả lời câu hỏi
và đưa ra phương án: Lần lượt đưa hai đầu thanh NC lại gần một vật tích điện
như: hai cực của một chiếc pin, một ắc quy, một vật nhiễm điện do cọ xát...
Nếu xảy ra tương tác thì chứng tỏ hai đầu thanh NC tích điện.
- Lắng nghe ý kiến của bạn, đối chiếu với quan niệm có trước của mình
để phản bác, bổ sung, nêu ý kiến của bản thân hoặc thỏa thuận.
GV phân tích, thống nhất phương án thí nghiệm. Tổ chức HS tiến hành
thí nghiệm kiểm tra theo các bước:
- Trao đổi, thảo luận để tạo ra vật tích điện (vật nhiễm điện do cọ xát).
- Tiến hành thí nghiệm:
1- Lặp lại thí nghiệm ở hình 21.3 SGK nhưng thay thanh NC bằng một
21
thước nhựa chưa nhiễm điện và đã nhiễm điện do cọ sát.
2- Lặp lại thí nghiệm (1) nhưng thay kim NC bằng kim sắt.
3- Ghi kết quả quan sát được vào bảng sau:
Kim NC
Kim NC
Cặp vật tương tác
Thanh sắt
Thanh nam châm
Thước nhựa chưa nhiễm điện
Kết quả quan sát được
Thước nhựa đã nhiễm điện
Thước nhựa chưa nhiễm điện
Kim sắt
Thước nhựa đã nhiễm điện
HS (nhóm):
- Tìm hiểu, lựa chọn, lắp ráp dụng cụ thí nghiệm.
- Tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng xảy ra.
- Ghi kết quả quan sát được vào bảng (HS phải nhớ lại kết quả thí nghiệm
về tương tác giữa NC với NC, NC với sắt để hoàn thành bảng ghi).
GV tổ chức HS trao đổi, thảo luận nhóm; yêu cầu đại diện các nhóm
báo cáo.
HS:
- Thảo luận nhóm, rút ra nhận xét (dựa trên bảng ghi kết quả thí nghiệm).
- Đại diện các nhóm báo cáo. Các nhóm khác lắng nghe, ghi chép.
GV tổ chức các nhóm trao đổi, thảo luận để rút ra nhận xét chung
GV: Kết quả thí nghiệm chứng tỏ điều gì?
HS trao đổi, thảo luận giữa các nhóm và nêu nhận xét chung: Hai đầu
của kim (thanh) NC không tích điện.
GV nhận xét. HS ghi vở.
GV tổ chức HS đối chiếu quan niệm cũ với kết quả thí nghiệm. GV: Theo
em trong hai cách phát biểu sau: "NC có hai cực âm, dương (một cực tích điện
dương và một cực tích điện âm)" và "NC có hai từ cực là từ cực Bắc và từ cực
Nam" cách phát biểu nào đúng?).
HS so sánh, đối chiếu các cách phát biểu với kết quả thí nghiệm, trao
đổi từ đó nhận ra sự đúng, sai của hai cách phát biểu.
22
Bước 4: Chuẩn hóa kiến thức.
GV tóm tắt lại các sự kiện thực nghiệm, chuẩn hóa kiến thức: NC có
hai từ cực là từ cực Bắc và từ cực Nam.
HS lắng nghe, ghi kết luận.
Bước 5: Vận dụng kiến thức.
GV giao bài toán vận dụng kiến thức:
1- Hoàn thành C5, C6, C7, C8 SGK.
2- Nếu coi Trái Đất là một NC khổng lồ thì địa cực Bắc của Trái Đất là từ cực
nào của NC này? Tại sao?
HS vận dụng kiến thức đã học hoàn thành nhiệm vụ qua đó củng cố, khắc sâu
được kiến thức đã học.
Như vậy, kết thúc bước 5, HS phải phân biệt được khái niệm "từ cực"
và "hai cực âm dương", do đó đã bỏ được quan niệm sai và xây dựng quan
niệm đúng về "cực" NC.
GV 4.2.2.2. Kiến tạo kiến thức về nam HS
châm nhỏ được tách ra từ một nam châm
Bộc lộ quan niệm (dự đoán):
- Tình huống: Ta biết,lớn
thanh NC có
Mỗicó
nửa
thanhcủa
NCHS
chỉ có từ cực Bắc, hoặc từ
từ cực Bắc (kí hiệu Na.- sơn
đỏ)
và
Những quan niệm
trước
cực Nam. Vì thanh NC có hai từ cực phân biệt với
từ cực Nam (kí hiệu S - sơn xanh).
Nếu cắt thanh NC thành haiKhi
nửacắt đôi
nhau
bởithanh
màu sơn.
một
NC ta được hai NC mới mà mỗi
bằng nhau, thì mỗi nửa của nó có
- Mỗi nửa của thanh NC sẽ không còn từ cực nào.
mấy từ cực? Tại sao? cực.
Vì khi đó chúng không còn là NC nữa.
- Tổ chức, lắng nghe, "phân tích",
- Mỗi nửa của thanh NC vẫn có hai từ cực Vì
b. Kiến thức cầnchúng
kiến vẫn
tạo là NC.
định hướng, khuyến khích..
-Nghe, so sánh, đối chiếu => bổ sung,., thỏa thuận
NC chỉ có một
- Nhận ra sai lầm trong quan niệm về những mảnh NC được tách ra từ
NC lớn
Tổ chức HS đề xuấtmột
phương
án hơn.
- Đề xuất phương án thí nghiệm
TN và kiểm nghiệm, thách thức
- Tiến
hành
thí nghiệm
(nhóm).
- Xây dựng
được
quan
niệm đúng
về từ cực của một NC mới được tạo
quan niệm có trước bằng TN:xác
+ Kết quả: Hai nửa của thanh NC hút sắt; chúng
định từ tính, từ cực thành
của mỗitừnửa
một NC.
hút hoặc đẩy kim NC.
thanh NC.
+ Nhận xét: Mỗi nửa thanh NC là một NC mới và
-Tổ chức HS so sánh, đối chiếu
vẫn có hai từ cực (Bắc, Nam).
quan niệm cũ với kết quả TN...
- Dự
đoán;
GVkiến
làm thí
nghiệm
c. Sơ đồ tiến trình
dạy
họcQuan
kiếnsáttạo
thức
(hình 11)
Đập NC thành các mảnh nhỏ
hơn. Làm thí nghiệm kiểm tra =>
chuẩn hóa kiến thức.
Vận dụng kiến thức:
- Nêu đặc điểm của NC. Những
mảnh NC nhỏ có đặc điểm này
không?
- Đặt hai miếng thép... tiếp xúc với
NC...Sau đó, nếu tách ...
- Nhận xét: Mỗi mảnh NC luôn có hai từ cực Bắc
- Nam.
Kl: Một NC luôn có hai từ cực là từ cực bắc và từ
cực nam. Không thể tách rời hai từ cực của một NC.
23giải thích, ghi vở:
Vận dụng kiến thức trả lời,
Nêu được đặc điểm cảu NC....
Không xác định được thanh NC
Hình 11. Tiến trình dạy học kiến tạo kiến thức về sự tạo thành NC mới
từ một NC lớn hơn
d. Tiến trình dạy học
Bước 1: Tạo tình huống học tập.
Xuất phát từ quan niệm có trước của HS, GV tạo tình huống học tập.
GV: Ta biết thanh NC có hai từ cực là từ cực Bắc (kí hiệu N - thường
được sơn màu đỏ) và từ cực Nam (kí hiệu S - thường được sơn màu xanh). Nếu
cắt thanh NC thành hai nửa bằng nhau (GV giơ hai nửa NC lên cho HS quan
sát) thì mỗi nửa của thanh NC có mấy từ cực? Tại sao?
HS nhận nhiệm vụ học tập, suy nghĩ, nhớ lại kiến thức, vận dụng kiến
thức đã có của bản thân giải quyết nhiệm vụ học tập.
24
Bước 2: HS bộc lộ quan niệm có trước.
HS:
- Vận dụng kiến thức về NC trả lời và giải thích:
+ Mỗi nửa của thanh NC chỉ có từ cực Bắc, hoặc từ cực Nam. Vì thanh
NC có hai từ cực phân biệt với nhau bởi màu sơn.
+ Mỗi nửa của thanh NC sẽ không còn từ cực nào. Vì khi đó chúng
không còn là NC nữa.
+ Mỗi nửa của thanh NC vẫn có hai từ cực. Vì chúng vẫn là NC.
- Lắng nghe, suy nghĩ để trao đổi, bổ sung hoặc bảo vệ ý kiến của bản
thân.
GV lắng nghe, "phân tích", định hướng, khuyến khích, động viên HS
tham gia giải quyết nhiệm vụ học tập làm bộc lộ nhiều hơn các quan niệm nếu
có.
HS suy nghĩ, nêu ý kiến bổ sung, phản biện...
GV tổ chức HS thảo luận để thống nhất câu trả lời, lời giải thích (dự
đoán).
HS thảo luận, thống nhất dự đoán.
Bước 3: Kiểm nghiệm, thách thức quan niệm có trước.
GV tổ chức, định hướng, khuyến khích, động viên HS sử dụng kiến
thức, kĩ năng đã có đưa ra phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán. (GV:
Muốn biết hai nửa của một thanh NC có phải là những NC và những NC đó
có những từ cực gì ta làm thế nào?).
HS:
- Suy nghĩ, nhớ lại kiến thức, vận dụng kiến thức, kĩ năng:
+ Trả lời: Để kiểm tra dự đoán phải làm thí nghiệm.
+ Đưa ra phương án thí nghiệm kiểm tra: Lần lượt đưa một thanh sắt lại
gần hai nửa của thanh NC; Lần lượt đưa hai đầu mỗi nửa NC vừa cắt ra lại
gần một kim (thanh) NC...
- Lắng nghe ý kiến của bạn để trao đổi, bổ sung và đưa ra phương án của
25