BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐH BÁCH KHOA HÀ NỘI
---oo0oo---

TRẦN VĂN HƯNG

DẠY HỌC KẾT HỢP (B-LEARNING) DỰA VÀO PHONG CÁCH
HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học
Mã số: 9140110

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

HÀ NỘI - 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐH BÁCH KHOA HÀ NỘI
---oo0oo---

TRẦN VĂN HƯNG

DẠY HỌC KẾT HỢP (B-LEARNING) DỰA VÀO PHONG CÁCH
HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học
Mã số: 9140110

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Ngô Tứ Thành

HÀ NỘI - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận án là công trình nghiên cứu khoa học của tôi. Các số liệu và
tài liệu được trích dẫn trong luận án là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng. Nội dung và kết
quả nghiên cứu của luận án không trùng với bất cứ công trình nào được công bố trước đó.
Hà Nội, ngày 20 tháng 03 năm 2019
Tác giả

Trần Văn Hưng

i


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Ngô Tứ Thành đã rất tận tình hướng
dẫn, em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Em xin trân trọng cảm ơn những đóng góp quý báu của: Các nhà khoa học; Quý Thầy
Cô trong Viện SPKT- Trường ĐHBK Hà Nội; Ban Giám hiệu Trường ĐHSP-ĐH Đà
Nẵng; Quý thầy cô trong khoa Tin học, Trường ĐHSP-ĐH Đà Nẵng; Tập thể Sinh viên các
lớp Cử nhân CNTT; Sư Phạm Tin học các khóa 14,15,16,17 thuộc Khoa Tin học, Trường
ĐHSP-ĐH Đà Nẵng đã tạo điều kiện thuận lợi cho em thực hiện luận án này.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các chuyên gia GD, gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp đã rất quan tâm, giúp đỡ trong suốt quá trình em nghiên cứu và hoàn thiện luận án.


TÁC GIẢ

Trần Văn Hưng

ii


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

B-learning

Blended Learning

CNTT

Công nghệ thông tin

CMCN

Cách mạng công nghiệp

DH

Dạy học

ĐH


Đại học

ĐC

Đối chứng

F2F

Dạy học giáp mặt (face to face)

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giảng viên

PCHT

Phong cách học tập

ICT

Công nghệ thông tin và truyền thông

LMS

Hệ quản lý học tập trực tuyến


LCMS

Hệ quản lý nội dung trực tuyến

MTDH

Môi trường dạy học

NL

Năng lực

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDH

Phương tiện dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

MHDH

Mô hình dạy học

SV


Sinh viên

SCORM

Sharable Content Object Reference Model

TN

Thực nghiệm

VAK

Visual Auditory Kinesthtic

VARK

Visual Auditory Reading Kinesthtic

iii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN........................................................................................................................ ii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 1
1 Lí do chọn đề tài ................................................................................................................. 1
1.1 Tác động của cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0 đối với cơ sở GD ĐH. ......................... 1
1.2. Định hướng ứng dụng CNTT&TT của Đảng và Nhà nước trong đổi mới GD&ĐT ..... 1
1.3 Đào tạo Sinh viên sư phạm Tin học trong thời đại số ..................................................... 2
1.4. PCHT tác động đến quá trình phát triển năng lực người học trong học tập. .................. 3

2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................................ 3
4. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 4
5. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................... 4
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận ..................................................................................... 4
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................................................. 4
6.3 Nhóm các phương pháp hỗ trợ ........................................................................................ 5
7. Ý nghĩa và đóng góp mới của luận án ............................................................................... 5
7.1 Về mặt lý luận ................................................................................................................. 5
7.2 Về mặt thực tiễn .............................................................................................................. 5
8. Kết cấu luận án .................................................................................................................. 6
SƠ ĐỒ KHUNG LOGIC NGHIÊN CỨU CHÍNH CỦA LUẬN ÁN ................................... 7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỂN VỀ DẠY HỌC KẾT HỢP DỰA VÀO
PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC ................. 8
1.1.Tổng quan nghiên cứu vấn đề.......................................................................................... 8
1.1.1.Tổng quan về phong cách học tập và dạy học dựa vào phong cách học tập ................ 8
1.1.2. Tổng quan về dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập. ............... 10
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài ................................................................... 15
1.2.1. Học tập và PCHT ....................................................................................................... 15
1.2.2. Dạy học và Mô hình dạy học ..................................................................................... 16
1.2.3. Dạy học kết hợp (B-learning) và dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập ....... 17
1.2.4. Năng lực và phát triển năng lực dựa vào phong cách học tập ................................... 18
iv


1.3. Cấu trúc chính của mô hình dạy học kết hợp ............................................................... 20
1.3.1. Các thành phần chính trong mô hình dạy học kết hợp .............................................. 20
1.3.2. Các mô hình dạy học kết hợp .................................................................................... 22
1.3.3. Công nghệ trong dạy học kết hợp ............................................................................ 27

1.3.4. Xu hướng phát triển tương lai và những thách thức của mô hình dạy học kết hợp .. 28
1.4. Phong cách học tập ....................................................................................................... 30
1.4.1. Phân loại phong cách ................................................................................................. 30
1.4.2. Mô hình phong cách học tập Fleming ....................................................................... 31
1.5. Mô hình dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập trong đào tạo
ngành Sư phạm Tin học chuyên ngành Công nghệ thông tin trình độ đại học ................... 33
1.5.1. Đào tạo ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học ..................................................... 33
1.5.2. Đặc điểm nổi bật của mô hình dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập ........... 35
1.5.3. Cấu trúc và các thành tố trong mô hình lí thuyết dạy học kết hợp dựa vào phong cách
học tập cho sinh viên ngành Sư phạm Tin học .................................................................... 39
1.5.4. Điều kiện và môi trường dạy học trực tuyến và giáp mặt ......................................... 45
1.5.5. Mới quan hệ giữa phong cách học tập và các thành tố trong mô hình dạy học ........ 45
1.6. Cơ sở thực tiễn dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập trong đào tạo ngành Sư
phạm Tin học trình độ đại học ............................................................................................. 46
1.6.1. Mục đích .................................................................................................................... 46
1.6.2. Đối tượng khảo sát..................................................................................................... 46
1.6.3. Phương pháp khảo sát ................................................................................................ 46
1.6.4. Nội dung khảo sát ...................................................................................................... 47
1.6.5. Kết quả và đánh giá ................................................................................................... 47
Kết luận chương 1 ............................................................................................................... 62
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ DẠY HỌC KẾT HỢP (B-LEARRNING) DỰA VÀO PHONG
CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI
HỌC ..................................................................................................................................... 64
2.1. Dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho SV ngành Sư phạm Tin học trình độ
đại học ................................................................................................................................. 64
2.2. Thiết kế khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên ngành Sư phạm
Tin học bậc đại học.............................................................................................................. 64
2.2.1. Lập kế hoạch thiết kế khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập ...................... 64
2.2.2. Thiết kế khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho SV ngành Sư phạm Tin
học trình độ đại học ............................................................................................................. 67


v


2.2.3. Phát triển phần mềm hỗ trợ dạy - học trực tuyến theo mô hình dạy học kết hợp dựa
vào phong cách học tập. ...................................................................................................... 79
2.2.4. Tiến hành đào tạo trên khóa học kết hợp dựa vào PCHT. ......................................... 85
2.2.5. Đánh giá và chỉnh sửa trên khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập .............. 86
2.2.6. Tổ chức quá trình dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên ngành
Sư phạm Tin học.................................................................................................................. 86
2.3. Thiết kế dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập VAK học phần “Kiểm tra đánh
giá trong giáo dục” và “Lí thuyết tính toán” cho Sinh viên ngành Sư phạm Tin học trình độ
đại học ................................................................................................................................. 97
2.3.1. Đặc điểm của học phần “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” và “Lí thuyết tính toán”
trong chương trình Cử nhân Sư phạm Tin học trình độ đại học .......................................... 97
2.3.2. Thiết kế đề cương chi tiết học phần “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” và “ Lí
thuyết tính toán” theo mô hình dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập VAK. ......... 98
2.3.3. Thiết kế nguồn học liệu cho khóa học học phần “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục”
và “Lí thuyết tính toán” theo mô hình phong cách học tập VAK cải tiến ........................... 98
2.3.4. Thiết kế bài dạy trong dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập VAK học phần
“Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” và “Lí thuyết tính toán” ............................................ 104
2.3.5. Thiết kế công cụ đánh giá dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập VAK ...... 108
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................................. 111
CHƯƠNG 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ .............................................................. 112
3.1 Mục đích kiểm nghiệm và đánh giá ............................................................................ 112
3.2 Phương pháp kiểm nghiệm sư phạm ........................................................................... 112
3.2.1 Mục đích, đối tượng, phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm ....................... 112
3.2.2 Tiêu chí và công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm. ................................................. 114
3.2.3 Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học ....................................................................... 117
3.3. Nghiên cứu tác động của dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập đến hiệu quả

của Sinh viên qua kết quả học tập. .................................................................................... 119
3.3.1. Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ nhất............................................................. 119
3.3.2. Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ hai............................................................... 123
3.4 Phương pháp khảo sát ý kiến SV ................................................................................. 127
3.4.1 Mục đích và đối tượng khảo sát ............................................................................... 127
3.4.2 Nội dung và phương pháp tiến hành......................................................................... 127
3.4.3 Kết quả đánh giá ....................................................................................................... 127
3.5 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia ............................................................................. 135
3.5.1 Nội dung ................................................................................................................... 135
vi


3.5.2 Phương pháp thực hiện ............................................................................................. 135
3.5.3 Kết quả đánh giá theo phương pháp chuyên gia....................................................... 135
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................................. 138
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.................................................................................... 140
KẾT LUẬN ....................................................................................................................... 140
KHUYẾN NGHỊ ............................................................................................................... 141
TÀI LIỆU THAM KHẢO
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN

vii


DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Các thành tố của năng lực học tập ....................................................................... 19
Hình 1.2. Các thành phần chính trong mô hình dạy học kết hợp ........................................ 20
Hình 1.3. Sơ đồ hỗ trợ người học tự học trên mô hình kết hợp........................................... 21
Hình 1.4. Các giải pháp dạy học kết hợp ............................................................................. 22
Hình 1.5. Bốn mô hình dạy học kết hợp .............................................................................. 23

Hình 1.6. Biểu diễn sự khác nhau giữa hai mô hình truyền thống và đảo ngược................ 24
Hình 1.7. Các kiểu mô hình lớp học đảo ngược .................................................................. 25
Hình 1.8. Sơ đồ bố trí dành cho mô hình linh hoạt ............................................................. 26
Hình 1.9. Mô hình TPCK Koehler M.J và Mishra 2008 [92] ............................................. 27
Hình 1.10. Mô hình sự phát triển của dạy học kết hợp [85] ................................................ 29
Hình 1.11. Mô hình Kim tự tháp học tập............................................................................. 32
Hình 1.12. Người học lựa chọn phương thức trực tuyến và giáp mặt ................................. 36
Hình 1.13. Phân bố linh hoạt học trên lớp giáp mặt và học trực tuyến ............................... 36
Hình 1.14. Nhóm tương tác trực tuyến thời gian thực......................................................... 37
Hình 1.15. Tương tác GV-SV thời gian thực trên “không gian ảo” với video Coferencing37
Hình 1.16. Người học học qua bài giảng E-learning ngoài giờ lên lớp ............................... 38
Hình 1.17. MHDH kết hợp dựa vào PCHT (Phỏng theo Khung lí luận dạy học của Bernd
Meier) [100]......................................................................................................................... 39
Hình 1.18. Phương thức 3-7 ................................................................................................ 40
Hình 1.19. Phương thức 7-3 ................................................................................................ 41
Hình 1.20. Phương thức 5-5 ................................................................................................ 41
Hình 1.21. Mối quan hệ giữa phương pháp với các thành tố khác của quá trình dạy học .. 43
Hình 1.22. Mối quan hệ giữa PCHT và các thành tố trong MHDH .................................... 45
Hình 1.23. Biểu đồ tỉ lệ SV chọn % trực tuyến và % trực tiếp............................................ 59
Hình 1.24. Tỉ lệ SV lựa chọn nội dung được làm trực tuyến .............................................. 60
Hình 1.25. Biểu đồ SV lựa chọn số lần gặp mặt giảng viên hướng dẫn/giảng viên ............ 61
Hình 1.26. Biểu đồ phân bố mức độ thích hợp các kiểu PCHT VAK cải tiến. ................... 61
Hình 2.1. Sơ đồ 6 bước lập kế hoạch thiết kế khóa học kết hợp ......................................... 64
Hình 2.2: Các mức độ nhận thức của Bloom và Krathwwohl ............................................. 65
Hình 2.3. Các giai đoạn thiết kế khóa học kết hợp dựa vào PCHT ..................................... 68
Hình 2.4. Minh họa chiến lược sư phạm thử nghiệm .......................................................... 71
viii


Hình 2.5. Cấu trúc khóa học kết hợp dựa vào PCHT .......................................................... 72

Hình 2.6. Thiết kế hoạt động trên lớp học truyền thống và trực tuyến ............................... 73
Hình 2.7. Sơ đồ phân bố học liệu và lộ trình học trong tuần học ........................................ 73
Hình 2.8. Sơ đồ các bước thiết kế bài giảng điện tử E-learning .......................................... 74
Hình 2.9. Các thành phần của hệ thống E-learning ( [108])................................................ 80
Hình 2.10. Mối quan hệ chặt chẽ của LMS và LCMS ........................................................ 81
Hình 2.11. Giao diện trang chủ............................................................................................ 81
Hình 2.12. Giao diện trang đào tạo khoa/viện ..................................................................... 82
Hình 2.13. Giao diện trang đào tạo khoa/viện học phần chuyên ngành .............................. 83
Hình 2.14. Giao diện giới thiệu và hướng dẫn vào khóa học .............................................. 83
Hình 2.15. Giao diện đăng kí vào khóa học % giáp mặt và % trực tuyến ........................... 83
Hình 2.16. Giao diện nội dung khóa học chia theo tỉ lệ trực tuyến và giáp mặt ................. 84
Hình 2.17. Sơ đồ quy trình vận hành khóa học học phần/môn học..................................... 85
Hình 2.18. Sơ đồ quy trình đăng kí khóa học trực tuyến của SV ........................................ 86
Hình 2.19. 5 thành phần trong mô hình ADDIE ................................................................. 87
Hình 2.20. Tổ chức quá trình dạy học kết hợp dựa vào PCHT ........................................... 89
Hình 2.21. Tổ chức dạy học trong mô hình dạy học kết hợp dựa vào PCHT ..................... 91
Hình 2.22. Các bước tổ chức hoạt động dạy học trực tuyến không đồng bộ ...................... 92
Hình 2.23. Kế hoạch dạy học trực tuyến ............................................................................. 92
Hình 2.24 Giao diện học trực tuyến thời gian thực theo nhóm PCHT ................................ 93
Hình 2.25. Một giờ học trực tuyến thời gian thực trên hệ thống LMS................................ 94
Hình 2.26. Đánh giá rút kinh nghiệm .................................................................................. 97
Hình 2.27. Sơ đồ hệ thống hỗ trợ SV sau khi học trên lớp.................................................. 97
Hình 2.28. Bài giảng E-learning PCHT kiểu nhìn học phần KTĐG trong GD ................... 99
Hình 2.29. Bài giảng E-learning PCHT kiểu điều hoạt học phần Lí thuyết tính toán ......... 99
Hình 2.30a. Bài giảng E-learning dạng hình kết hợp tiếng dành cho PCHT kiểu nghe .... 100
Hình 2.30b. Bài giảng E-learning dạng tiếng dành cho PCHT kiểu nghe ......................... 100
Hình 2.31a. 9 bước trong quy trình thiết kế và triển khai đánh giá ................................... 102
Hình 2.31b. Bài tập về bảng dịch chuyển .......................................................................... 102
Hình 2.32a. Ghi hình giảng nội dung các phương pháp đánh giá ..................................... 103
Hình 2.32b. Ghi âm giảng nội dung các phương pháp đánh giá ....................................... 103


ix


Hình 2.34a. Sơ đồ tư duy các loại hình ĐG....................................................................... 106
Hình 2.34b. Sơ đồ tư duy các loại hình ĐG kết hợp với lời giảng GV ............................. 106
Hình 2.35a. Một buổi dạy học trực tuyến thời gian thực................................................... 107
Hình 2.35b. Lịch trình trực tuyến của nhóm PCHT .......................................................... 107
Hình 2.36. Bảng điểm trực tuyến trên hệ thống LMS/LCMS ........................................... 109
Hình 2.37. Bài kiểm tra trắc nghiệm trực tuyến trên hệ thống LMS/LCMS ..................... 110
Hình 3.1. Đồ thị tần suất hội tụ lùi điểm giữa kì TN1-ĐC1 .............................................. 120
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ lùi TN1-ĐC1 ................................................................... 122
Hình 3.3. Đồ thị tần suất hội tụ tiến lớp TN2 và ĐC2 giữa kì .......................................... 124
Hình 3.4. Biểu đồ phân bố thái độ SV tham gia khóa học ................................................ 128
Hình 3.5. Biểu đồ phân bố đánh giá của SV về nội dung khóa học .................................. 129
Hình 3.7. Biểu đồ mức độ hài lòng khi tổ chức dạy học ................................................... 132
Hình 3.8. Biểu đồ đánh giá sự hài lòng về hiệu quả sau khóa học .................................... 134
Hình 3.9. Biểu đồ kết quả ý kiến về đề cương chí tiết môn học/học phần ........................ 136
Hình 3.10. Biểu đồ kết quả ý kiến về đề cương chí tiết môn học/học phần ...................... 137

x


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Bảng tổng hợp phương thức kết hợp ................................................................... 17
Bảng 1.2. Các phong cách học và miêu tả của mỗi loại VARK.......................................... 31
Bảng 1.3. Phân chia phương thức trực tuyến – giáp mặt..................................................... 40
Bảng 1.4. Nhận thức của giảng viên về vai trò dạy học dựa vào PCHT ............................. 47
Bảng 1.5. Ưu điểm của dạy học trực tuyến ......................................................................... 48
Bảng 1.6. Khó khăn khi giảng viên dạy theo phương pháp giáp mặt.................................. 49

Bảng 1.7. Nhu cầu của giảng viên về dạy kết hợp .............................................................. 50
Bảng 1.8. Tỉ lệ kết hợp trực tuyến và giáp mặt ................................................................... 50
Bảng 1.9. Mức độ thực hiện dạy học kết hợp của giảng viên ............................................. 51
Bảng 1.10. Năng lực sử dụng CNTT hỗ trợ trong giảng dạy .............................................. 52
Bảng 1.11. Trang thiết bị công nghệ thông tin .................................................................... 55
Bảng 1.12. Mức độ sử dụng các thiết bị .............................................................................. 56
Bảng 1.13. Khó khăn khi sử dụng các thiết bị ..................................................................... 56
Bảng 1.14. Mức độ sử dụng phần mềm hỗ trợ học tập ....................................................... 57
Bảng 1.15. Kỹ năng làm việc trực tuyến ............................................................................. 58
Bảng 1.16. Kỹ năng học tập trên video trực tuyến/âm thanh/hình ảnh ............................... 59
Bảng 2.1. Bảng kế hoạch khóa học .................................................................................... 67
Bảng 2.2. Mô tả mục tiêu và các hoạt động về nhóm PCHT .............................................. 75
Bảng 2.3. Bảng tổng hợp nguồn học liệu để xây dựng bài giảng điện tử e-learning .......... 76
Bảng 2.4. Xây dựng bảng tư liệu và nguồn gốc tư liệu ....................................................... 78
Bảng 2.5. Bài tập dành cho PCHT kiểu điều hoạt (vận động) .......................................... 100
Bảng 3.1. Bảng nhận thức của Bloom cải tiến .................................................................. 114
Bảng 3.2. Phân loại điểm hệ 10 và hệ chữ ........................................................................ 116
Bảng 3.3 Điều tra năng lực nhận thức và PCHT lớp thực nghiệm và đối chứng .............. 117
Bảng 3.4. Kết quả thực nghiệm lớp TN1 và ĐC 1 lần thứ nhất ........................................ 119
Bảng 3.5. Bảng phân tích điểm số kết quả học tập của lớp TN1, ĐC1 giữa kì ................. 120
Bảng 3.6. z-Test kiểm định X kết quả học tập của SV sau đợt TN1 giữa kì ..................... 121
Bảng 3.7. Kết quả thực nghiệm lớp TN1 và ĐC1 cuối kì ................................................. 121
Bảng 3.8. Phân tích điểm số kết quả học tập của lớp TN1, ĐC1 cuối kì .......................... 122
xi


Bảng 3.9. z-Test kiểm định X kết quả học tập của SV TN1 cuối kì ................................. 123
Bảng 3.10. Kết quả thực nghiệm lớp TN2 và ĐC2 giữa kì ............................................... 124
Bảng 3.11. Phân tích điểm số kết quả học tập của lớp TN2, ĐC2 giữa kì ........................ 125
Bảng 3.12. z-Test kiểm định X kết quả học tập của SV sau đợt TN2 giữa kì ................... 125

Bảng 3.13. Bảng mức độ ảnh hưởng của tác động ............................................................ 126
Bảng 3.14. Bảng tiêu chí Cohen ........................................................................................ 126
Bảng 3.15. Thái độ tham gia khóa học .............................................................................. 127
Bảng 3.16. Kết quả khảo sát khóa học và nội dung........................................................... 128
Bảng 3.17. Kết quả khảo sát hệ thống hỗ trợ học tập LMS/LCMS ................................... 130
Bảng 3.18. Kết quả khảo sát tổ chức dạy học.................................................................... 131
Bảng 3.19. Kết quả khảo sát hiệu quả sau khóa học ......................................................... 133
Bảng 3.20 Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia .................................................................. 135

xii


MỞ ĐẦU
1 Lí do chọn đề tài
1.1 Tác động của cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0 đối với cơ sở GD ĐH.
Việt Nam đang bước vào ngưỡng cửa của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư –
một cuộc cách mạng được xây dựng dựa trên cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ ba về
cách mạng kĩ thuật số và điện tử. Cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư (CMCN4.0)
đang diễn ra từ những năm 2000 gọi là cuộc cách mạng số, thông qua các công nghệ như
Internet vạn vật (IoT), trí tuệ nhân tạo (AI), thực tế ảo (VR), tương tác thực tại ảo (AR),
mạng xã hội, điện toán đám mây, di động, phân tích dữ liệu lớn (SMAC)... để chuyển hóa
toàn bộ thế giới thực thành thế giới số. Cuộc Cách mạng lần thứ tư này có ảnh hưởng trực
tiếp đến nhiều lĩnh vực như: Giao thông, Thương mại, Dịch vụ, Giải trí, Y tế, Nông nghiệp
trong đó có GD (GD). GD 4.0 đáp ứng nhu cầu của xã hội trong “kỷ nguyên sáng tạo”.
Xu hướng này phù hợp với hành vi thay đổi với các đặc tính đặc biệt của tính song hành,
kết nối và trực quan hóa [1], [2].
Trong bối cảnh đó, GD phổ biến là những nơi mà con người, máy móc, sự vật được
kết nối để tạo ra việc học tập được cá thể hóa và hoàn toàn quyết định, tự quyết định của
bản thân theo một phong cách thích nghi khác nhau. Sự thích nghi và đổi mới này tạo ra
một môi trường sinh thái mới ở đó sự sáng tạo được là nền tảng của GD 4.0. Vì vậy, để

đáp ứng với GD 4.0 với xu hướng số hóa, các cơ sở đào tạo đặc biệt là các trường ĐH phải
nhanh chóng đổi mới chương trình, đổi mới các mô hình dạy học (mục tiêu, nội dung, hình
thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy – học, phương thức kiểm tra - đánh giá kế quả đầu
vào, đầu ra,…) nhằm đào tạo người lao động nói chung và cho thế hệ Giảng viên trong thế
kỷ XXI nói riêng không những về mặt chuyên môn, nghiệp vụ, phương pháp mà còn đào
tạo Giảng viên cả về mặt CNTT và truyền thông (ICT).
1.2. Định hướng ứng dụng CNTT&TT của Đảng và Nhà nước trong đổi mới GD&ĐT
CNTTcó ảnh hướng đến tất cả các lĩnh vực cũng như các mặt công tác của hầu hết các
hoạt động xã hội, trong đó ứng dụng CNTT trong GD và đào tạo là hoạt động luôn được
quan tâm của các cấp uỷ Đảng, chính quyền từ trung ương cho đến địa phương. Đây là xu
hướng tất yếu giúp sự phát triển GD và đào tạo Việt Nam trong thời đại số. Theo như định
hướng của Bộ GD&ĐT, từng bước xây dựng trường học điện tử, cơ quan quản lý GD điện
tử tiến tới Chính phủ điện tử theo sự chỉ đạo của Trung ương Đảng và Chính phủ.
Chính sách của Nhà nước về ứng dụng và phát triển CNTT trong Luật CNTT 2006 đã
nêu rõ: “Ưu tiên ứng dụng và phát triển CNTT trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội
và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.” “Tạo điều kiện thuận lợi để phát
triển cơ sở hạ tầng thông tin quốc gia.”, cho phép ứng dụng những thành tựu của CNTT
vào trong GD&ĐT thuận lợi.
Chiến lược Phát triển GD&ĐT giai đoạn 2011- 2020 của Bộ GD&ĐT đã yêu cầu
ngành GD phải từng bước phát triển GD dựa trên CNTT “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT&TT
trong dạy và học, đến năm 2015, 100% GV ĐH, cao đẳng và đến năm 2020, 100% Giảng
viên (GV) giảng dạy nghề nghiệp và phổ thông có khả năng ứng dụng CNTT &TT trong
DH. Biên soạn và sử dụng giáo trình, sách giáo khoa điện tử” [3].
Chỉ thị số 5444/BGDĐT-GDĐH, ngày 16 tháng 11 năm 2017 của Bộ GD và đào tạo
(2017) về áp dụng cơ chế đặc thù đào tạo các ngành thuộc lĩnh vực CNTT trình độ ĐH,
yêu cầu các trường ĐH “tăng cường ứng dụng CNTT trong công tác đào tạo, áp dụng
1


phương thức đào tạo trực tuyến, đào tạo kết hợp (Blended learning) và đào tạo thực hành

tại doanh nghiệp. Triển khai hệ thống đào tạo trực tuyến dùng chung, xây dựng nguồn tài
nguyên dùng chung (đặc biệt kho học liệu điện tử dùng chung)” [4].
Chỉ thị số 16/CT-TTg ngày 04 tháng 05 năm 2017 của Thủ tướng Chính Phủ. Tăng
cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 [5].
Như vậy, từ 2001 đến 2017 Chính phủ cũng như Bộ GD và ĐT đã ban hành nhiều
quyết định, thông tư, chỉ thị về những nội dung liên quan đến ứng dụng CNTT trong nhiều
lĩnh vực. Điều đó khẳng định rằng ứng dụng CNTT là một chiến lược lâu dài và có tính
thiết thực nhằm làm thay đổi nền kinh tế và GD nước nhà.
1.3 Đào tạo Sinh viên sư phạm Tin học trong thời đại số
CNTT là ngành sử dụng máy tính và phần mềm máy tính để lưu trữ, xử lý, truyền tải
và khai thác thông tin. SV theo học ngành này sẽ được cung cấp các kiến thức và kĩ năng
về khoa học máy tính, phần cứng, phần mềm, lập trình, mạng và truyền thông, quy trình
xây dựng và phát triển các ứng dụng phần mềm, các nghiệp vụ sư phạm (đối với SV theo
học chương trình cử nhân Sư phạm Tin học). Trong thời đại kỷ nguyên số, nhu cầu nhân
lực CNTT ngày một tăng cao. Theo báo cáo của Bộ Thông tin và Truyền thông, Việt Nam
cần khoảng 1,2 triệu nhân lực ngành CNTT vào năm 2020, số nhân lực thiếu hụt lên tới
trên 500.000 người. Đây thực sự là cơ hội rộng mở cho các bạn trẻ yêu thích lĩnh vực này.
SV ngành CNTT sau khi ra trường có một môi trường rộng cho nghề nghiệp của bản
thân và có nhiều cơ hội việc làm trong thời đại số như:
•
•
•
•

Làm việc ở bộ phận CNTT hoặc ứng dụng CNTT của các đơn vị có nhu cầu (hành
chính sự nghiệp, viễn thông, điện lực, ngân hàng, tài chính, thương mại, …).
Làm việc trong các công ty sản xuất, gia công phần mềm, các website hỗ trợ học
tập trong nước cũng như nước ngoài.
Làm việc trong các công ty tư vấn về đề xuất giải pháp, xây dựng và bảo trì các hệ
thống thông tin, hệ thống mạng và truyền thông và phát triển CNTT trường học.

Giảng dạy CNTT tại các trường ĐH, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, dạy
nghề và các trường phổ thông.

Từ những nhu cầu cần thiết đó, việc đào tạo SV Sư phạm Tin học chuyên ngành
CNTT đáp ứng chuẩn đầu ra theo quy định của chuẩn năng lực nghề nghiệp giáo viên.
Không những CNTT và xã hội kĩ thuật số làm thay đổi phong cách sống, hành vi con
người trong kĩ nguyên 4.0 mà còn xem xét đến việc quản lí học tập trong khía cạnh xã hội
học tập và học tập ảo, tạo dựng cơ hội học tập cho nhiều người đặc biệt là các SV. SV nói
chung và SV Sư phạm Tin học nói riêng tốt nghiệp sẽ trở thành đội ngũ các nhà chuyên
môn và dạy học, có năng lực đổi mới công nghệ, sử dụng thành thạo các thiết bị thông
minh, công nghệ di động, điện toán đám mây, đồng thời phát huy tính sáng tạo của SV
giúp SV có thể tạo ra những sản phẩm mới mang tính chất đột phá trong ngành CNTT.
Với lợi thế đó, mục tiêu đào tạo giáo viên của GD ĐH trong bối cảnh cuộc cách
CMCN 4.0 là đào tạo đội ngũ giảng viên có khả năng tìm ra các phương thức và mô hình
hỗ trợ để SV phát triển các kĩ năng như tương tác, học cộng tác, cá nhân hóa việc học và
làm thế nào dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho SV… Đó chính
là người giảng viên luôn đổi mới PPDH, thông qua các mô hình dạy học đáp ứng yêu cầu
của thời đại, giúp cho SV phát triển các khả năng sáng tạo, trải nghiệm, nghề nghiệp.

2


Do đó, nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội, ngành GD cần “Tập trung mục tiêu phát triển
năng lực và tư duy sáng tạo của người học, đề cao vấn đề dạy phương pháp học tập cho
người học hơn là dạy nội dung học tập” [6]. Đổi mới dạy học nói chung, đổi mới mô hình
dạy đào tạo trong các trường ĐH nói riêng là một việc làm hết sức quan trọng và cấp thiết
trong thời kì hội nhập.
1.4. PCHT tác động đến quá trình phát triển năng lực người học trong học tập.
Con người “là sản phẩm của các mối liên hệ luôn thay đổi giữa cá nhân (con người)
đang phát triển và các hoàn cảnh môi trường đa mức độ đang thay đổi”. Một cá nhân là

một đơn vị tự tổ chức bao gồm nhiều hệ thống (thần kinh, cơ xương, nhận thức…). Do đó,
những tính cách, phong cách mỗi cá nhân thể hiện rõ nét đặc thù của từng cá nhân đó. Mỗi
cá nhân đều có những đặc tính và phong cách riêng biệt. Tuy nhiên, trong số đó vẫn có sự
giao thoa về phong cách cùng nhau. Ví dụ, khi học nhiều cá thể vẫn có sự giống nhau về
phong cách học. Quá trình dạy học cần coi trọng đồng thời cả hoạt động dạy học và hoạt
động trải nghiệm để hình thành và phát triển ở người học năng lực nghề nghiệp, vận dụng
tổng hợp và linh hoạt tri thức, kỹ năng để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập
và cuộc sống. Hoạt động dạy của Giảng viên và hoạt động học của SV phải bảo đảm sự
thống nhất, tương tác. Từ những phân tích nêu trên và xuất phát từ nhu cầu thực tế cùng
khả năng của bản thân giảng dạy trong nhiều năm qua với “lớp học đảo ngược”, “lớp học
trực tuyến đồng bộ và không đồng bộ" và trên “lớp học truyền thống”(giáp mặt). Nhằm kết
hợp ưu điểm của dạy học trực tuyến (đồng bộ và không đồng bộ) và dạy học truyền thống
(giáp mặt) đồng thời hướng đến cá nhân hóa người học luận án được chọn là: “Dạy học kết
hợp (B-Learning) dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên ngành Sư phạm Tin học”.
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ phát huy hiệu quả trong giảng dạy kết hợp các môn
học/học phần ngành Sư phạm Tin học, từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo SV
chuyên ngành CNTT ở các trường ĐH nói chung và ở các trường ĐHSP đào tạo SV ngành
Sư phạm Tin học nói riêng.

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng mô hình lí thuyết về dạy học kết hợp (B-learning) dựa trên PCHT nhằm phát
triển năng lực người học, đồng thời vận dụng mô hình đó để thiết kế dạy học kết hợp trong
đào tạo SV ngành Sư phạm Tin học bậc ĐH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, đáp
ứng chuẩn đầu ra của chương trình.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận về dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách dạy học.
- Khảo sát và đánh giá về thực trạng năng lực sử dụng CNTT, PCHT và vận dụng dạy học
kết hợp trong đào tạo SV Sư phạm Tin học bậc ĐH.
- Xây dựng mô hình lí thuyết về dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào PCHT, đồng thời

vận dụng mô hình đó để thiết kế khóa học kết hợp vào dạy học cho SV ngành Sư phạm Tin
học trình độ ĐH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng chuẩn đầu ra của chương
trình.
- Xây dựng hệ thống quản lí học tập và quản lí nội dung (LMS/LCMS) theo mô hình dạy
học kết hợp theo tiếp cận năng lực và dựa vào PCHT.

3


- Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học kết hợp dựa vào PCHT học phần “Kiểm tra đánh
giá trong giáo dục” và học phần “Lí thuyết ngôn ngữ và tính toán” tại khoa Tin học trường
ĐH Sư Phạm- ĐH Đà Nẵng, đánh giá kết quả đạt được.
- Đánh giá kết quả học tập cuối khóa của hai nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, từ đó
phân tích xử lí số liệu và kiểm định phương sai, độ lệch chuẩn của các lớp đối chứng và
thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của mô hình dạy học đã đề xuất.

4. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học cho SV ngành Sư phạm Tin học ở các
trường ĐH.
Đối tượng nghiên cứu: Mô hình dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách
học tập.
Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong
cách học tập cho SV ngành Sư phạm Tin học bậc ĐH. Áp dụng thiết kế dạy học phần
“Kiểm tra - Đánh giá trong giáo dục”, thiết kế dạy học học phần “Lí thuyết ngôn ngữ và
tính toán (Lí thuyết tính toán) cho SV ngành Sư phạm Tin học. Thiết kế hệ thống quản lí
học và nội dung trực tuyến (LMS/LCMS) hỗ trợ dạy học kết hợp với nhiều phương thức
kết hợp có các tỉ lệ (trực tuyến, giáp mặt khác nhau). Khảo sát đánh giá thực trạng một số
trường Đại học. Tổ chức khảo nghiệm sư phạm 4 lớp thuộc Khoa Tin học, Trường ĐHSP ĐH Đà Nẵng.

5. Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được mô hình dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập
cùng các các nguyên tắc, phương pháp thiết kế khóa học và tiến trình tổ chức dạy học kết
hợp và hệ thống hỗ trợ dạy học trực tuyến phù hợp với thực tiễn và các đặc điểm của quá
trình dạy học SV Sư phạm Tin học bậc đại học thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học và
kết quả học tập cho SV.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu, sách chuyên khảo và các nguồn tài liệu
khoa học có liên quan đến lý luận và công nghệ dạy học hiện đại; dạy học số; dạy học trực
tuyến; dạy học phát triển năng lực và tư duy sáng tạo; dạy học dựa vào PCHT ngành Sư
phạm Tin học có liên quan đến nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài....
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Một số phương pháp nghiên cứu thực tiễn được sử dụng trong quá trình nghiên cứu đề
tài như sau:
6.2.1 Phương pháp điều tra khảo sát
Sử dụng phiếu khảo sát làm công cụ để thu thập ý kiến của giảng viên về thực trạng
việc ứng dụng dạy học kết hợp, dạy học kết hợp dựa vào PCHT (PCHT) và năng lực sử
dụng CNTT của giảng viên đáp ứng cho dạy học trực tuyến trong dạy học kết hợp ở các
trường ĐH.
Sử dụng phiếu khảo sát thu thập thông tin trực tiếp và trực tuyến làm công cụ để thu
4


thập ý kiến của SV về năng lực sử dụng CNTT và nhu cầu học kết hợp nhằm đánh giá sự
sẵn sàng học tập kết hợp của SV ở trường ĐH.
Sử dụng phiếu khảo sát thu thập thông tin trực tiếp và trực tuyến làm công cụ để thu
thập ý kiến về PCHT của SV mô hình Vak/Vark và một số mô hình PCHT khác liên quan.
Sử dụng phiếu khảo sát làm công cụ để thu thập ý kiến của chuyên gia về đề cương chi
tiết học phần “Kiểm tra - Đánh giá trong GD” dạy học kết hợp hướng PCHT.

Sử dụng phiểu khảo sát thu thập thông tin trực tiếp và trực tuyến làm công cụ để thu
thập ý kiến của SV đánh giá về chất lượng của khóa học kết hợp học phần Kiểm tra đánh
giá trong GD sau khi đã tổ chức dạy học.
6.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi của việc
sử dụng bản thiết kế khóa học và tiến trình tổ chức dạy học kết hợp hướng PCHT hai học
phần Kiểm tra đánh giá trong GD và Lí thuyết tính toán cho SV ngành Sư phạm Tin học
trường ĐHSP-ĐH Đà Nẵng.
6.2.3 Phương pháp chuyên gia
Lập phiếu xin ý kiến nhận xét, đánh giá của các chuyên gia về tính khả thi của mô hình
dạy học kết hợp đặc biệt là hệ thống hỗ trợ dạy học trực tuyến LMS/LCMS có Website
được thiết kế dựa vào PCHT trong dạy học cho SV ngành Sư phạm
Tin học trình độ đại học và đề cương chi tiết học phần “Kiểm tra - Đánh giá trong giáo
dục”; theo mô hình đề xuất.
6.3 Nhóm các phương pháp hỗ trợ
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để thu thập số liệu, thông tin, tư liệu ... có liên
quan đến các nhiệm vụ, nội dung nghiên cứu của luận án. Áp dụng các kỹ thuật thống kê
như phân nhóm, chỉ số, tính phương sai, độ lệch tiêu chuẩn..., đồng thời xử lí số liệu thu
được bằng phần mềm Excell 2013 nhằm đảm bảo cho kết quả nghiên cứu có tính chính
xác, đủ độ tin cậy.

7. Ý nghĩa và đóng góp mới của luận án
7.1 Về mặt lý luận
Xây dựng khung lý thuyết về dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào PCHT dành cho
SV Sư phạm Tin học trong trường ĐH, góp phần phát triển cơ sở lý luận về dạy học kết
hợp, dạy học kết hợp dựa vào PCHT, đổi mới phương pháp dạy học với sự kết hợp ưu
điểm của dạy học trực tuyến và dạy học giáp mặt.
Xây dựng và thiết kế hệ thống hỗ trợ dạy học trực tuyến đồng bộ và không đồng bộ
(LMS/LCMS) trong khóa học kết hợp dựa vào PCHT.
7.2 Về mặt thực tiễn

- Đề xuất nguyên tắc, phương pháp thiết kế khóa học và tiến trình tổ chức dạy học kết
hợp (B-learning) dựa vào PCHT trong dạy học cho SV ngành Sư phạm Tin học trình độ
ĐH.
- Vận dụng để thiết kế và tổ chức dạy học các khóa học kết hợp (B-learning) dựa vào
phong cách học tập theo mô hình PCHT VAK học phần/môn học “Kiểm tra đánh giá trong
5


giáo dục“; “Lí thuyết tính toán” trong đào tạo ngành Sư Phạm Tin học chuyên ngành
CNTT bậc đại học cho 4 lớp tại Khoa Tin học, Trường ĐHSP-ĐH Đà Nẵng.

8. Kết cấu luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, Luận án gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách
học tập cho SV ngành Sư phạm Tin học.
Chương 2. Dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên
ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học.
Chương 3. Khảo nghiệm Sư phạm và đánh giá

6


SƠ ĐỒ KHUNG LOGIC NGHIÊN CỨU CHÍNH CỦA LUẬN ÁN

DẠY HỌC KẾT HỢP DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH
SƯ PHẠM TIN HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC

Phong cách học tập và
dạy học dựa vào phong
cách học tập


Dạy học kết hợp và
dạy học kết hợp dựa
vào PCHT

Thực trạng dạy học
kết hợp dựa vào
PCHT

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC KẾT HỢP ( B-LEARNING) VÀ DỰA
VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC
DẠY HỌC KẾT HỢP ( B-LEARNING) DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP
CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC

Đặc điểm ngành
CNTT và các
yêu cầu đào tạo
SV ngành sư
phạm Tin học

Phân tích
chương trình
đào tạo SV Sư
phạm Tin học
trình độ đại học.

Thiết kế khóa
học kết hợp (Blearning) dựa
vào PHCT


THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM – ĐÁNH GIÁ

7

Thiết kế bài dạy
dựa vào PCHT
VAK


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỂN VỀ DẠY HỌC KẾT HỢP
DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN
NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC
1.1.

Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1.Tổng quan về phong cách học tập và dạy học dựa vào phong cách học tập
1.1.1.1. Trên thế giới
PCHT về cơ bản là một cách tiếp cận hoặc cách học tập. Mỗi cá nhân có cách học
riêng của mình so với những người khác, do đó điều quan trọng là các giảng viên và nhà
GD phải hiểu nhiều PCHT khác nhau để họ có thể tham gia hiệu quả vào việc chuyển giao
kiến thức và kỹ năng. PCHT được nghiên cứu từ thế kỷ XIX. Thuật ngữ “PCHT (learning
style) mới xuất hiện vào những năm 50 của thế kỷ XX khi mà Thelen (1954) [7] sử dụng
nó trong việc xác định điều kiện tổ chức hoạt động thảo luận nhóm. Tuy nhiên, những
nghiên cứu ban đầu liên quan đến PCHT đã được đề cập vào đầu thế kỷ XX. Năm 1904,
Alfred Binet, một nhà tâm lý học Pháp đã nghiên cứu phát triển các bài kiểm tra trí thông
minh đầu tiên và đặc biệt rất quan tâm đến khác biệt cá nhân. Năm 1907, tiến sĩ Maria
Montessori là người đã tiếp tục nghiên cứu về PCHT, cũng là người phát minh ra phương
pháp Montessori của GD, bắt đầu sử dụng các vật liệu để nâng cao PCHT của các SV của

mình. Carl Jung (1927) là người đầu tiên nêu ra lý thuyết học tập theo phong cách. Ông
nhận thấy sự khác biệt lớn trong cách mọi người cảm nhận (cảm giác so với trực giác),
cách họ thực hiện các quyết định (tư duy, cảm xúc so với trí tưởng tượng) và làm thế nào
hoạt động hoặc phản chiếu trong khi họ tương tác (hướng ngoại so với hướng nội). Nghiên
cứu học tập sớm tập trung vào mối quan hệ giữa trí nhớ và phương pháp học tập bằng
miệng/ trực quan (Dunn et al, 1975 & 1989) [8]. Sau đó, trọng tâm chuyển sang các phong
cách và chiến lược nhận thức khác nhau để xác định phương thức tiếp nhận, ghi nhớ, suy
nghĩ và giải quyết vấn đề của người học (Messick, 1976) [9].
Năm 1984, Kolb [10] đã phát triển mô hình của mình về 4 kiểu học tập dựa trên lý
thuyết kinh nghiệm học tập. Kolb nhấn mạnh sự quan tâm đến quá trình nhận thức bên
trong của người học. Theo đó, ông cho rằng: “Học tập là quá trình mà kiến thức
được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kết quả của kiến thức là sự kết hợp
giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó”.
Năm 1985, Gregoric nghiên cứu về dạy học dựa vào PCHT, ông cho rằng PCHT
của SV hoặc học viên phù hợp với các tài liệu giảng dạy sẽ cho kết quả học tập tốt hơn
[11]. Tương tự, “Học tập suốt đời” của OECD cho thấy cùng một cách tiếp cận và khuyến
khích sử dụng các mục tiêu học tập mở và kết nối với nhau trong một hệ thống kế hoạch
học tập cá nhân và phương pháp đánh giá cá nhân (Norman, 2004) [12]. Nhiều nghiên cứu
trong số các lý thuyết PCHT đã đề xuất các công cụ đánh giá có thể được sử dụng để phân
loại người học và kết hợp SV với Giảng viên và phương pháp phù hợp với PCHT của họ.
Nghiên cứu về PCHT của SV ĐH trong các ngành khác nhau cũng đã được báo cáo trong
văn học. Dunn et al. (1981, 1989) [13] chỉ ra rằng thành tích của SV ĐH có thể được cải
thiện bằng cách cung cấp hướng dẫn theo cách phù hợp với PCHT của từng SV.

8


Năm 2000, hai tác giả Honey và Mumford đã phát triển mô hình của Kold (1984).
Họ bắt đầu bằng cách sử dụng lý thuyết học tập của Kolb và bộ câu hỏi tìm hiểu các
PCHT của Kolb để khám phá các cá nhân học như thế nào. Họ tổng hợp và đề xuất bộ

câu hỏi gồm 80 câu liên quan đến PHCT thăm dò 4 kiểu PCHT (kiểu lý thuyết, kiểu suy
ngẫm, kiểu thực tế, kiểu hành động). Tuy nhiên, nghiên cứu này của Honey và Mumford
tập trung sử dụng rộng rãi trong các doanh nghiệp.
Năm 2002, tác giả Martinez M. [14] đề xuất một mô hình hướng học tập LOM
(Learning Orientation Model) gồm 4 kiểu học tập của người học (người học thiên về thực
hiện, người học thiên về tái hiện, người học thiên về đối kháng và người học thiên về phát
hiện). Đây là một mô hình PCHT người lớn, mô hình này xem xét các tác động tạo ra sự
khác biệt trong học tập của mỗi cá nhân.
Năm 1987, Neil Fleming đã phát triển một công cụ được thiết kế nhằm giúp cho
SV và những người khác có thể học được nhiều hơn từ những sự ưu thế của bản thân,
công cụ được đặt tên VARK (V: Visual Learners; A: Aural/auditory Learners; R:
Reading and Writing Learners; K: Kinaesthetic Learners). Trong mô hình của Fleming,
người học được phân loại dựa trên ưu thế về học kiểu nhìn (tranh ảnh, phim, sơ đồ), học
kiểu nghe (âm nhạc, thảo luận, thuyết trình), đọc và viết (tạo danh sách, đọc sách giáo
khoa, ghi chép) hoặc học kiểu vận động (chuyển động, thí nghiệm, hoạt động thực hành)
(Fleming, 2001) [15].
1.1.2.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, thuật ngữ “PCHT” vẫn còn mới mẻ với nhiều người. Trong giáo trình
"Tâm lý học đại cương", Nguyễn Quang Uẩn chủ biên (2003) dựa trên tính ưu thế, chủ đạo
của giác quan nào đó trong trí nhớ ta có trí nhớ bằng mắt, trí nhớ bằng tai, trí nhớ bằng
tay,…Sự phân chia trí nhớ theo tiêu chí này cũng trùng khớp với sự phân chia PCHT theo
ưu thế giác quan. Tác giả Đặng Thành Hưng [16] cho rằng, việc thiết kế bài học trong quá
trình dạy học cần phải dựa vào nhiều căn cứ như: nội dung dạy học, môi trường học tập,
trong đó chỗ dựa cốt yếu nhất và đáng tin cậy nhất chính là PCHT của người học. Chính vì
vậy, tác giả nhận định rằng người GV cần phải có chiến lược dạy học thích ứng với PCHT
của người học để việc học đạt hiệu quả cao. Tác giả Nguyễn Thế Lộc [17] nêu lên các
bước và phương pháp dạy học theo PCHT của người học, lấy SV làm trung tâm. Năm
2016, tác giả Nguyễn Thị Hồng Chuyên [18] đã vận dụng mô hình PCHT VARK vào dạy
học ở cấp tiểu học. Năm 2015, tác giả Phạm Hoài Bảo Ngân [19] đã vận dụng mô hình
PCHT 4MAT của Bernice MCCarthy vào thiết kế hoạt động dạy học nhằm đáp ứng sự đa

dạng PCHT của người học và tạo cơ hội cho người học được học tập với phong cách học
ưu thế của mình. Tác giả Hồ Thị Hồng Vân (2014) [20] nghiên cứu một số mô hình PCHT
(Learning Styles) và khả năng ứng dụng vào GD Trung học phổ thông.
Tóm lại, từ những năm 1980 cho đến ngày nay, các mô hình khác nhau về PCHT đã
được công bố và phát triển dựa trên cơ sở những khám phá trước đó. Theo tổng hợp của
Ken Dunn and Rita Dunn [8], [13] đến năm 2006, có khoảng 650 đầu sách về PCHT xuất
bản tại Mỹ và Canada, 4500 bài báo đăng trên các ấn phẩm khoa học về nội dung này và
hơn 26000 trang mạng internet đang hoạt động nhằm đo lường và phân loại PCHT. Tuy
nhiên, mặc dù có rất nhiều nghiên cứu khác nhau về PCHT nhưng tất cả đều hướng về
người học. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng không có một cách học nào là tối ưu. PCHT chỉ
có giá trị ở mức độ trung bình. Mỗi SV có PCHT khác nhau sẽ học một cách hiệu quả. Tuy
nhiên, không nên đánh giá phong cách nào là ưu thế hơn các phong cách còn lại (D.
MacKeracher, 2004). Mỗi phong cách đều có ưu điểm và nhược điểm riêng. Nhóm người
học độc lập sẽ là trọng tâm chú ý của bối cảnh văn hóa xã hội mà trải nghiệm diễn ra.
9


Nhóm người học phụ thuộc thì khá nhạy cảm với hoàn cảnh văn hóa xã hội nhưng mất tập
trung vào các chi tiết trong quá trình học, một số PCHT dựa trên yếu tố thể chất và bị ảnh
hưởng bởi sự di truyền. Điều đặc biệt là mỗi nhóm người học sẽ có sự kết hợp các PCHT
và mức độ nhận thức khác nhau. Giảng viên không nên cho rằng một nhóm SV có cùng
giới tính, độ tuổi hoặc có điểm chung về văn hóa, xã hội, kinh tế, trình độ văn hóa thì sẽ có
chung các PCHT.
1.1.2. Tổng quan về dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập.
1.1.2.1. Trên thế giới
Sự ra đời của công nghệ kỹ thuật số đã thay đổi đáng kể các thói quen và lối sống
trong mọi lĩnh vực của con người. ICT đã mở đường cho sự thay đổi mô hình dạy học. Một
số kết quả nghiên cứu hỗ trợ việc học trực tuyến giúp tăng cường học tập cũng như tư duy
bậc cao [21], [22]. Với sự phát triển đó, đổi mới phương pháp dạy học ngày càng trở thành
một yêu cầu tất yếu trong GD ở nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam nhằm

hướng đến mục tiêu GD thiên niên kỷ là đào tạo một con người toàn diện, một công dân
toàn cầu với những kỹ năng tự học suốt đời, tư duy phê phán, kỹ năng làm việc trong môi
trường hợp tác. Trong lĩnh vực giảng dạy, việc cải tiến phương pháp dạy học sẽ có tác
động kép: trước tiên là đối với người Giảng viên và tiếp đến là người học. CNTT là một
công cụ hỗ trợ đắc lực cho công tác đổi mới phương thức dạy học và việc sử dụng công
nghệ kết hợp với phương thức dạy học giáp mặt đang ngày càng phổ biến trên thế giới.
Dạy học kết hợp (B-learning) là kết hợp sử dụng CNTT nhằm thúc đẩy quá trình học tập
bên ngoài lớp học là một mô hình đã và đang ngày càng phổ biến đặc biệt là ở bậc ĐH
(Garrison và Kanuka, 2004) [23]. Singh (2003) [24] cung cấp một cái nhìn toàn diện về
học kết hợp và thảo luận về các khía cạnh và thành phần có thể có của phương pháp học
này. Có thể thấy rất rõ từ các bài đánh giá là hầu hết các nghiên cứu về học kết hợp đều tập
trung vào các lĩnh vực GD ĐH [25], [26], [27], [28], [29], [30].
Một số nhà nghiên cứu đã tiến hành các nghiên cứu để tìm hiệu quả của việc tích
hợp học tập trực tuyến với lớp học giáp mặt trong việc phát triển tư duy bậc cao hơn [29],
[25], [31], [32], [33]. Kết quả đã báo cáo việc sử dụng môi trường học tập trực tuyến kết
hợp lớp học giáp mặt đã tác động đến sự phát triển tư duy bậc cao cho SV.
Humbert và Vignare (2005) [34] đã tiến hành một nghiên cứu và thấy rằng SV
thích phương pháp học kết hợp và tin rằng giảng viên cung cấp nhiều chiến lược và tài
nguyên sử dụng phương pháp học kết hợp. Buket và Meryem (2006) [35] đã nghiên cứu
quan điểm của SV về môi trường học kết hợp và thấy SV rất thích tham gia vào môi
trường học tập kết hợp và thành tích, tần suất tham gia diễn đàn của họ ảnh hưởng đến
quan điểm về môi trường học kết hợp.
Delialioglu và Yilderum (2007) [36] đã tiến hành nghiên cứu về nhận thức của SV
về các khía cạnh hiệu quả của học tập tương tác trong một môi trường kết hợp của khóa
học về mạng máy tính và truyền thông có sử dụng hybrid learning. Các phát hiện cho thấy
nhu cầu hỗ trợ siêu nhận thức, các hoạt động học tập đích thực, hợp tác và học tập cá nhân.
Các nghiên cứu cũng tiết lộ rằng truy cập internet đóng vai trò quan trọng trong việc học
tập của SV trong khóa hybrid learning. Robinson (2004) [37] đã tiến hành một nghiên cứu
về kinh nghiệm của giảng viên trong thiết kế và giảng dạy khóa học kết hợp tại ĐH
Brigham Young và tìm hiểu cảm nhận của giảng viên về ba lợi ích chính của trải nghiệm

học kết hợp như sử dụng thời gian lớp học hiệu quả hơn, tăng sự linh hoạt trong các hạn
chế về thời gian gặp gỡ của SV với giáo sư và khả năng đáp ứng nhu cầu của từng người
học lớn hơn. Giai đoạn định lượng tiết lộ rằng có một mối tương quan tích cực giữa hiệu
10


quả của việc học tập và hỗ trợ kết hợp từ các quản trị viên của trường. Balarabe (2006)
[38] đã nghiên cứu ảnh hưởng của E-learning kết hợp đến thái độ của SV đối với toán học
và máy tính.
Một nghiên cứu gần đây nhất của nhóm tác giả gồm Means, Toyama, Murphy,
Bakia, Jones (2010) [39] đánh giá tổng kết hiệu quả của mô hình dạy học kết hợp. Nhóm
tác giả đã tổng hợp 46 nghiên cứu thực nghiệm trong bối cảnh phổ thông và ĐH tại Mỹ
đồng thời kết luận rằng mô hình dạy học kết hợp mang lại hiệu quả học tập. Khi so sánh
giữa dạy học kết hợp và dạy học theo kiểu giáp mặt, nghiên cứu cho thấy sự khác biệt lớn
về kết quả học tập của người học. Kết quả này là do mô hình dạy học kết hợp đã tạo ra
được môi trường học thực học sâu (deep learning), học có ý nghĩa (meaningful learning)
cũng như phát triển tư duy phê phán và hình thức học cấp cao, nó cũng tạo ra môi trường
làm việc độc lập và tự kiểm soát việc học như Garrison và Kanuka (2004) [40] đã khẳng
định.
Fernando Alonso (2011) và các cộng sự trong [41] đã tiến hành thử nghiệm so sánh
kết quả sử dụng dạy học kết hợp trong 4 năm học trên khóa học “Mô hình phát triển phần
mềm” trên hơn 600 SV để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng khóa học kết hợp.
Nhóm tác giả Tuncay Yigit, Arif Koyun, Asim Sinan Yuksel, Ibrahim Arda
Cankaya. (2014) [42], vận dụng mô hình kết hợp vào dạy học môn học Giải thuật và lập
trình, kết quả họ chứng minh sự khác biệt trong dạy học giáp mặt và kế hợp. Một nghiên
cứu về khía cạnh kỹ thuật, công nghệ dạy học cũng như phương pháp dạy học trên mô hình
kết hợp của nhóm tác giả Dias, S. B., & Diniz, J. A. (2014) [43], nghiên cứu thực nghiệm
về các lĩnh vực như các công cụ giao tiếp, các khả năng mang lại sự hiệu quả trong học
hợp tác và tương tác trong dạy.
Năm 2016, tác giả Bonk, C. J. & Graham, C. R. (Eds.) [44] đã xuất bản cuốn

Handbook of blended learning: Global Perspectives, local designs, chapter 11. San
Francisco, CA: Pfeiffer Publishing. Tác giả đã nêu bật lên tám vấn đề quan trọng trong dạy
học kết hợp và những xu hướng tương lai của mô hình này.
Năm 2017, Tác giả Chang Zhu and Edmond Kagambe [45] và cộng sự đã nghiên cứu
điều tra hiệu quả của một môi trường học tập kết hợp thông qua phân tích mối quan hệ
giữa đặc điểm/nền tảng SV, các tính năng thiết kế và kết quả học tập. Nó nhằm mục đích
xác định các yếu tố dự đoán quan trọng về hiệu quả học tập kết hợp lấy đặc điểm/tính năng
nền và đặc điểm thiết kế của SV như các biến độc lập và kết quả học tập dưới dạng biến
phụ thuộc. Một cuộc khảo sát được thực hiện cho 238 người trả lời để thu thập dữ liệu về
đặc điểm/bối cảnh của sinh viên, các tính năng thiết kế và kết quả học tập. Nhiều kết quả
phân tích hồi quy cho thấy các đặc điểm thiết kế dạy học kết hợp (chất lượng công nghệ,
công cụ trực tuyến và hỗ trợ trực tiếp) và đặc điểm của SV(thái độ và tự điều chỉnh) đã dự
đoán sự hài lòng của SV về kết quả.
Vatcharaporn Esichaikul and Clemens Bechter (2010) [46] nghiên cứu “Dạy học
trực tuyến theo các kiểu PCHT khác nhau”. Trong nghiên này, nhóm tác giả sử dụng mô
hình PCHT Kolb. Các kết quả định lượng của nghiên cứu này chứng minh rằng sự khác
biệt giữa bốn kiểu học tập tồn tại của Kolb. Họ cũng chỉ ra rằng việc phân phối các nguồn
tài liệu khác nhau đối với các kiểu PCHT của Kolb có ý nghĩa đối với học tập trực tuyến.
Tuy nhiên, họ cũng khẳng định không có phương pháp học trực tuyến nào sẽ phù hợp với
tất cả các kiểu học tập.

11