Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

Lời cảm ơn
Nghiên cứu khoa học không chỉ là sự say mê, trách nhiệm của
các nhà khoa học. Đặc biệt với sinh viên và những cán bộ đang công
tác trên mọi lĩnh vực việc nghiên cứu khoa học không chỉ làm giàu
kiến thức cho bản thân mà còn góp phần vào việc nâng cao năng
xuất hiệu qủa công việc. Với cán bộ giảng viên giáo viên việc nghiên
cứu khoa học góp phần nâng cao chất lợng hiệu quả của quá trình
giáo dục nói chung và dạy học nói riêng. Nhằm thực hiện tốt mục tiêu
của ngành GD&ĐT phát triển toàn diện về tri thức, đạo đức, nhân
cách của ngời học.
Để hoàn thành đề tài nghiên cứu này, em đã nhận đợc sự giúp
đỡ, hớng dẫn nhiệt tình của TS. Trần Công Việt - Giảng viên môn Hóa
học và các thầy cô giáo Khoa Hoá học Trờng ĐHSP Hà Nội cùng các bạn
bè, đồng nghiệp và các em học sinh Trờng TH&THCS Vực Trờng
huyện Tam Nômg - tỉnh Phú Thọ trong quá trình thực hiện đề tài.
Qua đây em xin chân thành cảm ơn TS. Trần Công Việt, các
thầy cô giáo Trờng ĐHSP Hà Nội, Trờng TH&THCS Vực Trờng huyện
Tam Nômg - tỉnh Phú Thọ đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ em hoàn
thành đề tài này.
Ngoài ra trong quá trình nghiên cứu đề tài, kiến thức của em
đã đợc nâng lên rất nhiều và là kinh nghiệm quý giá cho quá trình
học tập, nghiên cứu và giảng dạy. Tuy nhiên do các điều kiện có hạn,
việc nghiên cứu và vận dụng khó tránh khỏi sai sót, em rất mong đợc
sự góp ý, chỉ dẫn của các thầy cô và đồng nghiệp để đề tài đợc
hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn !
Phú Thọ, ngày 15
tháng 6 năm 2009

Học viên thực
hiện

Vi Đức Long

1


Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

Vi Đức
Long

Mục lục
Trang
Phần I: Mở đầu
I. Lý do chọn đề tài
3
II. Mục đích nghiên cứu
4
III. Nhiệm vụ nghiên cứu
4
IV. Khách thể, đối tợng
5
V. Giả thuyết khoa học
5
VI. Phơng pháp nghiên cứu
5
VII. Điểm mới của đề tài

5
VIII. Giới hạn của đề tài
5
Phần II: Nội dung
Chơng I. Cơ sở lí luận của đề tài

I.

Đổi

mới

phơng

pháp

dạy

học

6
II. Cơ sở lí luận của sự hình thành và phát triển khái niệm
7
Chơng II. Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng
phản ứng oxi hoá- khử cho học sinh THCS

Vi Đức Long

2



Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

I. Hệ thống hóa khái niệm hóa học ở trờng THCS
13
II. Quá trình hình thành và phát triển khái niệm hóa học
13
III. Yêu cầu, nguyên tắc về sự hình thành khái niệm hóa học
17
IV. Sự hình thành phát triển khái niệm và phơng pháp
18
cân bằng phản ứng oxi hóa khử ở trờng THCS
V. Tầm quan trọng của phản ứng oxi hóa khử ở trờng THCS.
35
Điều kiện để xảy ra phản ứng oxi hóa khử.
VI. Phơng pháp dạy học sự hình thành khái niệm
36
VII. Bài tập củng cố
38
Chơng III. Thực nghiệm s phạm

I. Mục đích
44
II. Nội dung
44
III. Sử lí số liệu và kết luận về việc thực nghiệm s phạm
48
Phần III. Kết luận chung
50

Tài liệu tham khảo
52

Phần I. Mở đầu
I. Lý do chọn đề tài:
Hiện nay nớc ta tiến hành công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nớc, nhanh chóng hòa nhập đợc với các nớc trong khu vực và
thế giới. Để thực hiện đợc nhiệm vụ này, giáo dục đóng một vai trò
quan trọng trong việc đào tạo đội ngũ ngời lao động mới có trình
độ khoa học kĩ thuật, có t duy sáng tạo và biết giải quyết các vấn

Vi Đức Long

3


Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

đề kinh tế, xã hội trong cơ chế thị trờng theo đúng định hớng xã
hội chủ nghĩa.
Vì vậy đổi mới giáo dục là một trong những nhiệm vụ cấp bách
và quan trọng của ngành giáo dục và đào tạo. Đổi mới chơng trình
giáo dục phổ thông là một quá trình đổi mới từ mục tiêu, nội dung
chơng trình sách giáo khoa, phơng pháp dạy và học phải thực hiện
đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ
chức đánh giá thi cử, chuẩn hóa trờng sở, đào tạo bồi dỡng giáo viên
và công tác quản lí giáo dục.
Để thực hiện đợc nhiệm vụ đổi mới mục tiêu, nội dung, phơng
pháp dạy học có hiệu quả cao, nhà trờng cần trang bị cho học sinh có

hệ thống kiến thức cơ bản, vững chắc, trên cơ sở đó mà hớng dẫn
học sinh biết vận dụng sáng tạo kiến thức vào việc giải quyết các vấn
đề học tập và thực tiễn cuộc sống.
Mục tiêu của trờng THCS là trang bị cho học sinh vốn kiến thức
phổ thông cơ bản để giúp học sinh có thể tiếp tục học lên bậc THPT
hoặc đi vào các trờng học nghề, hình thành các phẩm chất lao
động khoa học cần thiết của ngời lao động trong thời đại mới.
Môn hóa học góp một phần quan trọng trong việc thực hiện mục
tiêu đào tạo của trờng THCS. Hóa học là một ngành khoa học nghiên
cứu về các chất và những biến đổi của chúng. Trong trờng THCS
môn hóa học trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản nhất về
tính chất các chất, sự biến đổi của chất và các quy luật chi phối các
quá trình biến đổi này.
Hoá học là một trong những môn học cơ bản, việc nắm vững lí
thuyết chủ đạo là cơ sở, chìa khoá giúp học sinh hiểu và tiếp thu
kiến thức một cách rõ ràng, linh hoạt.
Để đảm bảo việc giảng dạy môn hóa học ở trơng THCS có chất lợng cao, đáp ứng yêu cầu đổi mới của ngành giáo dục trớc hết giáo
viên cần nắm vững nội dung khái niệm hóa học cơ bản, quá trình
4
Vi Đức Long


Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

hình thành phát triển khái niệm và các phơng pháp dạy học nhằm
nâng cao hiệu quả giờ dạy.
Lí thuyết về phản ứng oxi hoá - khử là một trong những lí
thuyết trung tâm, xuyên suốt chơng trình hoá học, là nền tảng để
nghiên cứu hầu hết các loại phản ứng, các quá trình hoá học đợc đa

ra trong giáo trình. Phản ứng oxi hoá - khử giúp học sinh hiểu và giải
thích đợc các hiện tợng trong tự nhiên và vận dụng tốt vào giải bài
tập hoá học. Do đó việc hình thành khái niệm phản ứng oxi hoá khử
ngày từ khi nhập môn học, đến khi tiếp cận các lí thuyết hiện đại là
một công việc khá khó khăn và hệ trọng.
Xuất phát từ nhận thức về vai trò, nhiệm vụ của ngời giáo viên
hoá học, trong việc thực hiện chơng trình và vai trò của môn hoá
học trong hệ thống các môn học ở nhà trờng. Đặc biệt vai trò của
phản ứng oxi hóa khử trong hệ thống lí thuyết chủ đạo, trong thực
tiễn nên tôi chọn đề tài: Hình thành khái niệm và phơng pháp cân
bằng phản ứng oxi hoá - khử cho học sinh THCS.
II. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng
phản ứng oxi hóa khử cho học sinh THCS Từ đó đề xuất biện
pháp, phơng pháp dạy học hợp lý góp phần nâng cao chất lợng dạy học
hóa học ở trờng THCS.
III. Nhiệm vụ của đề tài:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận:
+ Nghiên cứu xu hớng đổi mới phơng pháp dạy học hóa học.
+ Nghiên cứu cơ sở lý lý luận về sự hình thành và phát triển khái
niệm.
+ Nghiên cứu về các khái niệm hóa học ở trờng THCS trong đó
đi sâu nghiên cứu khái niệm phản ứng oxi hóa khử và phơng pháp
cân bằng phản ứng oxi hóa khử cho học sinh THCS.
+ Nghiên cứu lý thuyết phản ứng oxi hóa khử.

Vi Đức Long

5



Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

+ Nghiên cứu sự hình thành phát triển phơng pháp cân bằng
phản ứng oxi hóa khử.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn:
+ Nghiên cứu nội dung chơng trình.
+ TNSP kiểm tra kết quả của nội dung, phơng pháp đề ra, sử lý
kết quả thực nghiệm.
+ Đa ra đợc nội dung, phơng pháp dạy học phù hợp.
IV. Khách thể, đối tợng:
- Đối tợng: Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng
phản ứng oxi hoá - khử cho học sinh THCS.
- Khách thể: Là quá trình dạy học hóa học ở trờng THCS.
V. Giả thuyết khoa học:
Nếu nh giáo viên hiểu rõ sự hình thành và phát triển khái niêm
và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hoá - khử trong hóa học ở trờng THCS
Thì - Đa ra phơng pháp dạy học hợp lý.
- Nâng cao chất lợng dạy học hóa học THCS.
VI. Phơng pháp nghiên cứu:
- Phơng pháp nghiên cứu tài liệu:
+ Phơng pháp phân tích tổng hợp.
+ Phơng pháp phân loại và hệ thống hóa.
- Phơng pháp thực nghiệm s phạm.
- Phơng pháp toán học thống kê.
VII. Điểm mới của đề tài:
- Đề xuất các phơng pháp dạy học phù hợp khi dạy bài phản ứng oxi
hóa khử.
- Xây dựng nội dung bài tập củng cố.

VIII. Giới hạn của đề tài:
Đề tài đợc nghiên cứu cho học sinh THCS.

Vi Đức Long

6


Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

Phần II. Nội dung
Chơng I. Cơ sở lý luận của đề tài
I. Đổi mới phơng pháp dạy học:
Nhu cầu tiếp tục đổi mới phơng pháp dạy học ở trờng phổ
thông:
Công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đát nớc và yêu cầu hội
nhập quốc tế trong tổ chức thơng mại thế giới (WTO) đề ra những
yêu cầu mới đối với giáo dục nớc ta. Nghị quyết đại hội Đảng lần thứ X
đã khẳng định: Đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển
nguồn nhân lực chất lợng cao, chấn hng nền giáo dục Việt Nam.
Những biện pháp cụ thể là: Đổi mới cơ cấu tổ chức, nội dung, phơng
pháp dạy và học theo hớng Chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa. Phát
huy trí sáng tạo, khả năng vận dụng, thực hành của ngời học.
Cần bắt kịp xu thế đổi mới phơng pháp dạy học hiện đại nhằm
hình thành, phát triển những giá trị nhân cách tích cực, năng
động, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hoạt động sáng tạo.
Trong thời đại siêu công nghiệp, xã hội tri thức con ngời do
giáo dục bồi dỡng đào tạo phải là con ngời có tri thức và phẩm chất
trí tuệ cao, có năng lực giao tiếp, có những giá trị nhân văn đạo

đức sâu sắc, phong phú, có kĩ năng kĩ xảo để hoạt động trong
7
Vi Đức Long


Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

các lĩnh vực sản xuất, kinh doanh; các phẩm chất này có đặc trng là
nhanh, nhạy bén, linh hoạt mềm dẻo và luôn tự thích ứng và tự
điều chỉnh.
Trong nội dung trí dục của trờng, hệ thống những kinh nghiệm
hoạt động sáng tạo là một thành phần rất quan trọng, đặc biệt ở
thời kì đất nớc ta đang đổi mới để thoát khỏi cảnh nghèo nàn, lạc
hậu, tiến kịp các nớc trong khu vực và thế giới.
Quá trình giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn
đòi hỏi ở con ngời cả kiến thức và cả phơng pháp t duy. Có một cách
hiệu quả là: Trong khi dạy học sinh gải quyết những vấn đề cụ thể
của môn học thì hình thành ở các em những phơng pháp khái quát
hiện đại của hoạt động t duy và thực hành, những cách thức chung
trong việc tiếp cận các vấn đề, kĩ năng tìm tòi giải pháp cho một
tình huống mới. Do đó tập luyện cho học sinh biết giải quyết các
vấn đề từ đơn giản đến phức tạp trong học tập chính là chuẩn bị
cho các em có khả năng sáng tạo giải quyết các vấn đề trong thực
tiễn cuộc sống.
II. Cơ sở lý luận của sự hình thành và phát triển khái
niệm:
II. 1. Khái niệm hóa học:
Khái niệm là dạng khái quát của kiến thức và hình thức t duy
của học sinh trong quá trình nắm vững kiến thức hóa học.

Trong quá trình dạy học hình thành khái niệm là một trong các
vấn đề trung tâm. Sự hình thành các khái niệm bao gồm các thao
tác khác nhau của trí nhớ và t duy. Sự sử dụng các khái niệm tức là
học cách t duy, thực hiện quá trình tìm kiếm, sáng tạo, vì vậy nó
kích thích sự phát triển trí thông minh của học sinh.
Trong quá trình dạy hóa học, nên chú ý đến phép biện chứng
Mác Lê Nin và lô gíc học, sẽ đảm bảo hình thành đúng các khái
8
Vi Đức Long


Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

niệm hóa học. Trong lý thuyết nhận thức, khái niêm đợc xem xét nh
là một trong các hình thức phản ánh thực tiễn ở mức độ t duy trừu tợng. Lê Nin đã đa ra nhận xét: Khái niệm sản phẩm cao nhất của
trí tuê, sản phẩm cao nhất của vật chất.
Khái niệm đó là hình thức phản ánh sự vật và hiện tợng từ các
mặt của dấu hiệu và các mối quan hệ chủ yếu của chúng. Nội dung
của khái niệm đợc mô tả bằng lời, bằng các dấu hiệu của khoa học.
Khái niệm bao gồm hai mặt đối lập và liên hệ lẫn nhau là dung lợng
và nội dung. Dung lợng của khái niệm đợc đặc trng bằng số đối tợng
đợc khái quát trong nó và phản ánh mặt số lợng của quá trình nhận
thức. Nội dung phản ánh mặt chất lợng của kiến thức.
Dung lợng và nội dung là đặc tính lô gíc của khái niệm khi phát
triển kiến thức, dung lợng của nó đợc mở rộng và nội dung của nó đợc
đào sâu, các mối liên hệ của nó với các khái niệm đợc thay đổi cấu
trúc của khái niệm nh là hệ thống các dấu hiệu cơ bản đợc mở ra
qua nội dung của khái niệm.
Thế giớ xung quanh là nguồn gốc tạo ra khái niệm. Sự hình

thành khái niệm là quá trình phức tạp đợc dựa trên lô gíc của nhận
thức khoa học và sự chuyển khách quan từ không biết đến hiểu
biết. Phơng pháp luận của quá trình hình thành khái niệm là thuyết
nhận thức của Lê Nin: Từ trực quan sinh động đến t duy trừu tợng và
từ nó đến thực tiễn là con đờng biện chứng của sự nhận thức chân
lý, nhận thức thực tiễn khách quan. Những điều đa ra của tực quan
sinh động: cảm giác, tri giác, biểu tợng là điểm xuất phát ban đầu
của việc dạy và học khái niệm.
Cảm giác là dạng đơn giản của sự phản ánh thế giới khách quan,
chúng phản ánh tơng đơng các mặt bên ngoài và mặt chất lợng của
đối tợng hóa học và là xuất phất điểm của tất cả các quá trình nhận
thức. Trên cơ sở cảm giác xuất hiện tri giác là sự phản ánh toàn diện
đối tợng, phản ánh tổng quát các mặt bề ngoài của nó. Từ tri giác mà
9
Vi Đức Long


Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

có biểu tợng một hình thức nhận thức cảm tính. Biểu tợng là sự tái
hiện lại trong ý thức các hình tợng của đối tợng đã thu đợc trong quá
trình tri giác trực tiếp. Biểu tợng khác với cảm giác và tri giác là không
cần tác động trực tiếp vào đối tợng nghiên cứu. Đó là những hình
ảnh khái quát và trực quan cảm tính của đối tợng mà có thể tái hiện
theo trí nhớ và phân tích nó bằng t duy. Kết luận của biểu tợng trong
úa trình nhận thức tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình hình thành
khái niệm và làm cơ sở cho sự phán đoán suy lý.
Sự vận động của nhận thức từ cảm giác đến t duy trừu tợng là sự
vận động đồng thời của kiến thức từ hiện thực đến bản chất. Sự

chuyển đổi của t duy (cảm giác trừu tợng) đối với sự hình thành khái
niệm và sự vận dụng chúng đã đào sâu và mở rộng khả năng nhận
thức, đồng thời cũng là sự lầm lẫn khác nhau trong nhận thức.
Để tránh chủ nghĩa hình thức trong kiến thức quan trọng là xác
lập mối liên hệ chặt chẽ của khái niệm với các biểu tợng; sự trừu tợng lý
thuyết với thực nghiệm, jeets luận của khái niệm đợc hình thành
trong hoạt động thực tiễn. Không nên cho rằng trong dạy học thực
tiễn chỉ đợc tham dự ở cuối quá trình nhận thức. Sự nhận thức trong
đó có học tập, ngay từ đầu đã tham gia vào hoạt động thực tiễn.
Trong những điều kiện hiện tại, sự dạy học có mối liên hệ theo
hệ thống: trực quan sinh động cảm giác sự phản ánh tri giác
biểu tợng khái niệm. Sự nghiên cứu các t liệu học tập hoàn toàn
không bắt buộc phải bắt đầu từ trực quan sinh động. Sự hình
thành nhiều khái niệm không tuân theo hệ thống toàn vẹn của sự
nhận thức. Hoàn toàn không phải các khái niệm đợc hình thành từ
khả năng cảm giác, thờng thờng ngời ta thay chúng bằng lời nói của
giáo viên và trực quan. Khái niệm các chất và phản ứng ở giai đoạn
đầu cũng đợc dựa trên t duy tích cực và kinh nghiệm của học sinh.

Vi Đức Long

10


Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

Nhng cần hiểu rằng không dựa trên t liệu kinh nghiệm thì
không thể hình thành đợc một khái niệm hóa học nào và nó cũng rất
quan trọng cho sự nhận thức các mối quan hệ qua lại, tác động lẫn

nhau của khái niệm.
Khoa học là tất cả những tri thức về mội loại quy luật của vật
chất, sự vận động của vật chất, những quy luật của tự nhiên, xã hội
và t duy.
Hóa học là khoa học nghiên cứu các chất, sự biến đổi chất và
ứng dụng của chúng.
II. 2. Cấu trúc khái niệm hóa học:
Việc nghiên cứu cấu trúc khái niệm hóa học trong chơng trình
hóa học THCS là một vấn đề then chốt. Ta có thể biểu diễn bằng sơ
đồ sau:

Vi Đức Long

11


Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

Trong sơ đồ này, ở cột giữa có trình bày quá trình hình thành
khái niệm cơ bản về chất, nguyên tố hóa học, ở cột ngoài cùng bên
trái là sự phát triển của những quan điểm lí thuyết về cấu tọa chất,
từ mức độ đơn giản nhất đế thuyết cấu tạo nguyên tử và thuyết
cấu tạo hóa học. ở đây cũng giới thiệu những định luật hóa học cơ
bản. Cột bên phải ngoài cùng chủ yếu nêu lên quá trình hình thành
những khái niệm về phản ứng hóa học.
Theo sơ đồ này ta thấy rõ trình tự hình thành các khái niệm
trung tâm, quan trọng nhất; đồng thời cũng thấy vai trò chủ đạo của
các quan điểm lí thuyết về cấu tạo chất và định luật hóa học.
II. 3. Phân loại khái niệm hóa học:

Trong chơng trình hóa học THCS học sinh đợc hình thành khái
niệm về chất, nguyên tử, phân tử, nguyên tố hóa học, đơn chất, hợp
chất, hóa trị, các phản ứng hóa hợp, phản ứng phân hủy và phản ứng
thế, phản ứng oxi hóa khử , mol, khối lợng mol, thể tích mol, axit,
bazơ, muối dung dịch đa vào chơng trình hóa học lớp 8.
Khái niệm về phản ứng oxi hóa khử tiếp tục đợc nghiên cứu ở
lớp 9 cung khái niệm về phản ứng trung hóa, phản ứng trao đổi,
phản ứng cộng.
Các khái niệm về oxit, axit, bazơ, muối tiếp tục đợc nghiên cứu ở
lớp 9.

Vi Đức Long

12


Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

Các khái niệm ban đầu về hữu cơ: Hóa học hữu cơ, chất hữu
cơ, cấu tạo phân tử chất hữu cơ. Một số khái niệm chất hữu cơ cụ
thể: Metan, etylic, axetilen, benzen, rợu etylic, axit axetic, glucozơ,
tinh bột, xenlulozơ, protein, chất béo, polime đợc nghiên cứu ở lớp 9.
II. 4. Sự hình thành và phát triển khái niệm:
* Tầm quan trọng sự hình thành phát triển khái niệm:
Hệ thống những khái niệm cơ bản về hóa học đó là bộ xơng
sống của chơng trình hóa học phổ thông Việt Nam.
Khái niệm hóa học là nội dung rất quan trọng của bộ môn hóa
học mà học sinh cần chiếm lĩnh đợc.
Hình thành khái niệm hóa học là nhiệm vụ và mục tiêu quan

trọng của dạy học hóa học
* Các thao tác t duy nhằm hình thành khái niệm hóa học:
Trong việc hình thành khái niệm hóa học cho học sinh, khâu
trung tâm là phát triển năng lực t duy, trong đó cần đặc biệt chú ý
rèn luyện cho học sinh một số thao tác t duy nh: phân tích, tổng hợp,
so sánh và khái quát hóa.
II. 5. Nghiên cứu các phơng pháp để hình thành khái
niệm hóa học:
II. 5. 1. Phơng pháp trực quan:
Sử dụng phơng pháp này giáo viên cần sử dụng các mô hình,
tranh vẽ, biểu đồ, sơ đồ yêu cầu học sinh quan sát, cho nhận xét,
làm rõ nội dung sơ đồ, tìm ra các quy luật khái quát trong các biểu
đồ và đa ra những dự đoán khoa học.
Với sự hớng dẫn, điều khiển của giáo viên, học sinh quan sát phơng tiện trực quan, tự tìm tòi, khám phá nội dung khái niệm kiến
thức cần tìm kiếm.
II. 5. 2. Phơng pháp đàm thoại phát hiện:

Vi Đức Long

13


Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

Bản chất của phơng pháp này là giáo viên đa ra một hệ thống
bài tập nhận thức dới dạng các câu hỏi mang tính chất tìm tòi nghiên
cứu đợc cấu trúc theo một logic chặt chẽ để điều khiển các hoạt
động nhận thức học tập của học sinh. Qua việc tìm tòi câu trả lời
cho hệ thống câu hỏi đó mà học sinh thu nhận đợc khái niệm kiến

thức cần nắm vững và phơng pháp nhận thức, phơng pháp học tập.
Ví dụ: Hình thành khái niệm phản ứng hóa hợp.
II. 5. 3. Phơng pháp thuyết trình, thông báo tái hiện:
Đặc điểm nổi bật của phơng pháp này là tính chất thông báo
của lời giải của thầy và tính chất tái hiện sau khi lĩnh hội của trò.
Những kiến thức đến với học sinh theo phơng pháp này nh đã đợc
thầy chuẩn bị sẵn để trò thu nhận. Học sinh chỉ nghe, nhìn, cũng
t duy theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ.
Cấu trúc logic của phơng pháp thuyết trình, thông báo tái hiện:
Đối với mỗi vấn đề trọn vẹn, thông thờng sự thông báo phải trải qua 4
bớc: Đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận
về vấn đề nêu ra.
II. 5. 4. Phơng pháp nêu và giải quyết vấn đề:
Sử dụng phơng pháp nêu và giải quyết vấn đề giúp học sinh
biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề cần nhận thức
trong quá trình hình thành khái niệm hóa học.
Nét đặc trng của phơng pháp nêu và giải quyết vấn đề là sự
lĩnh hội kiến thức diễn ra trong quá trình giải quyết vấn đề.
Khâu quan trọng của phơng pháp nêu và giải quyết vấn đề là
tạo tình huống có vấn đề, điều cha biết là yếu tố trung tâm gây
ra hứng thú nhận thức, kích thích t duy, tính tự giác tích cực trong
hoạt động nhận thức của học sinh.
Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề giáo viên đa học sinh
vào tình huống có vấn đề, giúp học sinh tự lực giải quyết vấn đề,
phát triển và vận dụng vào tình huống mới, phát triển t duy sáng tạo.
14
Vi Đức Long


Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử

cho học sinh THCS

II. 5. 5. Phơng pháp bài tập hóa học:
Giáo viên dùng bài tập hóa học để tổ chức, điều khiển hoạt
động học tập của học sinh để hình thành các khái niệm hóa học.
Xuất phát từ các kiến thức cũ có liên quan, giáo viên xây dựng,
lựa chọn hệ thống câu hỏi, bài tập giúp học sinh tìm tòi, tự xây
dựng khái niệm một cách vững chắc.
Trong hệ thống bài tập cần có các nội dung cung cấp thông tin,
có bài tập vận dụng kiến thức cũ có liên quan mang tính chất dẫn
dắt, điều khiển t duy, định hớng tìm tòi ở học sinh.
Ví dụ: Để hình thành khái niệm oxit, giáo viên yêu cầu học sinh
làm bài tập sau.
Lập phơng trình hóa học sau:
Fe + O2 Fe3O4
S + O2 SO2
P + O2 P2O5
Al + O2 Al2O3
Sau đó yêu cầu học sinh quan sát hợp chất tạo thành xem chúng
có gì giống, khác nhau, từ đó rút ra khái niệm về oxit.
Thực tế, việc giảng dạy khái niệm hóa học THCS là vấn đề khó,
đòi hỏi giáo viên phải nắm vững các khái niệm, các phơng pháp
giảng dạy phù hợp với từng loại khái niệm và từng đối tợng học sinh.

Vi Đức Long

15


Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử

cho học sinh THCS

Chơng II. Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng
phản ứng oxi hóa khử cho học sinh THCS
I. Hệ thống khái niệm hóa học ở trờng THCS:
Hệ thống khái niệm hóa học mở đầu gồm các khái niệm: Nguyên
tử, nguyên tố hóa học, phân tử, đơn chất, hợp chất, hó trị, công thức
hóa học, phơng trình hóa học...
- Một số khái niệm chất cụ thể ở lớp 8: Oxi, Hiđrô, Nớc.
- Một số khái niệm chung về loại chất và chất cụ thể: Kim loại
(Kim loại cụ thể là: Al, Fe), Phi kim (Phi kim cụ thể Cl 2, C), Oxit (Oxit cụ
thể CaO, SO2), Axit (Axit cụ thể H 2SO4, HCl), Bazơ ( Bazơ cụ thể
NaOH, Ca(OH)2), Muối (Muối cụ thể KNO3, NaCl, muối cacbonat), Bảng
tuần hoàn các nguyên tố hóa học
Hệ thống khái niệm chất hữu cơ:
- Một số khái niệm chung: Hóa học hữu cơ, chất hữu cơ, cấu tạo
phân tử chất hữu cơ.
- Một số khái niệm chất hữu cơ cụ thể: Metan, etylic, axetilen,
benzen, rợu etylic, axit axetic, glucozơ, tinh bột, xenlulozơ, protein,
chất béo, polime.
II. Quá trình hình thành và phát triển khái niệm hóa học:
II. 1. Quá trình hình thành khái niệm hóa học:
Quá trình hình thành khái niệm hóa học có thể phân thành 2
giai đoạn sau:
Sự hình thành khái niệm, sự phát triển và liên kết các khái niệm,
phơng pháp hình thành khái niệm phụ thuộc vào các yếu tố: Đặc
điểm của khái niệm, mức độ nhận thức khái niệm của học sinh, vai
trò của khái niệm trong chơng trình môn học, trong nhận thức khoa
học. Trong dạy học ngời ta sử dụng hai phơng pháp hình thành khái
niệm: Con đờng khái quát quy nạp từ các tài liệu cảm giác và con đờng kết luận suy diễn từ các lý thuyết đã biết chúng.


Vi Đức Long

16


Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

Đối với giai đoạn đầu của s dạy học, sự hình thành khái niệm thờng đợc tiến hành bằng con đờng khách quan quy nạp, các khái niệm
kinh nghiệm có sẵn học ở trong sách, cơ sở của nó là sự khái quát
hóa từ t liệu thực nghiệm. Đó là quá trình hình thành các khái niệm
về tính chất của chất, các dấu hiệu, điều kiện xảy ra phản ứng hóa
học của các chất.... Trong quá trình này phơng pháp cơ bản là thực
nghiệm hóa học, so sánh, khái quát hóa các t liệu thí nghiệm với sự sử
dụng công thức và phơng trình hóa học, kết hợp với các phơng pháp
dạy học nh nghiên cứu, nêu vấn đề, đàm thoại nêu vấn đề.
Trong giai đoạn đầu của sự dạy học hóa học này ở THCS có đa
vào một loạt khái niệm trừu tợng dùng làm điểm xuất phát dể phát
triển hệ thống kiến thức lý thuyết (nguyên tố, nguyên tử...), ở đây
bắt đầu hình thành khái niệm lý thuyết chung về chất, phản ứng
hóa học, các khái niệm này còn trừu tợng đối với học sinh vì có ít dấu
hiệu và còn rất phức tạp cho sự xác định chúng ở lớp 8, ccacs khái
niệm này cũng đợc hình thành bằng con đờng quy nạp.
II. 1. 1. Sự hình thành khái niệm hóa học bằng con đờng
quy nạp đợc thực hiện theo một lô gíc xác định theo các giai
đoạn sau:
1. Sự tách ra nhóm lại và so sánh các đối tợng điển hình để làm
rõ các dấu hiệu chung của toàn bộ khái nệm này.
2. Lựa chọn và làm chính xác hóa các dấu hiệu bản chất, tách

chúng ra khỏi những dấu hiệu không bản chất, tách dấu hiệu bản
chất trong những dấu hiệu quy ớc.
3. Định nghĩa khái niệm.
4. Thiết lập các mối liên hệ với các khái niệm khác, phân chia giới
hạn với các khái niệm gần kề.
5. Xác định vị trí của khái niêm trong sự phân loại tơng ứng, đa nó vào các đối tợng cụ thể.
6. Vận dụng các khái niệm đợc hình thành.

Vi Đức Long

17


Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

II. 1. 2. Sự hình thành khái niệm hóa học bằng con đờng
suy diễn:
Từ các lý thuyết hóa học dùng làm lý thuyết chủ đạo gồm các khái
niệm trừu tợng hóa đợc hình thành bằng con đờng của các kết luận
lô gíc hình thức từ các thuyết, các khái niệm này có cấu trúc khác với
con đờng quy nạp. Cấu trúc này bao gồm các giai đoạn:
1. Lựa chọn tiền đề xuất phát cho kết luận của khái niệm.
2. Kết luận và định nghĩa khái niệm, chính xác hóa các dấu
hiệu của nó.
3. Xác định vị trí của nó trong hệ thống kiến thức lý thuyết,
xác định các mối liên hệ của nó với các khái niệm khác.
4. Cụ thể hóa khái niệm, tách nó ra khỏi các khái niệm gần kề,
mở rộng khái niệm ra các tình huống riêng biệt.
5. ứng dụng khái niệm vào việc giải các bài toán nhận thức khác

nhau.
Nh vậy các khái niệm hóa học mang tính chất cụ thể có thể dùng
thí nghiệm làm cơ sở, xuất phát điểm cho quá trình nhận thức nh
khái niệm về chất, loại phản ứng hóa học, dấu hiệu, điều kiện phản
ứng, ta có thể hình thành bằng con đờng quy nạp. Các khái niệm
hóa học mang tính chất trừu tợng đợc xây dựng trên cơ sở các thuyết
nh: nguyên tử, nguyên tố, liên kết hóa học, orbitan nguyên tử, số oxi
hóa... ta có thể xây dựng bằng con đờng suy diễn xuất phát từ lý
thuyết chủ đạo đúng đắn.
Sự hình thành khái niệm theo các giai đoạn đợc thực hiện trong
quá trình hoạt động nhận thức tích cực của học sinh. Sự bỏ qua các
giai đoạn của quá trình này sẽ gây phức tạp cho việc nắm vững
kiến thức của học sinh.
Bớc quan trọng nhất của việc hình thành khái niệm là sự tách
các dấu hiệu bản chất của khái niệm. Đối với bớc này ngời ta sử sụng
phơng pháp phân tích, so sánh các dấu hiệu để đi đến khái quát
18
Vi Đức Long


Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

hóa nó. Trên cơ sở một loạt các thí nghiệm gọn, rõ học sinh sẽ chỉ ra
đợc các dấu hiệu của phản ứng hóa học: Tách chất khí, tạo kết tủa,
thay đổi màu sắc, tách và hấp thụ nhiệt độ. Từ so sánh, phân tích
chúng chỉ ra dấu hiệu chung nhất trong số các dấu hiệu xác định
bằng thức nghiệm là năng lợng. Khi trình bày mô tả bằng mô hình
phản ứng và phân tích các kết quả của nó, ngời ta tin tởng rằng dấu
hiệu bản chất của phản ứng hóa học mà phân biệt nó với các hiện tợng khác là có sự tạo ra chất mới.

Sự nắm vững khái niệm trong nhiều trờng hợp phụ thuộc vào cả
sự hiểu biết đúng đắn và đầy đủ định nghĩa khái niệm chúng
tạo điều kiện cho việc tách ra những ý cính trong nội dung của khái
niệm. Đó là tính chính xác, rõ ràng của sự tiếp thu nó. Định nghĩa
giúp cho việc xác định giới hạn áp dụng khái quát tách các đối tợng đợc khái quát bởi định nghĩa khỏi các khái niệm khác mà nó giống
chúng về một số dấu hiệu không bản chất nào đó. Cần dựa vào
trong định nghĩa chỉ những dấu hiệu bản chất của khái niệm. Khái
niệm có ý nghĩa rộng hơn định nghĩa, khái niệm không đợc bắt
đầu từ định nghĩa và cũng không đợc kết thúc bằng định nghĩa.
Định nghĩa có thể dựa ngay vào đầu của quá trình hình thành khái
niệm (Oxit), vào giữa giai đoạn hinh fthanhf nó (Liên kết hóa học) và
cuối của quá trình này (Chất, dung dịch). Định nghĩa có tính giới
hạn, vì vậy không cần phải cố gắng đa định nghĩa tổng số các
dâu hiệu của khái niệm và tất cả các trờng hợp mà khái niệm đợc
vận dụng trong đó. Định nghĩa của khái niệm cần chứa đựng chỉ
những dấu hiệu chung nhất, quan trọng nhất là đặc tính của khái
niệm và cho phép xác định chính xác nó giữa các khái niệm khác.
Không phải các khái niệm đều cần và có thể đa ra định nghĩa đợc. Điều quan trọng là dạy cho học sinh độc lập thực hiện đợc các
thao tác này.
II. 2. Quá trình phát triển khái niệm:

Vi Đức Long

19


Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

Trong quá trình nghiên cứu hóa học một cách liên tục, các khái

niệm đã hình thành đợc phát triển theo 3 con đờng cơ bản:
1. Sự đào sâu khái niệm: Nghĩa là đào sâu bản chất của nó
bắng cách mở ra các quy luật mới bên trong giữa các thành tố của
chính khái niệm (cách tăng cờng độ).
2. Mở rộng khái niệm bằng cách tăng dung lợng của nó, khái quát
các đối tợng mới bằng khái niệm này, xác định mối liên hệ mới giữa
các khái niệm mới và giữa các môn học, phân loại các đối tợng mới
(con đờng mở rộng diện).
3. Sự phát triển kế thừa của khái niệm khi chuyển từ lý thuyết
này đến lý thuyết khác. Sự phát triển kế thừa đợc thực hiện nhờ sự
làm giàu khái niệm khi chuyển sang một mức độ lý thuyết mới của sự
dạy học hoặc nhờ sự thiết lập các mối liên hệ kế thừa của khái niệm
trong quá trình phát triển chung theo vòng xoáy ốc (con đờng khởi
nguyên của khái niệm).
Sự phát triển khái niệm đợc hoàn thiện bởi liên kết của khái
niệm, nghĩa là sự thống nhất chúng trong một hệ thống kiến thức lý
thuyết xác định. Sự liên kết đợ tiến hành bằng sự khái quát sâu lý
thuyết ở mức độ của các lý thuyết và quan điểm chỉ đạo với sự sử
dụng rộng rãi các mối liên hệ trong môn học và liên môn học. Sự liên
kết đợc thực hiện với mục đích tổng hợp các kiến thức, tìm kiếm
các quy luật chung vốn có cho tất cả các đối tợng và khái niệm đợc
liên hợp để làm tăng sự chuyển kiến thức và khả năng sử dụng sáng
tạo chúng. Ví dụ nh quan niệm chủ đạo của sự liên kết kiến thức về
chất sẽ là sự phụ thuộc tính chất của chúng vào cấu tạo, lý thuyế dùng
để giải thích mối liên quan giữa tính chất và cấu tạo chất là thuyết
electrron, các khái niệm cơ bản nhất bao quanh chúng và các khái
niệm khác. Ví dụ nh: Thành phần, Dạng kết hợp, Liên kết hóa
học, Mạng tinh thể, Tính chất hóa học, Khả năng phản

Vi Đức Long


20


Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

ứng....Các kiến thức này tạo thành các bộ phận tơng ứng của mối liên
hệ tơng ứng: Thành phần, cấu tạo, Tính chất.
Sự hình thành, phát triển khái niệm đòi hỏi sự tổ chức hợp lý
hoạt động đồng bộ của giáo viên và học sinh. Giáo viên hình thành
khái niệm, hớng dẫn hoạt động của học sinh. Học sinh nắm vững khái
niệm và vận dụng chúng vào thực tiễn. Trong sự tổ chức hoạt động
này cần chú ý đến sự phân tích lựa chọn nội dung để nghiên cứu
khái niệm, xác định con đờng tối u để phát triển liên tục chúng,
xây dựng hệ thống bài tập dể nắm vững, làm rõ khái niệm và sửa
chữa những nhận thức sai lầm của học sinh.
Trên cơ sở lý luận về quá trình hình thành khái niệm, nguyên
tắc và con đờng hình thành khái niệm hóa học, ta xem xét cụ thể
vào quá trình hình thành khái niệm phản ứng hóa học trong chơng
trình hóa THCS.
III. Yêu cầu, nguyên tắc về sự hình thành khái niệm hóa
học:
Sự hình thành các khái niệm hóa học trong nhà trờng luôn đợc
định hớng bởi lô gíc bên trong khái niệm và phản ánh tiến trình
nhận thức hóa học. Sự hình thành khái niệm hóa học đợc tiến hành
đầu tiên bằng thực nghiệm về các chất, phản ứng, quy luật hóa học
với sự mô tả định tính của chúng và sau đó là mô tả định lợng. Đây
là sự tích lũy tri thức ban đầu, là cơ sở để hình thành khái niệm sự
t duy lý thuyết trên cơ sở lý thuyết nguyên tử phân tử là sự chuyển

quá trình nhận thức từ hiện tợng đến bản chất, từ mô tả kinh
nghiệm đến sự giải thích lý thuyết về các chất và các quá trình.
Quá trình vận dụng kiến thức lý thuyết vào nghiên cứu hiện tợng
cụ thể đã rút ngắn bớc nghiên cứu thực nghiệm và tăng cơng mức
độ lý thuyết. Việc thay sự quan sát thực tế bằng mô hình, phơng
tiện kỹ thuật và sử dụng rộng rãi phơng pháp nêu vấn đề, suy diễn,
diễn dịch, mô hình hóa, đã giúp cho việc hình thành các bớc đi
21
Vi Đức Long


Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

khái quát hóa lý thuyết. Việc sử dụng mô hình cũng không làm giảm
vai trò của thực nghiệm hóa học, của các sự kiện, khái niệm kinh
nghiệm, phép quy nạp trong dạy học hóa học.
Trên cơ sở lý luận dạy học và tâm lý học cùng với tính chất đặc
trng và quy luật của sự nhận thức hóa học trong dạy họcđã đa ra
nguyên tắc hình thành khái niệm hóa học trong trờng THCS là:
1/ Hình thành khái niệm từ các ví dụ của các đối tợng hiện tợng
điển hình.
2/ Cần đặt khái niệm đợc nghiên cứu ban đầu trong sự phát
triển và các mối quan hệ với các khái niệm khác.
3/ Thống nhất hợp lý các mặt cảm giác trong nội dung của khái
niệm, phép quy nạp và suy diễn trong sự hình thành khái niệm.
4/ Tăng cờng sử dụng các ký hiệu hóa học nh là hình thức biểu
thị khái niệm và vận dụng chúng trong học tập.
5/ Thống nhất sự mô tả định lợng và định tính của khái niệm.
6/ Chú ý trong khái niệm những nét riêng, đặc thù và chung

nhất trong sự thống nhất và các mối quan hệ qua lại giữa chúng.
7/ Đảm bảo tính định hớng và phát triển của khái niệm.
8/ Sự hình thành khái niệm trong hoạt động, trong các mối quan
hệ giữa kiến thức và kỹ năng.
9/ Tăng khả năng ứng dụng của các khái niệm đã nắm vững
trong nhận thức học tập.
10/ Tối u hóa sự phát triển học sinh trong quá trình vận dụng
khái niệm.
Từ các nguyên tắc chung của quá trình hình thành khái niệm
hóa học ta có thể cân nhắc, lựa chọn các con đờng cho việc hình
thành một khái niệm cụ thể.
Khi lựa chọn các phơng pháp hình thành khái niệm ta cần chú ý
đến tính chất của khái niệm, nội dung của khái niệm, mối liên quan
của nó với các khái niệm khác và đối tợng học sinh cụ thể. Trong
22
Vi Đức Long


Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

chuẩn bị giáo viên cần chú ý đến việc lựa chọn thí nghiệm cho việc
hình thành khái niệm và các phơng tiện trực quan cần thiết để
tăng cờng tính hiệu quả của phơng pháp đợc sử dụng.
IV. Sự hình thành phát triển khái niệm và phơng pháp cân
bằng phản ứng oxi hóa khử ở trờng THCS:
IV. 1. Cơ sở lí thuyết về phản ứng oxi hoá - khử:
IV. 1. 1. Một số khái niệm:
* Hoá trị:
Hoá trị của một nguyên tố đặc trng cho khả năng của nguyên tử

của nguyên tố có thể hình thành 1 liên kết hoá học nhất định.
Ví dụ: NH3

Nitơ có hoá trị III; Hiđro có hoá trị I.

H2O Oxi có hoá trị II; Hiđro có hoá trị I.
Theo thuyết liên kết hoá trị: Hoá trị của nguyên tử trong phân tử
đợc hiểu là cặp electron mà nguyên tử đã cho dùng để liên kết với
những nguyên tử khác, nghĩa là: Hoá trị đợc định nghĩa là số liên
kết mà nguyên tử có thể tạo thành bằng số electron độc thân của
nó, ở đây không tính đến tính có cực của liên kết đợc tạo thành
nên hóa trị không có dấu.
Hoá trị xác định theo số liên kết nên không thể âm và bằng 0.
Hoá trị thờng gắn với một kiểu liên kết cụ thể.
* Liên kết ion: Điện hoá trị đợc xác định bằng số electron mà
nguyên tử mất đi hay thu về khi tạo thành ion đơn. Đó là điện tích
của ion trong các hợp chất ion.
Ví dụ: Quá trình hình thành phần tử NaCl từ các nguyên tố đợc
biểu diễn nh sau:
Nguyên tử của nguyên tố Na có 1 electron lớp ngoài cùng
Na+ + Cl-

NaCl

* Liên kết cộng hoá trị: là liên kết giữa các nguyên tử bằng cặp
electron chung.

Vi Đức Long

23



Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

(Một số trờng hợp liên kết cộng hoá trị thực hiện bằng 1 electron hay
3 electron).
Ví dụ: Khi hình thành phân tử Clo:
* Số oxi hoá:
Số oxi hoá của một nguyên tố trong chất là điện tích của nguyên
tử trong phân tử của chất, nếu nh các cặp electron sở hữu chung
hoàn toàn chuyển sang nguyên tố âm điện hơn.
Công thức cấu tạo của phân tử có thể xác định đợc số oxi hoá
của các nguyên tố.
Trong trờng hợp khác, ngời ta dựa vào quy tắc sau để tính:
+ Quy tắc 1: Tổng số oxi hoá trong 1 nhóm nguyên tử (phân
tử hay ion) băng
điện tích của nhóm đó.
+ Quy tắc 2: Số oxi hoá đợc coi nh cố định
. Kim loại kiềm: có số oxi hoá là +1.
. Kim loại kiềm thổ: có số oxi hoá là +2.
. Số oxi hoá của oxi là -2 (trừ trong OF2 có số oxi
hoá +2 và -1
trong pe oxit)
. Hiđro có số oxi hoá là +1 (trừ trong các hiđrua
ion có số oxi
hoá là -1)
Số oxi hoá là một khái niệm quy ớc, nhng rất hay đợc dùng, nó
không phản ánh trạng thái của nguyên tử trong phân tử bởi ta giả
định để tính.

Trong hoá học ngời ta dùng để cân bằng các phản ứng oxi hoá khử, lập công thức của hợp chất, phân loại hợp chất; Trừ một số ngoại
lệ số oxi hoá cao nhất của 1 nguyên tố bằng số nhóm của nó.

Vi Đức Long

24


Hình thành khái niệm và phơng pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử
cho học sinh THCS

Ví dụ: Xác định số oxi hoá của 1 nguyên tố trong hợp chất khi
biết số oxi hoá các nguyên tố khác.
Tính số oxi hoá của Mn trong KMnO4; MnO2
KMnO4: 1 + x + (- 1) = 0 x = +7 Mn = +7
MnO2:

x+ (- 4) = 0 -> x = +4 Mn = +4

Chú ý: Phải nói rõ khái niệm số oxi hoá và hóa trị để tránh
nhầm lẫn. Hóa trị gắn liền với liên kết hóa học. Số oxi hóa gắn liền
với sự dịch chuyển electron nên nhiều khi số oxi hóa không trùng hóa
trị.
Ví dụ: C-2H3+1ClC có hóa trị IV, nhng số oxi hóa là - 2.
Cl có hóa trị I, nhng số oxi hóa là - 1.
IV. 1. 2. Phản ứng oxi hoá - khử:
IV. 1. 2. 1. Định nghĩa:
Phản ứng oxi hoá - khử là phản ứng hoá học trong đó xảy ra
đồng thời sự oxi hóa và sự khử.
Phản ứng oxi hoá - khử là phản ứng hoá học trong đó có sự thay

đổi số oxi hoá của 1 hay nhiều nguyên tố.
Hay có thể nói: Phản ứng oxi hoá - khử là phản ứng trong đó có
sự chuyển dịch một phần hay chuyển dịch hoàn toàn electron từ
nguyên tố này sang nguyên tố khác.
Hay có thể nói: Phản ứng oxi hoá - khử là phản ứng hoá học trong
đó xảy ra đồng thời sự khử và sự oxi hóa.
Ví dụ 1: CuO + H2 Cu + H2O
CuO: chất oxi hóa
H2: chất khử.
Sự khử: CuO Cu
Sự oxi hóa: H2 H2O

Vi Đức Long

25