ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VŨ THỊ THANH THỦY

TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO DỰ ÁN HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
MÔN SINH HỌC CHO SINH VIÊN KHOA TỰ NHIÊN
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên – 2014


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VŨ THỊ THANH THỦY

TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO DỰ ÁN HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
MÔN SINH HỌC CHO SINH VIÊN KHOA TỰ NHIÊN
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN

Chuyên ngành: LL & PP dạy học bộ môn Sinh học
Mã số : 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS NGUYỄN VĂN
HỒNG

Thái Nguyên – 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự
hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Văn Hồng. Các số liệu, kết quả nêu trong luận
văn này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào
khác.
Thái Nguyên, tháng 04 năm 2014
Tác giả luận văn

Vũ Thị Thanh Thủy

XÁC NHẬN

XÁC NHẬN

CỦA KHOA CHUYÊN MÔN

CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

PGS.TS Nguyễn Văn Hồng

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng đã tận tnh
hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong học tập, nghiên cứu và hoàn thành bản luận văn này.

Tôi xin chân thành cảm ơn các giảng viên bộ môn lý luận và PPDH Sinh học,
Ban chủ nhiệm Khoa Sinh - KTNN, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên và
các bạn đồng nghiệp đã ủng hộ, tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành luận
văn.
Tôi xin cảm ơn gia đình và những người thân đã luôn động viên, giúp đỡ và
tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn!

Thái Nguyên, tháng 04 năm 2014
Tác giả luận văn

Vũ Thị Thanh Thủy

ii


MỤC LỤC

Trang

Trang bìa phụ
Lời cam đoan ....................................................................................................... i
Lời cảm ơn .......................................................................................................... ii
Mục lục ..............................................................................................................iii
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt .............................................................iv
Danh mục các bảng ............................................................................................. v
Danh mục các hình .............................................................................................vi
MỞ ĐẦU................................................................................................................................ 1

1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................... 2

3. Phạm vi, đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................... 2
4. Giả thuyết khoa học...................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu ..............................................................................
3
7. Những đóng góp của luận văn...................................................................... 3
8. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn .................................................... 3
9. Luận điểm đưa ra bảo vệ .............................................................................. 4
10. Cấu trúc của luận văn ................................................................................. 4
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN............................................................... 5

1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học............................................... 5
1.1.1. Sự cần thiết đổi mới phương pháp dạy học...................................................
5
1.1.2. Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học ..................................
5

iii


1.1.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong trường Đại học và
Cao đẳng Sư phạm
............................................................................................................ 7
1.2. Năng lực sư phạm...................................................................................... 9
1.2.1. Năng lực........................................................................................................... 9

iii


1.2.3. Năng lực sư phạm ......................................................................................... 11

1.3. Dạy học theo dự án .................................................................................. 15
1.3.1. Dự án và dự án học tập ................................................................................. 15
1.3.2. Quan niệm về dạy học theo dự án................................................................ 16
1.3.3. Đặc điểm của dạy học theo dự án ................................................................
18
1.3.4. Vai trò của giáo viên và người học trong dạy học theo dự án....................
20
1.3.5. Ưu điểm và hạn chế của DHTDA ................................................................ 21
1.3.6. Phân loại dự án học tập................................................................................. 22
1.3.7. Mối quan hệ giữa dạy học theo dự án với các phương pháp dạy học,
các hình thức dạy học khác trong quá trình tổ chức dạy học
...................................... 23
1.3.8. Dạy học theo dự án và vấn đề hình thành, phát triển năng lực sư phạm
cho
sinh viên ................................................................................................................... 25
1.3.9. Đánh giá trong dạy học theo dự án .............................................................. 27
1.3.10. Tình hình nghiên cứu và triển khai dạy học theo dự án ...........................
29
Kết luận chương 1 .......................................................................................... 31
Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN HỌC PHẦN PPDH MÔN SINH HỌC
(NHỮNG NỘI DUNG CỤ THỂ) CHO SINH VIÊN

TRƯỜNG CĐSP THÁI

NGUYÊN............................................................................................................................. 32

2.1. Vận dụng dạy học theo dự án trong tổ chức dạy học .............................. 32
2.1.1. Một số định hướng khi tổ chức dạy học theo dự án ...................................
32
2.1.2. Tiêu chí lựa chọn những nội dung có thể tổ chức dạy học theo dự án

cho sinh viên sư
phạm.................................................................................................... 35
2.2. Quy trình tổ chức dạy học theo dự án cho sinh viên sư phạm ................ 36
2.3. Tổ chức dạy học theo dự án học phần Phương pháp dạy học môn Sinh
học (Những nội dung cụ thể) góp phần rèn luyện NLSP cho sinh viên CĐSP39


2.3.1. Đôi nét về học phần Phương pháp dạy học môn Sinh học THCS............. 39
2.3.2. Hướng dẫn tổ chức dạy học theo dự án cho sinh viên sư phạm ................
40

iv


2.3.3. Danh mục những dự án học tập để tổ chức dạy học theo dự án học
phần “Phương pháp dạy học môn Sinh học (những nội dung cụ thể)” cho
sinh viên
CĐSP........................................................................................................................ 57
2.3.4. Tổ chức dạy học theo dự án những dự án học tập đã đề xuất cho sinh
viên sư phạm ngành Sinh học
......................................................................................... 59
Kết luận chương 2 .......................................................................................... 60
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................................... 61

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ..............................................................
61
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................. 61
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .............................................................
68
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................

70
3.4.1. Đánh giá về mặt định lượng .........................................................................
70
3.4.2. Đánh giá về mặt định tnh ............................................................................
76
Kết luận chương 3 .......................................................................................... 88
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................................................... 90

1. Kết luận: ..................................................................................................... 90
2. Đề nghị:................................................................................................................ 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................. 92
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Cao đẳng Sư phạm

CĐSP

Công nghệ thông tin

CNTT

Dạy học theo dự án

DHTDA

Dự án học tập


DAHT

Đại học

ĐH

Học sinh

HS

Giảng viên

GV

Năng lực sư phạm

NLSP

Sách giáo khoa

SGK

Sách giáo viên

SGV

Phương pháp dạy học

PPDH


Trung học cơ sở

THCS

Trung học phổ thông

THPT

Thái Nguyên

TN

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 2.1. Danh mục các DAHT tiếp cận theo nội dung kiến thức. .................................. 58
Bảng 2.2. Danh mục các DAHT xây dựng theo hướng tiếp cận các PPDH, các hình thức
dạy học và các xu hướng dạy học không truyền thống. .....................................................
59
Bảng 2.3. Danh mục các DAHT theo hướng bổ trợ cho SV ............................................. 59
Bảng 3.1. Kết quả học tập học phần PPDH I của hai lớp Sinh- Hóa k17(ĐC) và lớp
Sinh- KTNN k17(TN) ......................................................................................................... 70
Bảng 3.2. Kết quả học tập học phần PPDH II của hai lớp Sinh- Hóa k17 và SinhKTNN k17 ........................................................................................................................... 72
Bảng 3.4. Đánh giá về hứng thú, hiệu quả và khả năng hợp tác trong làm việc của SV
thông qua DHTDA học phần PPDH môn Sinh học........................................................... 77

Bảng 3.5. Đánh giá về việc hình thành và rèn luyện những NLSP cần thiết thông qua
DHTDA học phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) cho SV. ....................... 78
Bảng 3.6. Kết quả đánh giá giáo sinh thực tập của GV THCS.......................................... 80

5


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực thực hiện ................................................. 10
Hình 1.2. Đặc điểm của dạy học theo dự án ...................................................... 20
Hình 2.1. Quy trình tổ chức DHTDA học phần PPDH cho SV sư phạm .......... 39
Hình 3.1. Kết quả điểm kiến tập sư phạm.......................................................... 68
Hình 3.2. Kết quả điểm kiểm tra, điểm thi học phần PPDH đại cương ............. 69
Hình 3.3. Kết quả học tập 3 học kỳ.................................................................... 69
Hình 3.4. Tỷ lệ phần trăm kết quả học tập học phần PPDH I của hai lớp
Sinh- Hóa k17 và Sinh- KTNN k17 ................................................................... 71
Hình 3.5 Tỷ lệ phần trăm kết quả học tập học phần PPDH II của hai lớp
Sinh- Hóa k17 và Sinh- KTNN k17 ................................................................... 72
Hình 3.6. Kết quả điểm Giảng tập của hai lớp Sinh- Hóa k17 và SinhKTNN k17 .......................................................................................................... 74


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1. Trong sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước, giáo dục có vai
trò hết sức quan trọng. Đổi mới giáo dục phổ thông gắn liền với đổi mới giáo dục đào
tạo ở các trường Sư phạm. Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở các trường Sư
phạm sẽ góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên (GV).
2. Một trong những định hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay là chống lại
thói quen học tập thụ động, phải làm sao cho trong mỗi tiết học, người học được suy

nghĩ nhiều hơn, được thảo luận nhiều hơn và được hoạt động nhiều hơn. Trong quá
trình đào tạo ở các trường Sư phạm, những kỹ năng, những năng lực sư phạm (NLSP)
cần thiết được hình thành và phát triển ở mỗi sinh viên (SV) để SV sau khi ra trường
có thể dạy tốt chương trình ở trường phổ thông và có tiềm năng tự nâng cao trình độ
đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của thực tiễn giáo dục. Bộ môn Lý luận và
PPDH môn Sinh học góp phần quan trọng vào việc phát triển những kỹ năng, NLSP
cần thiết cho SV sư phạm Sinh, vì vậy cần phải đổi mới, nâng cao hiệu quả việc giảng
dạy bộ môn này trong các trường Sư phạm.
3. Theo nhiều công trình nghiên cứu, dạy học theo dự án (DHTDA) hướng
người học đến việc tiếp thu những kiến thức và hình thành những kỹ năng, những
NLSP cần thiết thông qua quá trình tìm hiểu, giải quyết những vấn đề do GV hoặc
GV cùng người học đưa ra. Trong DHTDA, người học làm việc theo nhóm để thực
hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp theo sát chương trình học, có phạm vi kiến
thức liên môn, có sự kết hợp giữa lý thuyết, thực tiễn và thực hành. Nhiệm vụ này
được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập. Như
vậy, DHTDA đáp ứng được tinh thần đổi mới PPDH hiện nay của Đảng, Nhà nước và
của Ngành Giáo dục, qua đó góp phần rèn luyện những NLSP cần thiết cho SV.
4. Hiện nay ở Việt Nam chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về DHTDA và chưa
có ai nghiên cứu vận dụng DHTDA vào giảng dạy nội dung PPDH môn Sinh học. Do
đó, việc nghiên cứu và vận dụng DHTDA vào giảng dạy nội dung này có ý nghĩa cả
về mặt lý luận và thực tiễn.
1


Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Tổ chức
DHTDA học phần PPDH môn Sinh học cho SV khoa Tự nhiên trường Cao đẳng sư
phạm Thái Nguyên
2. Mục đích nghiên cứu
Tổ chức DHTDA học phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) ở
trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) nhằm nâng cao chất lượng rèn luyện NLSP cho

SV khoa Tự nhiên trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên
3. Phạm vi, đối tượng và khách thể nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu: Đề tài luận văn của chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu
việc tổ chức DHTDA học phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) cho SV
khoa Tự nhiên trường CĐSP Thái Nguyên.
Đối tượng nghiên cứu: DHTDA học phần PPDH môn Sinh học (những nội
dung cụ thể) ở trường CĐSP Thái Nguyên.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình tổ chức dạy học học phần PPDH môn Sinh
học (những nội dung cụ thể) ở trường CĐSP Thái Nguyên.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng DHTDA trong dạy học học phần PPDH môn Sinh học (những nội
dung cụ thể) cho SV một cách thích hợp thì có thể nâng cao chất lượng dạy học và
rèn luyện NLSP cho SV khoa Tự nhiên trường CĐSP Thái Nguyên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm sáng tỏ các vấn đề về DHTDA: Khái niệm, đặc điểm, quy trình...
- Xác định nội dung và khả năng vận dụng DHTDA vào dạy học học phần
PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) cho SV khoa Tự nhiên trường Cao
đẳng sư phạm Thái Nguyên
- Đề xuất quy trình triển khai DHTDA dạy học PPDH môn Sinh học cho SV
khoa Tự nhiên trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên
- Xác định các NLSP cần thiết của người GV và khả năng rèn luyện những
NLSP đó cho SV khoa Tự nhiên qua việc tổ chức dạy học học phần PPDH môn Sinh
học (những nội dung cụ thể) bằng DHTDA.

2


- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
phương án tổ chức DHTDA đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến học
phần PPDH môn Sinh học, tài liệu về DHTDA và tài liệu về vấn đề bồi dưỡng NLSP.
Phương pháp điều tra, quan sát:
- Điều tra, khảo sát: Tổ chức khảo sát và điều tra về thực trạng dạy học học
phần PPDH môn Sinh học và vấn đề rèn luyện NLSP của SV ở trường CĐSP.
- Quan sát: Quan sát hành vi của SV trong quá trình học tập.
Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia giáo dục.
Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Nghiên cứu về quá trình hoạt
động của một số đối tượng cụ thể.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm
kiểm định tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng DHTDA vào dạy học học phần
PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) và so sánh với quá trình dạy học thông
thường.
7. Những đóng góp của luận văn
- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về DHTDA nói chung và DHTDA trong dạy học học
phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) nói riêng, làm sáng tỏ các NLSP
cần thiết của người GV nói chung và của người GV dạy Sinh nói riêng.
- Nghiên cứu và chỉ ra những nội dung của học phần PPDH môn Sinh học
(những nội dung cụ thể) có thể triển khai DHTDA.
- Đề xuất quy trình và hình thức triển khai DHTDA theo những nội dung đã
lựa chọn.
- Hướng dẫn tổ chức DHTDA một số nội dung cụ thể trong học phần PPDH
môn Sinh học (những nội dung cụ thể).
8. Ý nghĩa lý luận và thực tễn của luận văn
Về mặt lý luận
- Luận văn đã làm sáng tỏ các vấn đề về NLSP của người GV dạy Sinh học như
đưa ra được các khái niệm về năng lực, NLSP, xác định được các NLSP cần thiết của
3



người GV dạy Sinh học. Vấn đề này hiện chưa được quan tâm một cách đầy đủ,
nghiên cứu một cách thấu đáo nên luận văn có ý nghĩa nhất định, góp phần giải
quyết sự bất cập này.
- Luận văn đã hệ thống hoá và phát triển lý luận về việc vận dụng DHTDA ở
trường CĐSP, trong đó đó trình bày kĩ về vấn đề đánh giá trong DHTDA.
Về mặt thực tiễn
Luận văn đưa ra được phương án tổ chức DHTDA học phần PPDH môn
Sinh học (những nội dung cụ thể): Định hướng chung, xác định quy trình, xác
định danh mục các dự án học tập (DAHT) cụ thể và hướng dẫn tổ chức SV triển
khai các DAHT đó.
9. Luận điểm đưa ra bảo vệ
Vận dụng DHTDA là con đường hiệu quả trong việc giúp cho SV không những có
được những tri thức cần thiết mà còn hình thành và phát triển những NLSP cần
thiết cho SV sư phạm nói chung và SV sư phạm Sinh học nói riêng.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Danh mục tài liệu tham khảo” và “Các phụ
lục”, nội dung chính của luận văn gồm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2. Tổ chức dạy học theo dự án học phần Phương pháp dạy học môn
Sinh học (những nội dung cụ thể) cho SV khoa Tự nhiên trường Cao đẳng sư phạm
Thái Nguyên
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Sự cần thiết đổi mới phương pháp dạy học

Sự phát triển của xã hội và đổi mới đất nước trong thời kỳ hội nhập đòi
hỏi cấp bách chúng ta cần phải nâng cao chất lượng GD&ĐT. Mục tiêu giáo
dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến
thức, những kỹ năng có sẵn cho người học mà điều đặc biệt quan trọng là
phải bồi dưỡng cho người học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề...
Nghị quyết Trung ương II khoá VIII của Đảng cộng sản Việt Nam [ 9] đã khẳng
định: "Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh (HS). Từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy
học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS...".
Điều 5, Luật Giáo dục [19] đã ghi: "Phương pháp giáo dục phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của HS; bồi dưỡng năng lực tự học, khả
năng thực hành, lòng say mê và ý chí vươn lên”.
Nghị quyết TƯ 8 khóa XI nhấn mạnh việc chuyển từ dạy kiến thức sang hình
thành và phát triển năng lực cho người học: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục
từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với
giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [ 11].
1.1.2. Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học
Phát huy tnh tích cực, chủ động và sáng tạo cho người học là một trong
những định hướng được nhấn mạnh trong chiến lược phát triển giáo dục ở nước ta
trong những năm gần đây. Vấn đề này đã được cụ thể hoá trong một số văn bản
của Đảng và Nhà nước như:

5


Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng cộng sản Việt Nam
tiếp tục khẳng định quan điểm định hướng cho việc phát triển giáo dục và yêu cầu

“Phát huy tính độc lập suy nghĩ và sáng tạo của HS, SV để nâng cao năng lực tự học,
tự hoàn thiện học vấn và tay nghề” [10].
Ở Điều 5, Luật Giáo dục [19] cũng đã quy định: “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý
chí vươn lên” . Từ những trích dẫn ở trên, ta thấy những văn bản, những quy định
này đã phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháp giáo dục để giải quyết mâu thuẫn
giữa yêu cầu đào tạo con người mới với thực trạng lạc hậu nói chung của PPDH ở
nước ta hiện nay. Sự phát triển của xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấp
bách phải nâng cao chất lượng GD&ĐT. Công cuộc đổi mới này đề ra những yêu cầu
mới đối với hệ thống giáo dục, điều đó đòi hỏi chúng ta, cùng với những thay đổi
về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về PPDH. Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào
tạo con người xây dựng xã hội CNH,HĐH với thực trạng lạc hậu, không phù hợp của
PPDH đã làm nảy sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới PPDH ở tất cả các cấp
trong ngành Giáo dục và Đào tạo với những tư tưởng chủ đạo được phát biểu dưới
nhiều hình thức khác nhau, như “phát huy tính tích cực”, “PPDH tích cực”, “tích cực
hoá hoạt động học tập” hay “hoạt động hoá người học”... Những ý tưởng này đều
bao hàm những yếu tố tích cực, có tác dụng thúc đẩy đổi mới PPDH nhằm nâng
cao hiệu quả giáo dục và đào tạo.
Từ những tư tưởng về đổi mới PPDH ở trên, có thể khẳng định rằng quan điểm
phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo là một nội dung trọng tâm của chính
sách giáo dục và quan điểm chỉ đạo giáo dục Việt Nam. Tích cực hoá hoạt động nhận
thức của người học là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người GV trong quá
trình dạy học theo hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay. Quan điểm dạy học
định hướng vào người học, hay quan điểm dạy học phát huy tính tích cực của người
học có thể coi như là những hình thức khác nhau của cùng một quan điểm dạy học,
trong đó ý tưởng cơ bản là cần phải phát huy hứng thú học tập, tính tích cực, tự lực
và sáng tạo của người học.
6



Hiện nay, công nghệ thông tin (CNTT) đang phát triển với tốc độ rất nhanh. Các
nhà khoa học đã khẳng định chưa có một ngành khoa học và công nghệ nào lại có
nhiều ứng dụng to lớn như CNTT. Trong thập kỷ tới, Internet, đa phương tiện, CDROM, DVD... sẽ mang đến những biến đổi to lớn có tính cách mạng trên quy mô toàn
cầu trong nhiều lĩnh vực, trong đó có Giáo dục và Đào tạo. Chính vì vậy, việc ứng
dụng CNTT vào Giáo dục đã trở thành mối ưu tiên hàng đầu của nhiều quốc gia.
Để đáp ứng được mục tiêu về đổi mới PPDH của Đảng, Nhà nước cũng như của
ngành GD&ĐT, một trong những biện pháp là kết hợp những PPDH truyền thống và
những xu hướng dạy học không truyền thống, trong đó có sử dụng CNTT để tích cực
hóa hoạt động nhận thức của người học. Có thể coi đó là một định hướng chung
về đổi mới PPDH hiện nay của nước ta.
1.1.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong trường Đại học và Cao
đẳng Sư phạm
Nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường Đại học nói chung và trong các
trường ĐH và CĐSP nói riêng là một vấn đề cần thiết, nó đòi hỏi sự nỗ lực về nhiều
mặt của toàn xã hội mà trong đó phương pháp dạy của thày và phương pháp học của
trò giữ vị trí, vai trò hết sức quan trọng. Do đó, đổi mới PPDH là một trong những
biện pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường Đại học hiện nay
ở nước ta. Vấn đề đổi mới PPDH trong các trường Đại học đã được cụ thể hoá
trong một số văn bản của Đảng và Nhà nước như:
Luật Giáo dục [19] đã chỉ rõ “Mục tiêu của giáo dục Đại học là đào tạo người
học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và
năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp
ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” và để đáp ứng được mục tiêu đó thì
“Phương pháp đào tạo trình độ Cao đẳng, trình độ Đại học phải coi trọng việc bồi
dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư
duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia
nghiên cứu, thực nghiệm và ứng dụng”.
Nghị quyết Trung ương Hai khoá VIII của Đảng cộng sản Việt Nam [9] đã chỉ rõ:
“Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá

7


trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là
SV đại học, phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và
rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên”.
Vấn đề đổi mới PPDH trong các trường Đại học nói chung và trong các trường
ĐH và CĐSP nói riêng cũng đã được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đề cấp đến như:
Tác giả Nghiêm Đình Vỳ cho rằng: Đổi mới PPDH chính là giảng viên dạy cho
SV cách tư duy, phương pháp tự học, tự phát hiện vấn đề mới, tự tìm cách giải quyết
vấn đề và SV sẽ học cách học, vận dụng nó theo năng lực của mỗi SV.
Tác giả Hoàng Tụy cho rằng: Đổi mới PPDH ở trường chuyên nghiệp phải đổi
mới toàn bộ nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy, đổi mới cả hình thức
kiểm tra, đánh giá nhằm cuối cùng là mục tiêu tư duy sáng tạo.
Tác giả Lê Khánh Bằng cho rằng: Người thày phải biết phát huy cao độ nội lực
của người học. Nội dung cơ bản đó là phát huy cao độ sức mạnh và tiềm năng
vật chất và tinh thần của bản thân người học. Về phía người học cần chuyển từ học
theo “cách tiếp cận nóng” học số lượng sang học “cách tiếp cận sâu rộng” học chất
lượng. Muốn thế cần học cách truy cập thông tin, cách tiếp thu thông tin, cách xử lý
thông tin, cách xác nhận kết quả học tập và học cách tự quản lý việc học của mình.
Đối với giảng viên cần chuyển từ kiểu dạy nặng nề và truyền thụ tri thức nặng về số
lượng sang kiểu dạy chất lượng kết hợp truyền thụ tri thức then chốt với cách học
nhằm giúp cho SV có được những ý chí và năng lực học sáng tạo suốt đời.
Từ một số những trích dẫn ở trên, đổi mới PPDH ở các trường Đại học nói
chung và ở các trường ĐH và CĐSP nói riêng ngoài việc đáp ứng được các định
hướng chung của đổi mới PPDH như đã trình bày ở trên còn cần đảm bảo tiếp
tục phát huy tính tự lực, chủ động, sáng tạo của SV và GV cần bồi dưỡng cho SV
phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng vào thực tiễn. Điều cốt lõi là hướng
tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Phải làm sao cho
mọi SV cùng tham gia, chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau khi tổ chức học theo

nhóm. Ở đây, nhiệm vụ của người GV là tạo điều kiện để SV bộc lộ và trao đổi ý
kiến của mình, đảm bảo mọi ý kiến đều được đưa ra xem xét, cho SV tranh luận

8


công khai, GV lắng nghe các ý kiến đúng sai về những vấn đề đưa ra cho SV thảo
luận. Phấn

9


đấu để trong mỗi tiết giảng, trong mỗi học phần, SV được hoạt động nhiều hơn,
thảo luận nhiều hơn và suy nghĩ nhiều hơn.
Hiện nay, các trường Đại học và Cao đẳng trên toàn q uốc đang dần
chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế sang hình thức đào tạo theo học
chế tn chỉ. Bản chất của đào tạo theo học chế tín chỉ là: Cá nhân hóa, tch
cực hóa hoạt động học tập, tăng quyền tự chủ học tập cho người học; nâng cao
ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu; phát triển tư
duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ, kỹ năng tm kiếm và xử lý thông
tin, thảo luận... cho SV; tăng cường vai trò định hướng, ủy thác, điều khiển,
tổ chức và hướng dẫn của giảng viên đối với hoạt động học, hoạt động tư
duy, rèn luyện kỹ năng của SV, thúc đẩy và tăng cường mối liên kết giữa đào
tạo với nghiên cứu khoa học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. Như vậy,
hình thức đào tạo theo học chế tn chỉ rất phù hợp cho việc tổ chức DHTDA c
ho SV và khi đó DHTDA sẽ có nhiều điều kiện để phát huy hết thế mạnh.
1.2. Năng lực sư phạm
1.2.1. Năng lực
Năng lực là một vấn đề trừu tượng của Tâm lý học và có nhiều cách tiếp cận
khác nhau.

A.G.Côvaliôp cho rằng: “Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc
tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu lao động và đảm bảo cho hoạt
động đạt được những kết quả cao” [1].
Theo Xavier Roegiers [30]: “Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một
cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết
những vấn đề do tình huống này đặt ra”.
Tác giả Phạm Minh Hạc [12] cho rằng: “Năng lực là một tổ hợp tâm lý của
một người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của
một hoạt động nào đấy”.
Theo Bùi Văn Huệ [17]: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá
nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm
bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”.
10


Theo Nguyễn Ngọc Bích [3] cho rằng: “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm
lý phù hợp với yêu cầu một loại hoạt động nhằm làm cho hoạt động đó đạt được kết
quả”.
Từ những trích dẫn ở trên, chúng tôi thấy mặc dù các tác giả có nhiều cách
tiếp cận và diễn đạt khác nhau, nhưng có thể thấy các tác giả đều thống nhất rằng:
- Năng lực tồn tại và phát triển thông qua hoạt động. Nói đến năng lực là
nói đến khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó của cá nhân.
- Năng lực biểu hiện và quan sát được trong hoạt động, nó gắn liền với tính
sáng tạo tuy có khác nhau về mức độ.
- Năng lực chỉ có thể rèn luyện mới phát triển được.
- Có nhiều năng lực khác nhau, mỗi cá nhân khác nhau có năng lực khác nhau.
- Nói đến năng lực theo chúng tôi: Năng lực là hệ thống những thuộc tính của
cá nhân con người, phù hợp với yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động
đó đạt kết quả cao.
1.2.2. Năng lực thực hiện

Có thể hiểu năng lực thực hiện theo nghĩa năng lực nghề là khả năng thực
hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề
thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ
xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Mô hình cấu trúc năng lực
thực hiện bao gồm: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội
và năng lực
riêng. Bốn thành phần năng lực “gặp” nhau tạo thành năng lực thực hiện:
Năng lực riêng

Năng lực chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực xã hội
Năng lực thực hiện
11


Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực thực hiện.

12


- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chuẩn xác về mặt chuyên
môn. Nó bao gồm khả năng tư duy lôgíc, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả
năng nhận biết các mối quan hệ một cách hệ thống và tổng hợp.
- Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,
định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và các vấn đề. Trung tâm của
năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ

và giới thiệu.
- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã
hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ giữa
các thành viên khác. Trọng tâm là: Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như
của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả năng thực hiện các
hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.
- Năng lực riêng: Là khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ
hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá
nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế
hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi
ứng xử.
Như vậy, có thể quan niệm như sau: Năng lực thực hiện là hệ thống các thuộc
tính của người lao động (kiến thức, kỹ năng, thái độ và các phẩm chất khác) để thực
hiện tốt công việc thuộc một loại hoạt động nghề nghiệp nào đó theo các tiêu chuẩn
nhất định.
1.2.3. Năng lực sư phạm
NLSP là một vấn đề trừu tượng của Tâm lý học, các tác giả khác nhau cũng có
những cách tiếp cận và cách hiểu khác nhau về vấn đề này.
Theo A.V. Petrovski [1], NLSP là một tổ hợp xác định các phẩm chất tâm lý của
nhân cách, những phẩm chất này là điều kiện để đạt được những kết quả cao trong
dạy học và giáo dục. Các NLSP là những hình ảnh phản chiếu của những nét nhân
cách nhất định đáp ứng yêu cầu của việc dạy học và giáo dục. Có các dạng NLSP sau:
(1) Các năng lực dạy học, (2) Các năng lực thiết kế, (3) Các năng lực tri giác (nhận
biết), (4) Các năng lực truyền đạt, (5) Các năng lực giao tiếp, (6) Các năng lực tổ chức.