PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đạo đức là cái tốt, cái đúng ở bên trong con người được biểu hiện ra bên ngoài bằng
lời nói, hành vi. Đạo đức là gốc bên trong được chuyển hóa thành lời nói và hành vi tốt
đẹp bên ngoài. Tức là con người phải có nhận thức đúng về sự vật hiện tượng và từ đó có
lời nói, hành vi tốt đẹp, đúng đắn với sự vật hiện tượng. Để có được nhận thức đúng đắn
nhất con người cần phải được giáo dục. Bởi đạo đức con người không phải có sẵn mà
phải được giáo dục: "Hiền dữ phải đâu là tính sẵn,phần nhiều do giáo dục mà nên" (Hồ
Chí Minh). Giáo dục đạo đức phải được thực hiện ngay từ lúc nhỏ, từ lứa tuổi tiểu học.
Trong công tác giáo dục, bậc Tiểu học là bậc học giữ vai trò quan trọng trong việc hình
thành nhân cách cho học sinh nhằm xây dựng và phát triển con người làm chủ tương lai
cho đất nước. Trong đó giáo dục đạo đức là một trong những hoạt động giáo dục cơ bản
nhất trong các bậc học của học sinh nhằm làm cho nhân cách được phát triển đúng đắn,
giúp học sinh có những nhận thức, ý thức tình cảm đạo đức, có những thói quen, hành vi
ứng xử đúng mực trong các mối quan hệ của cá nhân với xã hội, của cá nhân đối với mọi
người xung quanh. Giáo dục đạo đức là một bộ phận rất quan trọng của quá trình sư
phạm, đặc biệt là ở Tiểu học. Nó nhằm hình thành những cơ sở ban đầu về mặt đạo đức
cho học sinh, giúp các em ứng xử đúng đắn qua các mối quan hệ đạo đức hàng ngày. Có
thể nói, nhân cách của học sinh Tiểu học thể hiện trước hết qua hành vi đạo đức. Điều
này thể hiện qua thái độ cư xử đối với ông bà, cha mẹ, anh chị em ruột trong gia đình, với
thầy cô giáo, bạn bè qua thái độ với học tập, rèn luyện hàng ngày. Vì vậy, giáo dục đạo
đức cho học sinh tiểu học giữ vị trí đặc biệt quan trọng. Vì bậc Tiểu học là bậc học nền
tảng. Sự phát triển nhân cách bắt nguồn từ môi trường này. Các nề nếp, thói quen, các cử
chỉ hành vi đều được xây dựng từ đây. Đó là các ý thức như: giữ gìn vệ sinh chung nơi
công cộng, chấp hành luật lệ giao thông, giúp đỡ người già neo đơn, giúp người có hoàn
cảnh khó khăn, gặp hoạn nạn, nói lời hay lịch sự, v.v. Đạo đức là một yếu tố quan trọng
để hình thành nhân cách của một con người. Trong trường học, đạo đức là phạm trù giáo
dục được đặt lên hàng đầu. Riêng đối với học sinh tiểu học, giáo dục đạo đức các em luôn
được nhà giáo quan tâm. Bởi vì đối với bậc học này, độ tuổi các em còn rất nhỏ, các em
dễ dàng học được điều tốt và cũng dễ dàng nhiễm điều xấu. Sự phát triển của kinh tế - xã
hội đang đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với hệ thống giáo dục, đòi hỏi nền giáo

dục phải đào tạo ra những con người “phát triển về trí tuệ, cường tráng về thể lực, phong
phú về tinh thần, trong sáng về đạo đức”. Trong đó giáo dục đạo đức là một bộ phận hữu
cơ của quá trình giáo dục, là một bộ phận có tính cốt lõi, nền tảng của công tác giáo dục
thế hệ trẻ. Góp phần vào thành công trong giảng dạy môn Đạo đức là việc phát triển hứng
thú học tập môn Đạo đức cho học sinh tiểu học. Khi có hứng thú với một đối tượng , hoạt


động nào đó thì nó sẽ tạo cho con người một trạng thái xúc cảm dễ chịu sự say sưa trong
hoạt động ấy. Đặc biệt là khi thời đại khoa học công nghệ ngày càng phát triển, xã hội
càng phức tạp, các em học sinh khó tránh những ảnh hưởng xấu của xã hội hiện nay cho
nên việc cấp bách cần làm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học – chủ nhân tương lai
của đất nước. Góp phần đem lại sự thành công trong quá trình giảng dạy môn Đạo đức là
sự hứng thú, hăng say học tập của học sinh. Khi có hứng thú nhận thức người học sẽ
hướng toàn bộ sự chú ý của mình vào đối tượng nhận thức, từ đó làm cho quá trình quan
sát của người học trở nên nhạy bén và chính xác hơn, chú ý bền vững , ghi nhớ nhanh,
chính xác,tư duy tích cực, tưởng tượng phong phú hơn. Người học trở nên tích cực, độc
lập và đầy sáng tạo đồng thời phát triển và hoàn thiện nhân cách cho học sinh . Nhà giáo
dục người Tiệp K.D.Usinxki khi nói tới vai trò của hứng thú với nhận thức đã viết: Một
sự học tập mà chẳng có hứng thú gì cả và chỉ tiến hành bằng sức mạnh cưỡng bức, thì
sáng tạo của người học thêm mai một nó sẽ làm cho người ta thờ ơ với hoạt động này.”
Cho nên phát triển hứng thú học tập vô cùng quan trọng bởi nó giúp các em hiểu bài
nhanh hơn , khắc sâu kiến thức, ghi nhớ bài học lâu hơn từ đó khả năng tư duy, khả năng
tập trung được phát triển. Nếu học Đạo đức mà các em cảm thấy nhàm chán, gánh nặng
thì ảnh hưởng vô cùng lớn đến kết quả học tập cũng như hình thành nhân cách thói quen
đạo đức tốt cho trẻ. Cho nên các em rất cần được truyền cảm hứng và yêu thích, học tập
môn Đạo đức. Việc phát triển hứng thú xuất phát từ những luận điểm sau: “Những gì trẻ
thích làm nó sẽ tìm cách và có đủ thì giờ để làm, những gì gây được sự tò mò trẻ sẽ tìm
cách khám phá, những gì trẻ không sợ nó sẽ tìm cách tiếp cận và bộc lộ hết khả năng một
cách tự nhiên”. Điều này chứng tỏ rằng trẻ em sẽ làm tốt những điều mà các em thích thú,
điều này cũng hoàn toàn đúng với cả người lớn. Khi chúng ta yêu thích điều gì chúng ta

có lòng mê say chúng ta sẽ làm hết mình dù cho đôi khi vấp phải những khó khăn nhưng
chỉ cần ham thích, hứng thú chúng ta có có thể vượt qua được. Đối với trẻ em cũng vậy,
nếu các em thấy việc học Đạo đức không hề khó không buồn chán mà ngược lại học đạo
đức là môn học thú vị khi đươc tìm hiểu những điều mới ngoài cuộc sống quen thuộc
hằng ngày của các em - một thế giới đầy mới cũng đầy những điều bí mật đang chờ các
em khám phá. Từ những lí do trên tôi đã chọn đề tài: “Phát triển hứng thú học tập môn
Đạo đức cho học sinh tiểu học” để tìm hiểu, nghiên cứu đưa ra những giải pháp nâng cao
chất lượng giảng dạy, hiệu quả học tâp cho học sinh tiểu học.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Tình hình nghiên cứu hứng thú học tập ở nước ngoài
Trên thế giới: Những công trình nghiên cứu về hứng thú ở trên thế giới xuất hiện tương
đối sớm và ngày được phát triển.
- Herbart (1776-1841) nhà tâm lý học nhà triết học, nhà giáo dục học, người Đức người
sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX. Đã đưa ra 4 mức độ của dạy


học: Tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú, đặc biệt là hứng thú yếu
tố quyết định kết quả học tập của người học.
- Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu về khả năng
tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và
về lao động tích cực.
- I.K. Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ những năm
1931 ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng câu hỏi.
- Năm 1938 Ch.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm hiểu khái
niệm hứng thú.
- Đến năm 1946 E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa
ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học.
Trong giáo dục chức năng, Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong
hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả
hệ thống phải xoay quanh nó.

- Từ những năm 1940 của thế kỷ XX: A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về
“Tâm lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học như S.LRubinstein, N.G.Morodov... đã quan
tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú, con đường hình thành hứng thú, và cho rằng hứng
thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm.
- John Dewey (1859 – 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ năm 1896 sáng
lập lên trường thực nghiệm trong đó ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học
sinh trong từng lứa tuổi. Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tuởng
hoặc một vật thể đồng thời tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ.
Năm 1955 A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức học viên
với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối quan hệ khăng khít
với hứng thú học tập. Trong đó sự hiểu biết nhất định về môn học được xem là một tiền
đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học.
- D.Super trong “Tâm lý học hứng thú”(1961) đã xây dựng phương pháp nghiên cứu về
hứng thú trong cấu trúc nhân cách.
- Năm 1966 N.I.Ganbiô bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính hứng thú trong
giảng dạy tiếng Nga. Tác giả cho rằng hứng thú học tập của học sinh là một phương tiện
để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường”.
- Năm 1967 N.G.Marôsôva nghiên cứu sự khác nhau trong việc hình thành hứng thú của
trẻ em trong sự phát triển bình thường và phát triển không bình thường. N.G .Marôsôva
đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận
thức của sinh viên”. Năm 1976 tác giả đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn
phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao
động của học sinh.


- Trong công trình nghiên cứu của mình L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan hệ giữa hứng thú
tính tích cực học tập của học sinh. I.G.Sukira trong công trình “Vấn đề hứng thú trong
khoa học giáo dục” (1972) đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với biểu hiện
của nó, đồng thời bà còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung
tài liệu và hoạt động học của học sinh.

- Những công trình của A.G.Côvaliôp, A.V.Zapôrôzet... đã góp phần quan trọng trong
nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng.
- Năm 1976 A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng thú học
tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần
nâng cao hứng thú học tập học tập của học sinh trong quá trình học tập.
- J.Piaget (1896 – 1996) nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất nhiều công trình
nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh
Ông viết “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách
chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông nhấn mạnh: cũng giống như người
lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của
nhu cầu. Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động
cơ nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên
một hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa.
* Vậy từ những công trình nghiên cứu trên ta có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng
thú trên thế giới chia làm các xu hướng sau:
+ Xu hướng thứ I: Giải thích bản chất tâm lý của hứng thú:
Đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep. Năm 1944 tác giả tiến hành thành công luận án
tiến sĩ “Tâm lý học hứng thú” nội dung cơ bản của luận án là những vấn đề lý luận tổng
quát về hứng thú trong tâm lý học.
+ Xu hướng thứ II: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói
chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng.
Đại diện cho xu hướng này là L.LBôgiôvích “Hứng thú trong quan hệ hình thành nhân
cách”, Lukin, Lêvitôp nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ với năng lực”. L.P.Bơlagôna
Dejina, L.X.Xlavi, B.N.Mione lại xem xét hứng thứ trong mối quan hệ với hoạt động”
các tác giả này đã coi hứng thú là động cơ có ý nghĩa của hoạt động. Trong xu hướng này
còn có nhiều nhà nghiên cứu khác như: L.X.Rubinstêin, A.V.Daparôzét, M.I.Bôliép,
L.A.Gôđôn ...
+ Xu hướng thứ III: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn
lứa tuổi: Đại diện là G.ISukina “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lứa tuổi”.
D.P.Xalônhisư nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo. V.G Ivanôp

đã phân tích sự phát triển và giáo dục hứng thú của học sinh lớn trong trường trung học.
V.N. Marôsôva nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú trẻ em trong điều kiện bình thường


và trong điều kiện không bình thường”(1957). Những công trình nghiên cứu này đã phân
tích đặc điểm hứng thú của từng lứa tuổi, những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú
trong các giai đoạn phát triển lứa tuổi của trẻ.
2.1. Tình hình nghiên cứu hứng thú học tập ở Việt Nam
- Năm 1973 Phạm Tất Dong đã bảo vệ thành công luận án PTS ở Liên Xô với đề tài “Một
số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Kết quả nghiên
cứu đã khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú nghề
nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp
ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi.
Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một
cách khoa học.
- Năm 1980 Dương Diệu Hoa “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn tâm lý học đại
cương của sinh viên khoa tâm lý học Trường đại học sư phạm Hà Nội”.
- Năm 1984 Trần Thị Thanh Hương đã thực nghiệm nâng cao hứng thú học toán của học
sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh”.
- Năm 1994 Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng
cao hứng thú cho học sinh phổ thông” tác giả kết luận dạy học trực quan là biện pháp tốt
nhất để tác động đến hứng thú của học sinh”.
- Năm 1996 Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về “Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc
sống nhà truờng của học sinh tiểu học”.
- Năm 1998 Phạm Thị Thắng “Nghiên cứu sự quan tâm của cha mẹ đến việc duy trì hứng
thú học tập cho các em thanh thiếu niên”.
3. Mục đích nghiên cứu
- Nâng cao chất lượng giảng dạy và hiệu quả học tập môn Đạo đức cho học sinh tiểu học
thông qua tạo hứng thú học tập.
- Giúp học sinh hiểu được ý nghĩa và tầm quan trọng của việc học Đạo đức.

- Truyền cảm hứng học Đạo đức giúp các em hình thành và hoàn thiện nhân cách.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về sự hứng thú đối với việc học tập môn Đạo đức cho học sinh tiểu
học.
- Tìm hiểu thực trạng giảng dạy và học tập môn đạo đức ở trường tiểu học hiện nay.
Những khó khăn và thuận lợi mà học sinh gặp phải trong quá trình học tập môn Đạo đức.
- Tìm hiểu các phương pháp giảng dạy gây hứng thú học tâp môn Đạo đức.
- Đưa ra các giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy và hiệu quả trong giờ học Đạo đức.
- Tìm hiểu đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học.
5. Giả thiết khoa học


Có nhiều học sinh không hứng thú với việc học môn Đạo đức, nguyên nhân có thể là do
các em xem đây là môn phụ, bài giảng của giáo viên còn nhàm chán, không lôi cuốn học
sinh, … Nếu áp dụng những giải pháp và phương pháp giảng dạy dựa trên cơ sở nghiên
cứu sự hứng thú đối với học tập môn Đạo đức ở trường tiểu học mà chúng tôi đưa ra sẽ
góp phần tạo hứng thú học tập tích cực từ đó nâng cao chất lượng giảng dạy và hiệu quả
học tập.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Tham khảo các công trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí chuyên ngành về
các vấn đề liên quan đến nghiên cứu hứng thú học tập và các yếu tố ảnh hưởng đến hứng
thú học tập của học sinh.
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết : thu thập thông tin về phương pháp giảng dạy cấu
trúc chương trình môn tiếng Đạo đức và đặc điểm tâm lí từ sách, báo và internet .
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm : phân tích, đánh giá ,khái quát hóa và hệ thống hóa
tổng hợp những kinh nghiệm của người đã nghiên cứu vấn đề liên quan
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng anket:
Bước 1. Nghiên cứu sơ bộ: Thực hiện bằng phương pháp định tính thông

qua phương pháp phỏng vấn sâu với sinh viên bằng phương pháp phỏng vấn “mặt đối mặt” kết hợp với phát bảng hỏi thăm dò để điều chỉnh cách sử dựng thuật
ngữ, thang đo.
Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm để minh họa thêm cho đề tài.
Bước 2. Nghiên cứu chính thức: thực hiện thông qua nghiên cứu định lượng,
sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc phát bảng hỏi, lấy phiếu điều tra trên
các đối tượng:giáo viên, học sinh. Ban giám hiệu. Mục đích của
nghiên cứu này là để sàng lọc các biến quan sát, xác định thành phần cũng như độ
giá trị, độ tin cậy của thang đo và kiểm định lại mô hình lý thuyết, tìm ra mối tương
quan giữa các yếu tố giả thuyết và thực tế.
- Phương pháp quan sát: Dự giờ một số tiết học nhằm quan sát những biểu hiện về hứng
thú học tập của học sinh trong giờ học và những biện pháp giáo viên đã sử dụng để kích
thích hứng thú học tập của học sinh trong quá trình học tập môn Đạo đức.
- Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi với giáo viên trong trường về hứng thú học tập và
những biện pháp đã thực hiện nhằm kích thích hứng thú học tập môn Đạo đức của học
sinh tiểu học
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan
đến đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia có


kinh nghiệm trong giáo dục cao đẳng, đại học và đo lường đánh giá trong giáo dục.
- Phương pháp quan sát khách quan: quan sát hành vi ,nhận thức của trẻ khi học Đạo đức.
- Phương pháp so sánh: so sánh phương pháp giảng dạy của các nước trên thế giới với
trong nước.
6.3 Nhóm phương pháp xử lí kết quả và phân tích kết quả
Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các công cụ toán học để xử lí số liệu đã được
điều tra.
7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: hứng thú học tập của học sinh tiểu học
- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy môn Đạo đức ở tiểu học

8. Phạm vi nghiên cứu
- Ở đây tôi chỉ tìm hiểu về biện pháp để phát triển hứng thú học tập môn tiếng Đạo đức
của học sinh tiểu học.
9. Cấu trúc đề tài
Đề tài gồm có ba phần:
- Phần mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
3. Mục đích nghiên cứu
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
5. Giả thiết khoa học
6. Phương pháp nghiên cứu
7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
8. Phạm vi nghiên cứu
9. Cấu trúc đề tài
- Phần nội dung: Gồm 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Thực trạng dạy học kích thích hứng thú học tập môn Đạo đức của 2 trường
tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ và trường Nguyễn Văn Trỗi tại thành phố Đà Nẵng
Chương 3: Một số biện pháp kích thích hứng thú học tập môn Đạo đức cho học sinh tiểu
học
- Phần kết luận
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU


1.1. Một số vấn đề về hứng thú và hứng thú học tập
1.1.1. Hứng thú
1.1.1.1. Khái niệm hứng thú

Một số quan niệm về hứng thú phổ biến:
- Khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý
nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối
với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý
khát khao tiếp cận đi sâu vào nó (Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy)
- Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối
với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt
động. Khái niệm này vừa nêu được bản chất cửa hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt
động của cá nhân (Nguyễn Quang Uẩn)
- Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng, thể hiện ở sự chú ý tới
đối tượng, khao khát đi sâu nhận thức đối tượng sự thích thú được thỏa mãn với đối
tượng.
- “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối
với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt
động” (Trần Thị Minh Đức)
Một cách khái quát có thể hiểu: Hứng thú là thái độ con người đối với sự vật, hiện tượng
nào đó. Hứng thú là biểu hiện của xu hướng về mặt nhận thức của cá nhân với hiện thực
khách quan, biểu hiện sự ham thích của con người về sự vật, hiện tượng nào đó (Phát
triển kỹ năng lãnh đạo – Trường cán bộ quản lý NN & PTNT II) Thông thường, nhu cầu
tạo ra hứng thú. Hứng thú là biểu hiện cảm xúc dương tính trong nhu cầu. Hứng thú giúp
con người hành động năng động và sáng tạo hơn. Một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ có
thể trở thành đối tượng của hứng thú khi chúng thỏa mãn 2 điều kiện sau đây:
Điều kiện cần: Sự vật và hiện tượng đó phải có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân, điều
kiện này. Muốn hình thành hứng thú, chủ thể phải nhận thức rõ ý nghĩa của sự vật và hiện
tượng với cuộc sống của mình. Nhận thức càng sâu sắc và đầy đủ càng đặt nền móng
vững chắc cho sự hình thành và phát triển của hứng thú.
Điều kiện đủ: Khi nhận thực và thực hiện được “sự vật và hiện tượng” đó phải có khả
năng mang lại khoái cảm cho chủ thể.
Hứng thú của cá nhân được hình thành trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn.
Hứng thú tạo nên ở cá nhân những khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượng. Khát vọng

này được biểu hiện ở chỗ: (i) chủ thể tập trung chú ý cao độ vào “đối tượng” tạo hứng
thú, (ii) chủ thể hướng dẫn và điều chỉnh hành vi để chinh phục đối tượng” (iii) hành vi
tích cực của chủ thể trong hoạt động dù phải vượt qua muôn ngàn khó khăn. Người có


hứng thú với công việc hoàn toàn khác với người làm việc tùy hứng, thiếu hứng thú với
công việc.
Có nhiều quan điểm khác nhau về hứng thú, thậm chí trái ngược nhau:
- Nhà tâm lý học I.PH. Shecbac cho rằng, hứng thú là thuộc tính bẩm sinh vốn có của con
người, nó được biểu hiện thông qua thái độ, tình cảm của con người vào một đối tượng
nào đó trong thế giới khách quan. Một số nhà tâm lý khác cho rằng, hứng thú là dấu hiệu
của nhu cầu bản năng cần được thỏa mãn. Hứng thú là trường hợp riêng của thiên hướng,
nó được biểu hiện trong xu thế của con người.
- Annoi nhà tâm lý học người Mỹ lại cho rằng, hứng thú là một sự sáng tạo của tinh thần
với đối tượng mà con người hứng thú tham gia vào.
- Harlette Buhler, hứng thú là một hiện tượng phức hợp cho đến nay vẫn chưa được xác
định, hứng thú là một từ, không những chỉ toàn bộ những hành động khác nhau mà hứng
thú còn thể hiện cấu trúc bao gồm các nhu cầu.
- K.Strong và W.James cho rằng hứng thú là một trường hợp riêng của thiên hướng biểu
hiện trong xu thế hoạt động của con người như là một nét tính cách.
- E.Super hứng thú không phải là thiên hướng không phải là nét tính cách của cá nhân nó
là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cảm xúc.
Tuy nhiên ông lại không đưa ra một quan niệm rõ ràng về hứng thú.
- Klapalet nghiên cứu thực nghiệm và đi đến kết luận hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu
bản năng khát vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn của cá nhân.
- Nhìn chung các nhà tâm lý học đề cập ở trên đều có quan điểm hoặc là duy tâm hoặc là
phiến diện siêu hình về hứng thú, tác hại của các quan điểm này là nó phủ nhận vai trò
của giáo dục và tính tích cực của cá nhân trong sự hình thành của hứng thú.
* Quan điểm của tâm lý học Macxit về hứng thú:
Tâm lý học Macxit xem xét hứng thú theo quan điểm duy vật biện chứng. Coi hứng thú

không phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân mà là kết quả của sự hình thành và
phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con
người. Khái niệm hứng thú được xét dưới nhiều góc độ khác nhau.
+ Hứng thú xét theo khía cạnh nhận thức:
- Trong đó có V.N Miasixep, V.G.Ivanôp, A.GAckhipop coi hứng thú là thái độ nhận thức
tích cực của cá nhân với những đối tượng trong hiện thực khách quan.
- A.A Luiblinxcaia khẳng định hứng thú là thái độ nhận thức, thái độ khao khát đi sâu vào
một khía cạnh nhất định của thế giới xung quanh.
- P.A.Rudich coi hứng thú là sự hiểu biết của xu hướng đặc biệt trong sự nhận thức thế
giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định với một loại hoạt động nhất định.
+ Hứng thú xét theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan:
- X.L Rubinstêin: đưa ra tính chất 2 chiều trong mối quan hệ tác động qua lại giữa đối


tượng với chủ. Ông nói hứng thú luôn có tính chất quan hệ 2 chiều.Nếu như một vật nào
đó hoặc tôi chú ý có nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tôi.
- A.N.Lêônchiev cũng xem hứng thú là thái độ nhận thức nhưng đó là thái độ nhận thức
đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng hoặc hiện tượng của thế giới khách quan.
- P.A.Đudich hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những
hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương
đối ổn định của con người đối với các hoạt động nhất định.
- A.V.Daparôzét coi hứng thú như là khuynh hướng lựa chọn của sự chú ý và đưa ra khái
niệm hứng thú là khuynh hướng chú ý tới đối tượng nhất định là nguyện vọng tìm hiểu
chúng một cách càng tỉ mỉ càng tốt.
B.M.Cheplốp thì coi hứng thú là thiên hướng ưu tiên chú ý vào một đối tượng nào đó.
+ Hứng thú xét theo khía cạnh gắn với nhu cầu:
- Sbinle hứng thú là kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu. Quan niệm này là đồng nhất hứng
thú với nhu cầu. Thực chất hứng thú có quan hệ mật thiết với nhu cầu của từng cá nhân,
nhưng nó không phải là chính bản thân nhu cầu, bởi vì nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu
cần được thỏa mãn, là cái con người ta cần, nhưng không phải mọi cái cần thiết đều đem

lại sự hứng thú. Quan điểm này đã đem bó hẹp khái niệm hứng thú chỉ trong phạm vi với
nhu cầu.
- Trong từ điển tâm lý học, hứng thú được coi là một biểu hiện của nhu cầu, làm cho chủ
thể tìm cách thỏa mãn nhu cầu tạo ra khoái cảm thích thú.
- Ngoài ra nhà tâm lý học A.Phreiet cho rằng: Hứng thú là động lực của những xúc cảm
khác nhau,
- Sbinle giải thích hứng thú là tính nhạy cảm đặc biệt của xúc cảm\
Một vài quan điểm khác về hứng thú:
- Trong cuốn tâm lý học cá nhân, A.G.Côvaliốp coi hứng thú là sự định hướng của cá
nhân, vào một đối tượng nhất định, tác giả đã đưa ra một khái niệm được xem là khá
hoàn chỉnh về hứng thú “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng
nào đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và sự hấp dẫn về mặt tình cảm của nó”.
- L.A.Gôđơn coi hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm, ý chí, trí tuệ,
làm cho tính tích cực của hoạt động con người nói chung được nâng cao.
- Nhà tâm lý học người Đức A.Kossakowski coi hứng thú hướng tích cực tâm lý vào
những đối tượng nhất định với mục đích nhận thức chúng tiếp thu những tri thức và nắm
vững những hành động phù hợp. Hứng thú biểu hiện mối quan hệ tới tính lựa chọn đối
với môi truờng và kích thích, con người quan tâm tới những đối tượng những tình huống
hành động quan trọng có ý nghĩa đối với mình.
Tóm lại: Các nhà tâm lý học Macxit đã nghiên cứu hứng thú theo quan điểm duy vật biện
chứng đã chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú, xem xét hứng thú trong mối tương quan


với các thuộc tính khác của nhân cách (nhu cầu, xúc cảm, ý chí, trí tuệ …).
Một số quan niệm về hứng thú của Việt Nam:
- Tiêu biểu là nhóm của tác giả: Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy cho
rằng: Khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu
ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối
với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý
khát khao tiếp cận đi sâu vào nó.

- Nguyễn Quang Uẩn trong tâm lý học đại cương đã cho ra đời một khái niệm tương đối
thống nhất: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý
nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình
hoạt động. Khái niệm này vừa nêu được bản chất cửa hứng thú, vừa gắn hứng thú với
hoạt động của cá nhân.
- Xét về mặt khái niệm: Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng,
thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát đi sâu nhận thức đối tượng sự thích thú được
thỏa mãn với đối tượng.
Một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi chúng thoả
mãn 2 điều kiện sau đây:
- Điều kiện I:
Có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân, điều kiện này quyết định nhận thức trong cấu trúc
của hứng thú, đối tượng nào càng có ý nghĩa lớn đối với cuộc sống của cá nhân thì càng
dễ dàng tạo ra hứng thú. Muốn hình thành hứng thú, chủ thể phải nhận thức rõ ý nghĩa
của đối tượng với cuộc sống của mình, nhận thức càng sâu sắc và đầy đủ càng đặt nền
móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển của hứng thú.
Điều kiện II:
- Có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân. Trong quá trình hoạt động với đối tượng,
hứng thú quan hệ mật thiết với với nhu cầu. Khoái cảm nảy sinh trong quá trình hoạt
động với đối tượng, đồng thời chính khoái cảm có tác dụng thúc đẩy cá nhân tích cực
hoạt động, điều đó chứng tỏ hứng thú chỉ có thể hình thành và phát triển trong quá trình
hoạt động của cá nhân. Biện pháp quan trọng nhất, chủ yếu nhất để gây ra hứng thú là tổ
chức hoạt động, trong quá trình hoạt động và bằng hoạt động với đối tượng, mới có thể
nâng cao được hứng thú của cá nhân.
- Cũng như những chức năng cấp cao khác, hứng thú được quy định bởi những điều kiện
xã hội lịch sử. Hứng thú của cá nhân được hình thành trong hoạt động và sau khi đã được
gình thành chính nó quay trở lại thúc đẩy cá nhân hoạt động. Vì lý do trên hứng thú tạo
nên ở cá nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượng gây ra nó, khát vọng này được
biểu hiện ở chỗ cá nhân tập trung chú ý cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng
dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lý theo một hướng xác định, do đó tích cực hóa hoạt



động của con người theo hướng phù hợp với hứng thú của nó dù phải vượt qua muôn
ngàn khó khăn người ta vẫn thấy thoải mái và thu được hiệu quả cao. Hứng thú trong
công việc hoàn toàn khác với làm việc tùy hứng, hứng thú trong công việc là một phẩm
chất tố đẹp chủa nhân cách, còn làm việc tùy hứng là biểu hiện của tính tùy tiện của một
tính cách không được giáo dục chu đáo.
• Trong đề tài nghiên cứu của tôi sử dụng khái niệm hứng thú của Trần Thị Minh Đức
làm công cụ: Khái niệm được định nghĩa như sau:
“Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối
với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt
động”.
Cấu trúc của hứng thú:
Tiến sĩ tâm lý học N.GMavôzôva: Ông đã dựa vào 3 biểu hiện để đưa ra quan niệm của
mình về cấu trúc của hứng thú:
+ Cá nhân hiểu rõ được đối tượng đã gây ra hứng thú.
+ Có cảm xúc sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú.
+ Cá nhân tiến hành những hành động để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng đó.
- Vậy theo ông thì: Hứng thú liên quan đến việc người đó có xúc cảm tình cảm thực sự
với đối tượng mà mình muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng, có
động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tự nó lôi cuốn, kích thích hứng thú,
những động cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động chỉ có tác dụng hỗ
trợ cho sự nảy sinh và duy trì hứng thú chứ không xác định bản chất hứng thú.
+ Vậy hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức – xúc cảm tích cực và hoạt động, nếu chỉ
nói đến mặt nhận thức thì chỉ là sự hiểu biết của con người đối với đối tượng, nếu chỉ nói
đến mặt hành vi là chỉ đề cập đến hình thứcbiểu hiện bên ngoài, không thấy được xúc
cảm tình cảm của họ đối với đối tượng đó, có nghĩa là hiểu được nội dung tâm lý của
hứng thú nó tiềm ẩn bên trong. Hứng thú phải là sự kết hợp giữa nhận thức và xúc cảm
tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích
thú với đối tượng và tính tích cực hoạt động với đối tượng: Nhận thức – Xúc cảm tích

cực – Hoạt động
- Bất kỳ những hứng thú nào cũng là thái độ cảm xúc tích cực của chủ thể với đối tượng.
Nó là sự thích thú với bản thân đối tượng và với hoạt động với đối tượng. Nhận thức luôn
là tiền đề là cơ sở cho việc hình thành thái độ.
- Cách phân tích hứng thú của Marôsôva được nhiều nhà tâm lý tán thành, điểm quan
trọng nhất là tác giả đã gắn hứng thú với hoạt động. Tuy nhiên cách phân tích này quá
chú trọng đến mặt xúc cảm của hứng thú nên đã xem nhẹ mặt nhận thức. Tác giả đã nhấn
mạnh thái độ, xúc cảm của nhận thức mà chưa nói đến nội dung, đối tượng nhận thức
trong hứng thú. Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức, thì chỉ là sự biểu hiện của con người đối


với đối tượng. Nếu chỉ nói đến mặt hành vi, là chỉ đề cập đến hình thái bên ngoài, mà
chưa nói đến nội dung bên trong. Vậy hứng thú phải là sự kết hợp giữa: Nhận thức – Xúc
cảm tích cực – Hành động. Ba thành tố trên có quan hệ chặt chẽ với nhau trong hứng thú
cá nhân. Để có hứng thú đối với đối tượng nào đó cần phải có các yếu tố trên, Nó có quan
hệ mật thiết với nhau, tương tác lẫn nhau, trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt
riêng lẻ không có ý nghĩa đối với hứng thú, không nói lên mức độ của hứng thú.
1.1.1.2 Phân loại hứng thú
- Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú thụ động:
Là loại hứng thú tĩnh quan dừng lại ở hứng thú ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây
nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu hơn đối tượng, làm chủ đối
tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mình hấp thụ.
+ Hứng thú tích cực:
Không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, mà lao vào hoạt động với mục
đích chiếm lĩnh được đối tượng. Nó là một trong những nguồn kích thích sự phát triển
nhân cách, hình thành kỹ năng kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo.
- Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: Chia ra làm 5 loại:
+ Hứng thú vật chất:
Là loại hứng thú biểu hiện thànhnguyện vọng như muốn có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn

ngon, mặc đẹp...
+ Hứng thú nhận thức:
Ta có thể hiểu hứng thú dưới hình thức học tập như: Hứng thú vật lý học, hứng thú triết
học, hứng thú tâm lý học...
+ Hứng thú lao động nghề nghiệp:
Hứng thú một ngành nghề cụ thể: Hứng thú nghề sư phạm, nghề bác sĩ ...
+ Hứng thú xã hội – chính trị:
Hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính trị.
+ Hứng thú mĩ thuật:
Hứng thú về cái hay, cái đẹp... như văn học, phim ảnh, âm nhạc...
- Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: Chia ra 2 loại:
+ Hứng thú rộng:
Bao quát nhiều lĩnh vực nhiều mặt thường không sâu.
+ Hứng thú hẹp:
Hứng thú với từng mặt, từng ngành nghề, lĩnh vực cụ thể... trong cuộc sống cá nhân đòi
hỏi có hứng thú rộng - hẹp, vì chỉ có hứng thú hẹp mà không có hứng thú rộng thì nhân
cách của họ sẽ không toàn diện, song chỉ có hứng thú rộng thì sự phát triển nhân cách cá
nhân sẽ hời hợt thiếu sự sâu sắc.


- Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú bền vững:
Thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa vụ và thiên hướng của
mình.
+ Hứng thú không bền vững:
Hứng thú thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợt đối tượng hứng thú,
- Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú sâu sắc:
Thường thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm với hoạt động, công việc. Mong muốn
đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâu nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình.

+ Hứng thú hời hợt bên ngoài:
Đây là những người qua loa đại khái trong quá trình nhận thức, trong thực tiễn họ là
những người nhẹ dạ nông nổi.
- Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú trực tiếp:
Hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với quá trình nhận thức, quá
trình lao động, và hoạt động sáng tạo.
+ Hứng thú gián tiếp:
Loại hứng thú với kết quả hoạt động.
1.1.1.3 Biểu hiện của hứng thú
- Hứng thú biểu hiện ở 2 mức độ của nó:
+ Mức độ I: Chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng. Chưa có xúc cảm tình
cảm với đối tượng đó,chưa tiến hành, hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó.
+ Mức độ II: Đối tượng hứng thú thúc đẩy chủ thể hoạt động.
- Hứng thú biểu hiện ở nội dung của nó như: Hứng thú học tập, NCKH, đi mua hàng, đi
dạo chơi...
- Hứng thú biểu hiện chiều rộng, chiều sâu của nó: Những người có hứng thú đối với
nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau thường có cuộc sống hời hợt, bề
ngoài. Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài đối tượng thì cuộc sống
thường đơn điệu. Trong thực tế những người thành đạt là những người biết giới hạn hứng
thú của mình trong phạm vi hợp lý, trên nền những hứng thú khác nhau, họ xác định
được một hoặc một số hứng thú trung tâm mang lại ý nghĩa thúc đẩy con người hoạt
động.
- Phạm Tất Dong: cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau:
+ Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới đối
tượng của hứng thú đó
+ Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dể chịu do đối tượng này


gây ra.

+ Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc có liên
quan tới chúng.
+ Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng của hứng thú.
+ Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối tượng
này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những vấn đề có
liên quan đến đối tượng của hứng thú đó.
- Theo G.I.Sukina: Hứng thú biểu hiện ở những khía cạnh sau:
+ Khuynh hướng lựa chọn các quá trình tâm lý con người nhằm vào đối tượng và hiện
tượng của thế giới xung quanh.
+ Nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn tìm hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể, một
hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân.
+ Nguồn kích thích mạnh mẽ, tính tích cực cho cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích
thích này, mà tất cả các quá trình diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nên say mê và
đem lại hiệu quả cao.
+ Thái độ đặc biệt (không thờ ơ, không bàng quan mà tràn đầy những ý định tích cực,
một cảm xúc trong sáng, một ý trí tập trung đối với các đối tượng, hiện tượng, quá
trình ...).
1.1.2 Hứng thú học tập
1.1.2.1 Khái niệm
Đối tượng của hứng thú học tập là học tập, là sự lĩnh hội và vận dụng hệ thống kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, hướng tới việc hình thành, phát triển 33 và hoàn thiện nhân
cách người chuyên gia trong một lĩnh vực cụ thể. Do vậy, hứng thú học tập không chỉ
nhằm vào việc tiếp thu tri thức mà còn hướng vào quá trình đạt được những tri thức đó.
Yếu tố đặc trưng của hứng thú học tập là là bao hàm thái độ nhận thức phức tạp đối với
đối tượng học tập. Thái độ nhận thức đó được thể hiện ra ở việc thường xuyên nghiên cứu
sâu sắc, độc lập, tiếp thu kiến thức thuộc lĩnh vực mình thích thú, hoàn thiện phương
pháp học tập, kiên trì khắc phục khó khăn nắm kiến thức và phương pháp tiếp thu kiến
thức.
Trong hứng thú học tập, các quá trình suy nghĩ mang màu sắc xúc cảm rõ rệt, các hành
vi nhận thức không dừng ở mức độ quan sát thụ động mà mang tính chất định hướng tích

cực. Chủ thể không chỉ có nguyện vọng nắm chắc kiến thức mà còn muốn mở rộng kiến
thức. Hơn nữa, việc mở rộng kiến thức được gắn liền với hoạt động tích cực, tìm tòi ra
cái bản chất, cái cơ bản bên trong của quá trình cũng như của những hiện tượng, sự kiện
được nghiên cứu, chứ không chỉ dừng lại ở bề ngoài.


Như vậy: Hứng thú học tập là thái độ nhận thức đặc biệt của người học đối với hoạt
động học tập do có ý nghĩa thiết thực và có ý nghĩa trong cuộc sống, trong quá trình học
tập làm việc của mỗi người
1.1.2.2 Các loại hứng thú học tập
a. Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập:
Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối
với đối tượng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài đối tượng của hoạt động
này gây nên và gián tiếp liên quan đến đối tượng ấy. Hứng thú gián tiếp trong hoạt động
học tập có một số đặc điểm sau:
+ Nó thường hướng tới những khía cạnh bên ngoài, có liên quan đến đối tượng của hoạt
động học tập (khen thưởng, điểm số,...)
+ Có tính chất tình huống rất rõ nét: khi đã nhận được tri thức cần thiết hoặc khi đã kết
thúc hành động, hứng thú cũng biến mất, các dấu hiệu của sự thờ ơ lại xuất hiện (theo
phong trào, ảnh hưởng của bạn, được kèm cặp,...) + ít có tác dụng thúc đẩy hành động,
HS không chú ý đến đối tượng của hoạt động theo sáng kiến riêng của mình.
+ Không được ý thức một cách rõ ràng, HS không thể giải thích được: đó có phải là hứng
thú học tập hay không? Vì sao các em lại hứng thú với đối tượng đó?
+ Nó được xuất hiện theo những phản ứng có thể rất mạnh nhưng cũng thường ngắn ngủi.
b. Hứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập.
Nói đến hứng thú trực tiếp là nói đến sự lựa chọn riêng của chủ thể đối với đối tượng của
hoạt động học tập. Tính lựa chọn của hứng thú này có nhiều mức độ khác nhau và mang
đậm tính cá nhân. Đó là sự lựa chọn đối tượng hoạt động nhận thức có ý nghĩa và hấp dẫn
đạt tới mức độ chi phối xu hướng nhận thức lâu dài của cá nhân. Nhiều nhà tâm lý học
như: Th Ribot, N. P. Dobrynin, X. L. Rubinstein, G. I. Sukina...coi hứng thú trực tiếp là

khuynh hướng lựa chọn của chủ thể đối với thế giới đối tượng. Hứng thú trực tiếp chủ
yếu nhằm vào việc nhận thức, tiếp thu tri thức chứa đựng trong các môn học ở trường.
Ngoài ra, hứng thú trực tiếp không chỉ nhằm vào nội dung của môn học cụ thể mà còn
hướng vào quá trình đạt được những kiến thức đó, nhằm vào hoạt động nhận thức. Và
trong quá trình hoạt động đó đã diễn ra việc vận dụng những phương pháp học tập đã tiếp
thu được, việc lĩnh hội được những phương pháp học tập mới và hoàn thiện nó cũng
thuộc về đối tượng của hứng thú trực tiếp. Kế thừa những tư tưởng đúng đắn của các tác
giả trên, thừa nhận quan điểm của A. K. Marcôva và V. V. Kepkin về hứng thú trực tiếp
trong học tập, có thể định nghĩa: Hứng thú trực tiếp trong học tập là hứng thú đối với nội
dung tri thức, quá trình học tập, và những phương pháp tiếp thu, vận dụng những tri thức
đó. Nói cách khác, hứng thú trực tiếp là sự say mê hướng vào đối tượng và cách thức
chiếm lĩnh đối tượng đó .
1.1.2.3. Các biểu hiện của hứng thú học tập


Hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức với xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có
sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tính tích cực
hoạt động với đối tượng. Như vậy, hứng thú học tập được biểu hiện ở ba mặt: Nhận thức
về đối tượng, thái độ đối với đối tượng và thể hiện hành vi để vươn tới chiếm lĩnh đối
tượng.
Đồng thời, nhà tâm lý học N.G.Marôzôva cho rằng để phát hiện ra hứng thú học tập có
thể căn cứ vào 3 nhóm dấu hiệu dưới đây
- Những dấu hiệu đặc thù riêng của hứng thú, đó là những biểu hiện về hành vi và hoạt
động của chủ thể trong quá trình hoạt động học tập trên lớp:
+ Tập trung chú ý trong giờ học: khi hứng thú cá nhân tập trung tư tưởng, không sao
nhãng với vấn đề đang quan tâm.
+ Khi theo dõi bài giảng, cá nhân tham gia vào bàn bạc, thảo luận những vấn đề giáo viên
đặt ra cho cả lớp. Do đó, việc cá nhân hăng hái giơ tay phát biểu ý kiến xây dựng bài, số
lượng và chất lượng của những phát biểu…. là một dấu hiệu chứng tỏ cá nhân có hứng
thú học tập.

+ Nảy sinh các câu hỏi trong quá trình hoạt động học tập. Khi hứng thú, cá nhân muốn đi
sâu vào bản chất của đối tượng nhận thức, do đó nảy sinh các câu hỏi và sự tìm tòi lời
giải đáp cho câu hỏi đó.
- Những dấu hiệu của hứng thú có liên quan với sự thay đổi hành vi của cá nhân ở ngoài
giờ học: các cá nhân tranh luận với nhau về vấn đề đặt ra, suy nghĩ về nội dung bài học,
…
- Những dấu hiệu liên quan tới cách sống của cá nhân ở nhà là biểu hiện độ bền vững,
phát triển cao của hứng thú học tập, như: ở nhà cá nhân thường đọc loại sách gì, sử dụng
thời gian rảnh rỗi như thế nào, lựa chọn các hình thức ngoại khóa nào,…
Từ những phân tích trên, tôi vạch ra những biểu hiện cụ thể cho hứng thú học tập của
học sinh tiểu học trong nghiên cứu này như sau: Một là, chủ thể nhận thức được tầm quan
trọng, mục đích của việc học tập; Hai là, có thái độ tích cực với việc học tập; Ba là,
không chỉ nhận thức tốt, thái độ đúng đắn, mà biểu hiện cao nhất của sự hứng thú học tập
đó là chủ thể tích cực hoạt động để tiếp cận, khai thác và chiếm lĩnh tri thức.
1.1.2.4. Vai trò của hứng thú học tập đối với người học
Hứng thú là kết quả của ảnh hưởng gây hấp dẫn của các đối tượng trong mọi kinh
nghiệm có mục đích - dù đối tượng được nhận ra hay chúng hiện diện trong trí tưởng
tượng. Nói một cách cụ thể, giá trị của việc thừa nhận vai trò động lực của hứng thú trong
một quá trình phát triển có tính giáo dục nằm ở chỗ chúng ta không được coi nhẹ các khả
năng tự nhiên, nhu cầu, và sở thích cụ thể của từng trẻ em. Người nào thừa nhận vai trò
quan trọng của hứng thú thì sẽ không cho rằng mọi trí óc đều làm việc theo cách giống
nhau bởi chúng ngẫu nhiên có chung người thầy và sách giáo khoa.


Như vậy, vấn đề của dạy học là vấn đề tìm ra vật liệu lôi cuốn một người tham gia vào
các hoạt động cụ thể có mục tiêu hoặc mục đích có ý nghĩa và gây hứng thú cho người
đó, và đối xử với sự vật không phải như những vật dụng rèn luyện mà như những điều
kiện để đạt được các mục đích. Không thể sửa chữa những tác hại của học thuyết về rèn
luyện hình thức mà chúng ta đã nói tới bằng cách thay vào đó một học thuyết về các môn
học chuyên ngành, mà phải bằng cách thay đổi quan niệm về trí óc và trí dục. Biện pháp

sửa chữa nằm ở điều sau đây: tìm ra những phương thức hoạt động điển hình có sự tham
dự của các cá nhân, các cá nhân nhận ra mối hứng thú của mình trong kết quả của hoạt
động, và hoạt động không thể được duy trì mà không có sự suy nghĩ và sử dụng khả năng
phán đoán để lựa chọn vật liệu của quan sát và hồi tưởng, dù đó là trò chơi hay các việc
làm mang mục đích thực tế. Nói ngắn gọn, căn nguyên của sai lầm thịnh hành trong thời
gian dài trong quan niệm về trí dục nằm ở việc người ta bỏ qua những hành động của sự
vật mà một cá nhân có tham dự vào, để tạo ra những kết quả trong tương lai, và các hành
động ấy xảy ra theo chiều hướng huy động được khả năng quan sát, trí tưởng tượng và
khả năng ghi nhớ của cá nhân ấy. Về bản chất, quan niệm nói trên coi trí óc như là cái tự
nó trọn vẹn, cái có sẵn để gán trực tiếp vào một vật liệu hiện có.
Vậy vai trò của hứng thú:
+ Đối với hoạt động nói chung:
Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt
động làm cho con người say mê hoạt động đem lại hiệu quả cao trong hoạt động của
mình. Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩch vực đó phát triển dễ
dàng hơn. Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau, nhu cầu là tiền đề, cơ sở
của hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh
đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống lúc đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn.
Công việc nào có hứng thú cao hơn người thực hiện nó một cách dễ dàng, có hiệu quả
cao, tạo ra xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người tiến hành hoạt động đó, và họ sẽ
tìm thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn, có
sự tập trung cao. Ngược lại người ta cảm thấy gượng ép, công việc trở nên nặng nhọc khó
khăn làm cho người ta mệt mỏi, chất lượng hoạt động giảm rõ rệt.
+ Đối với hoạt động nhận thức:
Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, hứng
thú tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động. Hứng thú làm tích cực hóa các quá trình tâm
lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng...).
+ Đối với năng lực:
Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú, thì dù phải vượt qua muôn ngàn khó
khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ

dàng hình thành, phát triển. “Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú


mới cho phép người ta say sưa làm một việc gì đó tương đối lâu dài không mệt mỏi mà
không sớm thỏa mãn mà thôi. Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén”. Đối với
người học việc hình thành năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó có hứng thú của
người học đối với môn học là rất quan trọng, trong quá trình giảng dạy giảng viên phải
thu hút được người học vào bài giảng làm cho người học có hứng thú đối với môn học.
Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực cá nhân. Hứng
thú và năng lực có quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược
lại. Hứng thú và năng lực là một cặp không tách rời khỏi nhau, có nghĩa là tài năng sẽ bị
thui chột nếu hứng thú không thực sự sâu sắc, đầy đủ, nói chung hứng thú không được
nuôi dưỡng lâu dài nếu không có những năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú”.
Đối với người học hứng thú học tập có vai trò quan trọng. Nó tạo ra động cơ chủ đạo của
hoạt động học tập, đối với người học, vì vậy việc hình thành và phát triển hứng thú nói
chung hứng thú học tập nói riêng của người học là mục đích gần của người giảng dạy.
1.1.2.5 Những yếu tố ảnh hưởng (tác động) đến hứng thú học tập của người học
Hứng thú học tập có ý nghĩa rất lớn đến thành tích, kết quả học tập của học sinh. Hứng
thú học tập giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả của các quá
trình học tập, nhờ hứng thú mà trong quá trình học tập sinh viên có thể giảm mệt mỏi,
căng thẳng, tăng sự chú ý, thúc đẩy tính tích cực tìm tòi, sáng tạo. Có nhiều yếu tố ảnh
hưởng đến việc hình thành và phát triển hứng thú học tập của học sinh, cả những yếu tố
bên ngoài và yếu tố chủ quan từ chính bản thân học sinh.
 Yếu tố chủ quan
Hứng thú học tập của học sinh chịu sự tác động của nhiều yếu tố khác nhau. Trong đó,
người học với tư cách là chủ thể của hoạt động nhận thức được xem là yếu tố quyết định
đến mức độ hứng thú đối với học tập.Người học phải thật sự có nhu cầu mong muốn tiếp
cận, tìm hiểu những tri thức đó Vì vậy người học chính là chủ thể quyết định hứng thú
học tập.
 Yếu tố khách quan

Đó là những yếu tố tác động vào chủ thể làm cho bản thân học sinh có hay không có
hứng thú với hoạt động học tập
- Những yếu tố thuộc về môn học
Nội dung các môn học tác động đến hứng thú học tập của học sinh dựa trên cơ sở phù
hợp với nhận thức của bản thân học sinh, phù hợp với nhu cầu lĩnh hội của học sinh, phù
hợp với sự phát triên của xã hội. Tuy nhiên tính thiết thực, cập nhật của nội dung môn
học không phải do bản thân môn học mà phụ thuộc vào công tác biên soạn giáo trình, tài
liệu và trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên giảng dạy. Vì vậy, để tạo hứng thú học
tập cho học sinh nội dung môn học cần được cập nhật liên tục, phù hợp với nhu cầu nhận
thức của người và sự thay đổi của nền giáo dục.


- Những yếu tố thuộc về nhà trường
Cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật là yếu tố quan trọng của hoạt động dạy – học. Việc
đảm bảo của yếu tố này trên thực tế có ảnh hưởng nhất định đến hứng thú học tập của học
sinh. Khi có hứng thú học tập, bản thân người học sẽ có xu hướng đi sâu tìm hiểu về môn
học, thích đọc thêm sách, các tài liệu, sách báo, tạp chí... có liên quan đến nội dung của
môn học, bài học. Nếu nhu cầu trên không được đáp ứng sẽ làm giảm tính tích cực, sự
nhiệt tình của sinh viên đối với hoạt động học tập mà họ ưa thích. Mặt khác, các phương
tiện kỹ thuật dạy học hiện đại như: băng video, máy tính điện tử, hệ thống đa phương
tiện... đã và đang sử dụng một cách khá phổ biến, rộng rãi trong hoạt động dạy – học.
Điều này xuất phát từ ưu thế rất lớn của các phương tiện kỹ thuật dạy – học đó là: kết hợp
với âm thanh, màu sắc, hình ảnh sống động, qua đó làm tăng hưng phấn và sự tập trung
chú ý, kích thích sự tích cực, tư duy độc lập, sáng tạo của người học, làm cho học sinh
cảm thấy hứng thú với bài học, nội dung, chương trình học và chủ động tiếp cận kiến
thức một cách sâu hơn. Đặc biệt là đối tượng học tập là học sinh tiểu học có đặc điểm tư
duy mang tính trực quan, dễ mất tập trung cho nên có các phương tiện dạy học hỗ trợ tạo
hứng thú, sự tập trung của học sinh.
- Những yếu tố thuộc về giáo viên
Hứng thú học tập của học sinh được tăng cường một phần rất lớn chịu ảnh hưởng bởi cán

bộ giảng dạy. Cùng với trình độ tri thức chuyên môn thì phương pháp sư phạm của giáo
viên cũng là một yếu tố có tác động mạnh đến hứng thú của học sinh đối với môn học,
đối với việc học tập. Thực tế đã cho thấy, cùng một nội dung bài giảng như nhau nhưng
giảng viên sử dụng phương pháp dạy học khác nhau sẽ dẫn đến thái độ tiếp thu của người
học có sự khác nhau. Muốn làm cho mục đích dạy học, nội dung dạy học trở thành thái
độ học tập đúng đắn. Như vậy, giáo viên cần có những phương pháp giảng dạy phù hợp
với đặc điểm tâm sinh lý, đặc điểm nhận thức, nội dung học tập, luôn luôn chú ý tạo “tình
huống có vấn đề” nhằm khêu gợi hứng thú học tập, khả năng tư duy sáng tạo của người
học. Bản thân thầy (cô) giáo làm cho người học biết liên hệ những kiến thức lý thuyết với
thực tế, vận dụng tri thức đã học vào giải quyết tình huống trong thực tiễn sẽ có ảnh
hưởng rất lớn đến hứng thú học tập của sinh viên. Mặt khác, thái độ của thầy cô đối với
học sinh (thái độ đánh giá công bằng, vui vẻ, cởi mở, ...) cũng có ảnh hưởng mạnh mẽ tới
hứng thú học tập của sinh viên. Nếu giáo viên biết đánh giá sinh viên một cách công
bằng, vui vẻ, cởi mở, kích thích học sinh tin vào khả năng nhận thức của mình một cách
đúng đắn... thì sẽ thúc đẩy được sự phát triển hứng thú học tập ở sinh viên. Như vậy,
hứng thú học tập bị ảnh hưởng từ cả yếu tố chủ quan và khách quan. Do đó, chúng ta cần
tìm hiểu cả những điều kiện khách quan bên ngoài (yếu tố khách quan) và xác định
những yếu tố từ chính bản thân chủ thể, học sinh tiểu học (yếu tố chủ quan). Có như thế,
việc nhận thức về những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ


nhất mới đầy đủ và chính xác nhằm giúp đề ra những giải pháp phù hợp để nâng cao
hứng thú học tập, giúp học sinh tiểu học học tập hiệu quả.
1.2. Khái niệm đạo đức
Đạo đức là một hình thái ý thức xã hôi đặc biệt, có tác dụng điều chỉnh hành vi con
người trên cơ sở sự đối lập thiện và ác. Hình thái ý thức này tồn tại song song với cùng
với những hình thái ý thức xã hội khác như tôn giáo, khoa học,…trong đó mỗi hình thái ý
thức xã hội có đặc trưng riêng của mình – luật pháp trong pháp luật,…, Với tư cách là
một hình thái ý thức xã hội, đặc trưng của đạo đức là ở chỗ, ns phản ánh tồn tại xã hội
bằng các quy tắc, chuẩn mực về lối ứng xử giữa con người với các thành viên trong xã

hội và xã hội nói chung liên quan đến lợi ích con người, cộng đồng, xã hội.
1.3. Phương pháp dạy học môn Đạo đức
1.3.1. Vị trí, mục tiêu, đặc điểm môn Đạo đức
1.3.1.1. Vị trí môn Đạo đức
Để chỉ ra được vị trí môn Đạo đức, chúng ta xem xét hệ thống mà nó tham gia (các con
đường giáo dục học sinh tiểu học, các môn học ở tiểu học, quan hệ với môn Giáo dục
công dân ở trung học cơ sở), vai trò của nó trong hệ thống và mối quan hệ của nó với các
thành tố khác trong hệ thống. Việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học được thực hiện
theo hai con đường cơ bản là qua quá trình dạy học các môn học khác nhau và qua việc tổ
chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp. Có thể nói, các môn học ở tiểu học đều có khả
năng giáo dục đạo đức như, các bài thơ, truyện kể trong chương trình môn Tiếng Việt đều
chưa cho những nội dung giáo dục và nếu chúng được khai thác đúng đắn thì giáo viên có
thế giáo dục ở học sinh những khía cạnh khác nhau của các chuẩn mực hành vi liên quan.
Hay, qua việc dạy học môn Toán, có thể giáo dục cho các em nhưng nét tính cách tích cực
như tính cẩn thận, lòng kiên trì, tính chính xác, biết tôn trọng sự thật...
Tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cũng là một con đường quan trọng trong việc giáo
dục đạo đức cho học sinh tiểu học với những hình thức cụ thể như văn nghệ, báo tường,
hái hoa dân chủ, tham quan, cắm trại, lao động... Những hình thức này thường được tổ
chức qua tiết sinh hoạt lớp, tiết chào cờ, hoạt động theo chủ điểm.
Tuy nhiên, việc giáo dục đạo đức qua các môn học và qua hoạt động ngoài giờ lên lớp ở
tiểu học chưa thật sự có tính hệ thống nên hiệu quả giáo dục còn hạn chế. Vì vậy, cần có
một môn học với chức năng chủ yếu là giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học một cách
có hệ thống - đó là môn Đạo đức.
Môn Đạo đức có vị trí đặc biệt quan trọng mà không một môn học nào có thể thay thế
được. Bởi lẽ, chức năng của nó là giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học với hệ thống
chuẩn mực hành vi đạo đức được quy định trong chương trình môn học này. Để thực hiện
được điều này, môn Đạo đức thực hiện ba nhiệm vụ là:


- Hình thành cho học sinh ý thức về những chuẩn mực hành vi đạo đức ( tri thức và niềm

tin), từ đó, định hướng cho các con những giá trị đạo đức phù hợp với những chuẩn mực
được quy định trong chương trình môn Đạo đức;
- Giáo dục cho học sinh những xúc cảnh, thái độ, tình cảm đạo đức đúng đắn liên quan
đến các chuẩn mực hành vi quy định;
- Hình thành cho các em những kĩ năng, hành vi phù hợp với các chuẩn mực và trên cơ sở
đó, rèn luyện thói quen đạo đức tích cực.
Như vậy, các môn học khác không thay thế được môn Đạo đức là vì:
- Môn Đạo đức thực hiện đồng thời cả ba nhiệm vụ giáo dục đạo đức.
- Nội dung môn Đạo đức bao gồm hệ thống các chuẩn mực hành vi đua chức tương ứng
với các tình huống thường gặp của học sinh trong cuộc sống của mình (trong đó, có
những chuẩn mực bắt buộc và những chuẩn mực mang tính mềm dẻo do địa phương tự
chọn).
- Môn Đạo đức có khả năng hình thành cho học sinh những hành vi đạo - đức một cách
thường xuyên, có hệ thống.
Để nâng cao hiệu quả giáo dục học sinh, môn Đạo đức định hướng việc tích hợp giáo dục
đạo đức qua việc dạy học những môn học khác ở tiểu học. Ví dụ bài đạo đức “Em và các
bạn” (lớp 1) có thể định hướng cho giáo viên lựa chọn những bài toán có lời văn có nội
dung về sự chia sẻ, nhường nhịn, giúp đỡ giữa bạn bè với nhau (môn Toán)...
Qua môn Đạo đức, có thể tổ chức những hoạt động thang tính chất liên môn. Ví dụ, khi
dạy học bài đạo đức trên, giáo viên có thể tổ chức cho mỗi học sinh vẽ một bức tranh về
hành động, việc làm mà các em muốn, sẵn sàng thực hiện để giúp đỡ bạn, dành cho bạn
(môn Mĩ thuật), hay cho các em hát những | bài hát về tình cảm bạn bè (môn Âm nhạc)...
Ngoài ra, môn Đạo đức cũng có mối quan hệ mật thiết với việc tổ chức các hoạt động
ngoài giờ lên lớp ở trường tiểu học – nó định hướng, làm cơ sở có những hoạt động giáo
dục khác nhau.
Việc tích hợp giáo dục đạo đức qua các môn học, việc tổ chức những hoạt động ngoài giờ
lên lớp như vậy vừa củng cố, khắc sâu, mở rộng kết quả dạy học môn Đạo đức, vừa làm
phong phú các môn học, làm cho hoạt động của các
Mối quan hệ của môn Đạo đức với các môn học khác, với hoạt động ngoài giờ lên lớp có
tác dụng bảo đảm tính trọn vẹn, tính hệ thống, tính liên tục của quá trình giáo dục học

sinh, góp phần thực hiện thực tiêu chung giáo dục tiêu về hình thành nhân cách cho các
em. Theo mục tiêu giáo dục tiểu học, sau khi học xong tiểu học có kết quả, học sinh sẽ
học tiếp lên trung học cơ sở. Trong những môn học ở cấp học này, Giáo dục công dân là
môn học có chức năng giáo dục đạo đức, pháp luật cho học sinh. Môn Đạo đức ở tiểu học
với hệ thống chuẩn mực hành vi cụ thể sẽ tạo cơ sở, nền tảng cho quá trình dạy học môn
Giáo dục công dân mà nội dung gồm những phẩm chất, bổn phận đạo đức và pháp luật


với mức độ khái quát cao hơn, sâu sắc hơn. - Như vậy, môn Đạo đức đóng vai trò cực kì
quan trọng không chỉ trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học mà còn là cơ sở
để thực hiện quá trình dạy học môn Giáo dục công dân ở trung học cơ sở
1.3.1.2. Mục tiêu môn Đạo đức
Mục tiêu về tri thức
Mục tiêu về tri thức sinh nêu là
- Mục tiêu về tri thức của môn Đạo đức là: sau khi học môn học này, học sinh nêu lên
được những tri thức cơ bản, cần thiết về các chuẩn mực hành vi đạo đức phù hợp lứa tuổi,
phản ánh các mối quan hệ hằng ngày thường gặp của các con, từ đó, bước đầu tạo cho
các cm có niềm tin đạo đức đúng đắn.
Những tri thức này, tuỳ từng bài đạo đức cụ thể, có thể bao gồm:
- Yêu cầu của chuẩn mực hành vi.
- Sự cần thiết thực hiện chuẩn mực hành vi:
+ Ý nghĩa: đặc điểm của đối tượng, mối quan hệ giữa học sinh và đối tượng liên quan đến
chuẩn mực,
+ Tác dụng của việc thực hiện chuẩn mực: những lợi ích, điều tốt đẹp mang lại cho đối
tượng, những người xung quanh, bản thân học sinh;
+ Tác hại của việc làm trái chuẩn mực hành vi: những cái ác, điều xấu mang lại cho đối
tượng, những người xung quanh, bản thân học sinh;
- Cách thực hiện chuẩn mực đó theo các tình huống liên quan:
+ Những việc cần làm;
+ Những hành động cần tránh theo chuẩn mực quy định.

+ Tránh những hành động như gây mất vệ sinh, làm bẩn, làm xấu, gây hư hỏng chúng...
Để đạt được mục tiêu này, cần tổ chức cho học sinh phân tích, đánh giá những hành vi,
việc làm, hiên tươing cụ thể để các em thấy được lợi ích của việc làm đúng, tốt (hay, tác
hại của việc làm sai, xấu), nêu các cách xử lí tình huống tương tự trong cuộc sống rồi lựa
chọn cách phù hợp... Và từ đó, tự học Sinh rút ra bài học đạo đức tương ứng. Song song,
cần tạo điều kiện cho học sinh tiểu học độc lập hay trao đổi, hợp tác với bạn để tự phát
hiện ra tri thức về bản chất của chuẩn mực hành vi. Tri thức, niềm tin cần được củng cố,
khắc sâu qua việc tổ chức cho các em vận dụng để giải quyết các bài tập đa dạng, qua
việc thực hiện hành vi trong cuộc sống hằng ngày.
Mục tiêu về kĩ năng, hành vi.
Mục tiêu về kĩ năng, hành vi của môn Đạo đức là: sau khi học môn học này, học sinh có
những kĩ năng vận dụng bài học đạo đức, lựa chọn và thực hiện được các hành vi phù
hợp với những chuẩn mực hành vi quy định và trên cơ sở đó, các em rèn luyện được thói
quen đạo đức tích cực. Kĩ năng, hành vi được coi là kết quả quan trọng nhất của việc dạy
học môn Đạo đức (nhưng đồng thời cũng là khó khăn nhất) vì đạo đức của con người nói


chung và của học sinh tiểu học nói riêng được đánh giá chủ yếu qua hành động, việc làm
mà không phải chỉ qua lời nói. Những kĩ năng, hành vi này thường bao gồm:
- Biết tu nhận xét hành vi của bản thân.
- Biết nhận xét, đánh giá thành vi của người khác. - Biết vật lí những tình huống đạo đức
tương tự trong cuộc sống.
- Biết thực hiện các thao tác, hành động đúng đắn theo mẫu, qua trò chơi, hoạt cảnh...
- Biết điều tra, đánh giá những vấn đề thực tiễn liên quan đến bài đạo đức.
- Thực hiện được những hành vi tích cực trong cuộc sống hằng ngày của mình phù hợp
với các chuẩn mực hành vi...
Việc hình thành kĩ năng được thực hiện qua việc học sinh vận dụng tri thứ đạo đức để
liên hệ thực tế, tự đánh giá bản thân, nhận xét hành vi của ngư khác, giải quyết các tình
huống đạo đức, thực hiện trò chơi, điều tra thực tiễn
Còn hành vi đạo đức và thói quen tích cực có được là nhờ việc các em tự thực hiện

những hành động, việc làm phù hợp với bài đạo đức trong cuộc sốn thường nhật của
mình qua các mối quan hệ khác nhau.
Mục tiêu về thái độ
Mục tiêu về thái độ của môn Đạo đức là: sau khi học môn học này, sinh bày tỏ được
những xúc cảm, thái độ phù hợp liên quan đến những chu mực hành vi đạo đức và từ đó,
hình thành được tình cảm đạo đức bền vững. | Thái độ, tình cảm đạo đức đóng vai trò
quan trọng trong đời sống vì thái 0 tình cảm đúng đắn được coi là “chất men kích thích từ
bên trong nội tâm, vượt qua những khó khăn trở ngại, làm điều thiện, làm cho cuộc sống
trở nên nhân ái hơn, giàu tình người hơn.
Những thái độ, tình cảm này thường bao gồm: - Thái độ tự giác, tích cực... thực hiện
hành vi theo chuẩn mực quy định. - Thái độ đồng tình đối với hành vi đúng, thái độ phê
phán đối với hành vi
- Thái độ, tình cảm đối với những đối tượng khác nhau do các bài đạo quy định.
môn nói
Một số lưu ý:
Một là, khi xác định các mục tiêu của từng bài đạo đức, cần căn cứ vào tính nhất của
bài, khả năng của học sinh, điều kiện thực hiện để đưa ra những nội dụng cụ thể của từng
mục tiêu sao cho phù hợp.
Hai là, ba mục tiêu trên đây của môn Đạo đức có mối quan hệ mật thiết với nhau – tác
động lẫn nhau, hỗ trợ cho nhau, thống nhất với nhau:
- Tri thức, niềm tin đạo đức có tác dụng định hướng cho việc thể hiện thái độ, tình cảm
đạo đức đúng đắn và việc hình thành kĩ năng, thực hiện hành vi và thói quen đạo đức tích
cực.


- Qua việc hình thành kĩ năng, thực hiện hành vi, học sinh sẽ củng cố, khắc. sâu tri thức
đạo đức, đồng thời, các em cũng thể hiện, khẳng định thái độ và tình cảm đạo đức của
mình.
- Thái độ, tình cảm đạo đức đúng đắn có tác dụng kích thích, làm cho quá trình nhận thức
diễn ra thuận lợi hơn, có hiệu quả hơn (từ đó, các em có được tri thức đạo đức cần thiết

và niềm tin tự giác), thúc đẩy việc hình thành kĩ năng,,rèn luyện hành vi và thói quen đạo
đức tích cực. Sự thống nhất giữa ý thức, thái độ, tình cảm và hành vi, thói quen là đòi hỏi
yêu cầu của quá trình dạy học môn Đạo đức ở tiểu học. Do đó, trong việc dạy - môn Đạo
đức nói chung và từng bài đạo đức nói riêng, cần đảm bảo thực " được đồng thời cả ba
mục tiêu trên. Tránh những hiện tượng, như khôn định rõ, đầy đủ ba mục tiêu khi day
từng bài đạo đức, coi nhẹ mục tiêu nào CO c ngại nên bỏ qua, không thực hiện mục tiêu
về kĩ năng, hành vi...
1.3.1.3. Đặc điểm môn Đạo đức
Dạy học môn Đạo đức là một hoạt động giáo dục đạo đức
Như đã nói ở trên, dạy học môn Đạo đức nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học.
Trong lúc đó, việc hình thành nhân cách được thực hiện qua hoạt động và giao tiếp. Hoạt
động, giao tiếp càng đa dạng, phong phú thì việc giáo dục càng có hiệu quả. Kết quả quan
trọng nhất của dạy học môn Đạo đức là những hành vi và thói quen đạo đức tương ứng
được hình thành ở học sinh. Vì vậy, cần phải biến bài đạo đức thành hoạt động giáo dục
thực sự mà ở đó, các em được nói nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn, trao đổi, hợp tác với
nhau nhiều hơn, vận dụng tri thức và kĩ năng vào thực tiễn nhiều hơn, được thực hiện
hành vị được trong cuộc sống nhiều hơn...
Giáo viên cần tổ chức những hoạt động thích hợp, thuận lợi để các em có thể tự phát
hiện tri thức đạo đức mới, tự vận dụng bài học để liên hệ thực tế, nhận xét hành vi, xử lí
tình huống, xây dựng kế hoạch thực hiện những hành vi, công việc phù hợp với chuẩn
mực hành vi... Đặc biệt là, theo mỗi bài đạo đức, tuỳ điều kiện thực tế của địa phương và
khả năng của các em, giáo viên cần dự kiến và đòi hỏi học sinh thực hiện được những
việc làm cụ thể và thiết thực - lao động trực nhật lớp, chăm sóc cây xanh, xây dựng vườn
trường (bài Giữ gìn trường lớp sạch đẹp), chăm sóc, bảo vệ cây trồng, vật nuôi ở gia đình
(bài Chăm sóc, bảo vệ cây trồng, vật nuôi), chăm sóc, giữ gìn nghĩa trang liệt sĩ (bài Biết
ơn thương binh, liệt sĩ)...
Qua việc tham gia những hoạt động giáo dục như vậy, tri thức đạo đức ở các em trở nên
bền vững, ý thức tự giác được hình thành, thái độ và tình cảm của học sinh trở nên thực
chất và, hành vi, thói quen gắn liền với nhu cầu thực tế của các em.
Ngược lại, nếu việc dạy học môn Đạo đức quá phụ thuộc vào sách vở nặng về lí thuyết

suông, xa rời thực tế, ít thực hành, không tổ chức hoạt động cho học sinh, các em không
được tham gia giải quyết những vấn đề liên quan cuộc sống bản thân thì kết quả sẽ rất