BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ THIÊN NGA

QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
QUA TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC
TẠI QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - NĂM 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI
HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ THIÊN NGA

QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA
TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC TẠI QUẬN BA
ĐÌNH, HÀ NỘI
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. TRẦN THỊ TỐ OANH

HÀ NỘI - NĂM 2017

i
LỜI CAM ĐOAN
Tên tôi là: Phạm Thị Thiên Nga
Công tác tại: Trường Tiểu học Đại Yên, Quận Ba Đình, Hà Nội.
Sau một thời gian học tập và thực hiện đề tài nghiên cứu, đến nay tôi đã
hoàn thành luận văn thạc sĩ với đề tài: “Quản lí giáo dục kỹ năng sống qua
trải nghiệm ở Tiểu học tại quận Ba Đình, Hà Nội”
Thuộc chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số chuyên ngành: 60.14.01.14
Tôi xin cam đoan luận văn này là do chính tôi nghiên cứu và viết ra, dưới
sự hướng dẫn của TS.Trần Thị Tố Oanh. Luận văn này chưa được bảo vệ ở
Hội đồng và chưa công bố trên bất kỳ phương tiện thông tin đại chúng nào.
Lời cam đoan này đảm bảo nếu sai tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 15 tháng 10 năm 2017
Người viết cam đoan

Phạm Thị Thiên Nga


ii

LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian được học tập chương trình Cao học chuyên ngành Quản lý
giáo dục tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và nghiên cứu thực tễn tại 4
Trường Tiểu học Ngọc Hà, Tiểu học Ngọc Khánh, Tiểu học Hoàng Hoa
Thám, Tiểu học Đại Yên, đến nay tác giả đã hoàn thành luận văn “Quản lí
giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở Tiểu học tại quận Ba Đình, Hà
Nội”. Để hoàn thành luận văn thạc sĩ này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ của
nhiều tập thể và cá nhân.
Trước hết, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các thầy cô

giáo trong Ban Giám Hiệu, Phòng sau đại học, Khoa quản lý giáo dục của
Trường Đại học sư phạm Hà Nội 2, đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu thời gian qua. Tôi xin trân trọng bày tỏ
lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Trần Thị Tố Oanh công tác tại Viện Khoa học
Giáo dục Việt Nam, đã hướng dẫn giúp đỡ tôi trong việc định hướng về nội
dung đề tài, phương pháp nghiên cứu khoa học cũng như trong suốt quá
trình nghiên cứu để tôi hoàn thành được luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và các thầy cô giáo 04 trường
Tiểu học (Ngọc Hà, Ngọc Khánh, Hoàng Hoa Thám, Đại Yên) trên địa bàn quận
Ba Đình, thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tnh giúp đỡ tôi
có được các thông tn cần thiết để phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình.
Hà Nội, ngày 15 tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn

Phạm Thị Thiên Nga


3

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

BGH
CB

Ban Giám hiệu
Cán bộ


CBQL

Cán bộ quản lý

CNH- HĐH

Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HĐGD

Hoạt động giáo dục

HĐGDNGLL

Hoạt động giáo dục Ngoài giờ lên lớp

HS

Học sinh

HĐTN


Hoạt động trải nghiệm

KNS

Kỹ năng sống

NGLL

Ngoài giờ lên lớp

TN

Trải nghiệm


vi
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ......................................................................................................
i

LỜI

CẢM

...........................................................................................................

ƠN
ii

DANH


MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT ............................................................. iii MỤC LỤC
................................................................................................................ iv DANH
MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................v
MỞ
ĐẦU
....................................................................................................................1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI
NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ...................................................6
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ......................................................6
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề giáo dục kĩ năng sống ................................6
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề giáo dục qua trải nghiệm ...........................7
1.1.3. Tổng quan nghiên cứu vấn đề quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống
qua trải nghiệm ở tểu học
..................................................................................13
1.2. NHỮNG KHÁI NIỆM CÔNG CỤ ..............................................................14
1.2.1. Quản lí, quản lí giáo dục và quản lí trường học .......................................14
1.2.2. Quản lý nhà trường
...................................................................................17
1.2.3. Kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống....................................................20
1.2.4. Quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống qua trải nghiệm .......................21
1.3. GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG
TIỂU
HỌC............................................................................................................23
1.3.1. Vai trò, vị trí giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở trường tểu học .23
1.3.2. Mục têu và nguyên tắc giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở trường
tểu học
...............................................................................................................26
1.3.3. Nội dung và phương thức giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở



vi
trường tểu
học....................................................................................................28
1.4. ĐẶC ĐIỂM QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở
TRƯỜNG TIỂU HỌC ..................................................................30


vi
1.4.1. Quản lí nội dung chương trình GDKNS ..................................................30
1.4.2. Quản lí hoạt động của GV và HS .............................................................30
1.4.3. Quản lí các nguồn lực giáo dục (cơ sở vật chất, hạ tầng kĩ thuật (tài sản
vật chất)
..............................................................................................................31
1.4.4. Quản lí việc đánh giá kết quả GDKNS ....................................................32
1.4.5. Quản lí các hoạt động phối hợp với các thiết chế xã hội khác (Đoàn, Đội,
Công đoàn, các hội nghề nghiệp, các hội chính trị - xã hội, gia đình học sinh,
cộng đồng dân cư) trong GDKNS ......................................................................33
1.5. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ
NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ....................33
1.5.1. Đặc điểm HS ............................................................................................33
1.5.2. Đặc điểm GV ............................................................................................34
1.5.3. Môi trường văn hóa – xã hội ....................................................................34
1.5.4. Hiệu quả quản lí trường học
.....................................................................35
Kết luận chương 1
...................................................................................................36
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM
Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI ...........37
2.1. KHÁI QUÁT VỀ TÌNH HÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC Ở QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI

....................................................................................................37
2.1.1. Khái quát về tnh hình kinh tế - xã hội .....................................................37
2.1.2.Tình hình phát triển giáo dục Tiểu học .....................................................39
2.2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở
TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI ...................43
2.2.1. Mô tả cách thức khảo sát
..........................................................................43
2.2.2.Thực trạng hoạt động GDKNS ở các trường Tiểu học quận Ba Đình,
Hà Nội ................................................................................................................45


vi
2.2.3. Thực trạng về quản lý GDKNS qua trải nghiệm tại các trường Tiểu học
quận Ba Đình
......................................................................................................55


v
i
2.2.4. Về chỉ đạo, hướng dẫn triển khai GDKNS qua trải nghiệm ....................58
2.2.5. Về kiểm tra, đánh giá kết quả GDKNS qua trải nghiệm..........................60
2.3. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GDKNS QUA TRẢI NGHIỆM Ở
QUẬN BA ĐÌNH ................................................................61
2.3.1. Ưu điểm
....................................................................................................61
2.3.2. Nhược điểm
..............................................................................................62
2.3.3. Nguyên nhân và các yếu tố ảnh hưởng
....................................................65
Kết luận chương 2

................................................................................................66
CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA
TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC TẠI QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI ......................68
3.1. NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP ....................................................68
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học
..........................................................68
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính mục têu
...........................................................68
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực
tiễn...........................................................69
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi
..............................................................70
3.2. BIỆN PHÁP:
.................................................................................................71
3.2.1. Biện pháp 1: Chỉ đạo lựa chọn nội dung phù hợp và thiết kế các hoạt
động GDKNS qua trải nghiệm cho HS ..............................................................71
3.2.2. Biện pháp 2: Phân công và quy định rõ nhiệm vụ của các lực lượng tham
gia GD KNS, xây dựng cơ chế phối hợp, phân cấp và ủy quyền giữa các lực
lượng GD, tổ chức xã hội hóa. ...........................................................................74
3.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức các hoạt động sinh hoạt chuyên đề GDKNS theo
hướng nghiên cứu bài học để cung cấp các mẫu giáo dục cho GV ...................77
3.2.4. Biện pháp 4: Giám sát và đánh giá các hoạt động GDKNS nhằm nâng
cao hiệu quả giáo dục cho học sinh.
...................................................................79
3.3. QUAN HỆ GIỮA CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÍ........................................81
3.4. KHẢO NGHIỆM ..........................................................................................82
3.4.1. Tổ chức khảo nghiệm ...............................................................................82
3.4.2. Kết quả khảo nghiệm................................................................................83



v
i

3.4.3. Đánh giá kết quả
.......................................................................................88
Kết luận chương 3
...................................................................................................88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................89
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................95
PHỤ LỤC ..............................................................................................................
100


v
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Số lượng trường học và học sinh quận Ba Đình .............................. 40
Bảng 2.2. Quy mô trường Tiểu học quận Ba Đình năm 2016-2017................. 41
Bảng 2.3. Chất lượng giáo dục Tiểu học (2012-2017) ..................................... 42
Bảng 2.4. Trình độ của CBQL Tiểu học năm học 2016-2017.......................... 43
Bảng 2.5. Nhận thức về mức độ quan trọng của GDKNS qua trải nghiệm...... 45
Bảng 2.6. Nhận thức về vai trò của GDKNS qua trải nghiệm.......................... 47
Bảng 2.7. Mức độ thực hiện các nội dung GDKNS qua trải nghiệm ............... 49
Bảng 2.8. Mức độ thực hiện các hình thức GDKNS ........................................ 52
Bảng 2.9. Kết quả GDKNS qua trải nghiệm (CB,GV) ..................................... 54
Bảng 2.10. Kết quả GDKNS qua trải nghiệm (HS) .......................................... 55
Bảng 2.11. Nhận thức về quản lí GDKNS ........................................................ 56
Bảng 2.12. Thực trạng về lập kế hoạch GDKNS qua trải nghiệm ................... 57
Bảng 2.13. Bồi dưỡng nghiệp vụ GDKNS qua trải nghiệm ............................. 59
Bảng 2.14. Thực trạng chỉ đạo GDKNS qua trải nghiệm ................................. 60
Bảng 2.15. Thực trạng kiểm tra đánh giá GDKNS qua trải nghiệm................. 65

Bảng 2.16. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí GDKNS………………… 84
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết của các biện pháp
đề xuất ............................................................................................... 84
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp đề xuất ..... 86
Biểu đồ 3.1. Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết của các biện pháp
quản lí................................................................................................ 85
Biểu đồ 3.2. Kết quả khảo nghiệm về mức độ khả thi của các biện pháp
đề xuất ............................................................................................... 87


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam đang đứng trước đòi hỏi hội nhập quốc tế trong mọi lĩnh vực.
Hội nhập quốc tế vừa là cơ hội, đồng thời vừa là thách thức đối với sự phát
triển kinh tế - xã hội nói chung, đối với phát triển giáo dục nói riêng của đất
nước. Hội nhập quốc tế cũng tác động đa chiều, phức tạp đến môi
trường sống và học tập của thế hệ trẻ hiện nay. Thực tễn này đặt ra
nhiệm vụ giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ, trong đó có HS tiểu học một
cách cấp bách, cho các nhà giáo dục và toàn thể xã hội.
Thế hệ trẻ phải đương đầu với những rủi ro, nguy hiểm trong
cuộc sống hàng ngày, do đó, nếu chỉ dừng ở việc cung cấp thông tin,
nâng cao nhận thức cho người học thì họ rất khó khăn không thể thích ứng
hiệu quả với những thay đổi phức tạp trong môi trường sống. Giáo dục kĩ
năng sống cho học sinh sẽ giúp các em tự tn ứng phó và giải quyết những
vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. cách con người. Con người có kĩ năng sống
sẽ dễ dàng thành công và sống có chất lượng hơn trong xã hội hiện đại, .
Mặc dù các quốc gia đều thống nhất trong nhận thức về tầm
quan trọng của kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ

nhưng thực tễn triển khai giáo dục kĩ năng sống vẫn gặp những trở ngại
nhất định, đặc biệt là trong quản lý giáo dục kĩ năng sống. Có rất nhiều quan
niệm khác nhau về kĩ năng sống, về các têu chuẩn đánh giá hoạt động giáo
dục kĩ năng sống nên thiếu định hướng cho việc hoạch định chương trình
giáo dục kỹ năng sống ở các nước, về phương thức giáo dục kĩ năng sống,
về lực lượng tham gia giáo dục kĩ năng sống.
Để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong bối cảnh hội nhập
quốc tế cũng như đáp ứng nhu cầu của người học, Việt Nam đã thực hiện
đổi mới


2

giáo dục phổ thông; đổi mới mục têu giáo dục từ chủ yếu là trang bị
kiến thức cho người học sang trang bị những năng lực cần thiết cho họ:
“năng lực hợp tác, có khả năng giao tiếp, năng lực chuyển đổi nghề nghiệp
theo yêu cầu mới của thị trường lao động, năng lực quản lý, năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề; tôn trọng và nghiêm túc tuân theo pháp
luật; quan tâm và giải quyết các vấn đề bức xúc mang tính toàn cầu; có tư
duy phê phán, có khả năng thích ứng với những thay đổi trong cuộc
sống” [35, tr 5]. Tuy nhiên, nhận thức về kĩ năng sống, cũng như việc thể
chế hóa giáo dục kĩ năng sống trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam chưa
thật cụ thể, đặc biệt về hướng dẫn tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống
cho HS ở các cấp, bậc học còn hạn
chế.
Tiểu học là cấp học đầu tên, là nền tảng của giáo dục phổ thông,
giáo dục tiểu học có tầm quan trọng trong việc hình thành nên nhân cách của
mỗi người, vì vậy ngoài việc trang bị cho học sinh vốn kiến thức cơ bản trong
học tập, lao động còn phải giáo dục kỹ năng sống để học sinh có thêm
kinh nghiệm thích ứng với môi trường, xã hội mới. Giáo dục kỹ năng sống

giúp học sinh tự giải quyết được một số vấn đề thiết thực trong cuộc
sống hằng ngày như: tự chăm sóc sức khỏe, bảo vệ môi trường và phòng
chống các tệ nạn xã hội, chủ động, tự tin tự bảo vệ mình, biết phân biệt
đúng sai, làm theo cái đúng, ủng hộ cái đúng, đấu tranh với những biểu hiện
sai trái.
Bắt đầu từ năm học 2010 - 2011, Bộ GD&ĐT đã đưa nội dung giáo dục
kỹ năng sống lồng ghép vào một số môn học và hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp ở bậc tiểu học. Đây là một chủ trương cần thiết và đúng đắn.
Phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích
cực” đang ngày càng phát triển tại các nhà trường, việc giáo dục kỹ năng


3

sống cho học sinh là một trong những nội dung của phong trào. Chính vì
vậy nên các


4

nhà trường đã chú trọng hơn đến nội dung “Giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh”.
Tuy nhiên, hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học ở
nhiều trường vẫn còn nhiều bất cập. Việc rèn kĩ năng sống cho học sinh chưa
chuyển biến, nguyên do chính là giáo viên, phụ huynh chỉ chú trọng đến việc
dạy kiến thức, việc rèn kĩ năng sống cho học sinh còn chiếu lệ, giáo viên luôn
chú trọng đến việc đọc tốt, làm tính giỏi. Công tác quản lí, tổ chức triển khai
hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở rất nhiều trường còn mang tính hình thức,
đối phó với cơ quan quản lí cấp trên; năng lực tổ chức, quản lý của CBQL
chưa đáp ứng được những yêu cầu đặt ra; cơ chế tổ chức, quản lý còn nhiều

khiếm khuyết và chưa có các chính sách khuyến khích việc tổ chức hoạt động
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh… Những điều đã nêu dẫn tới kết quả hoạt
động giáo dục kĩ năng sống chưa cao.
Chính vì vậy, tôi lựa chọn đề tài “Quản lí giáo dục kỹ năng sống qua
trải nghiệm ở Tiểu học tại quận Ba Đình, Hà Nội” để nghiên cứu với mong
muốn góp phần giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học thành công.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất những biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống qua trải
nghiệm cho học sinh tểu học nhằm cải thiện kết quả

quản lí trong

trường học, nâng cao khả năng thích ứng của học sinh với môi trường
sống năng động và hiện đại.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Hoạt động quản lý giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở trường
Tiểu học.
3.2 Đối tượng nghiên cứu


5

Các quan hệ quản lí trong giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở
trường tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp quản lí giáo dục kĩ năng sống qua trải nghiệm ở
trường tểu học tác động đến lựa chọn nội dung chương trình phù hợp,
thiết kế và tổ chức các hoạt động giáo dục kĩ năng sống qua trải
nghiệm, tăng cường phối hợp các lực lượng và tổ chức xã hội trong tổ chức

các hoạt động giáo dục kĩ năng sống, giám sát và kiểm tra đánh giá các hoạt
động giáo dục kĩ năng sống thì chúng sẽ ảnh hưởng tích cực đến kết quả giáo
dục học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lí giáo dục kỹ năng sống qua trải
nghiệm cho học sinh phổ thông.
5.2. Đánh giá thực trạng quản lí giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm
cho học sinh trường tiểu học quận Ba Đình, Hà Nội.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống qua trải
nghiệm cho học sinh ở trường Tiểu học quận Ba Đình, Hà Nội và khảo
nghiệm tính khả thi và cần thiết của các biện pháp đó.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp phân tích lịch sử - logic để tổng quan, chọn lọc các
quan điểm, lý thuyết, quan niệm khoa học liên quan đến giáo dục kỹ
năng sống qua trải nghiệm.
- Phương pháp so sánh, tổng hợp, khái quát hóa lí luận để xây dựng hệ
thống khái niệm và căn cứ lí luận.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra xã hội học bằng bảng hỏi, phỏng vấn, tọa đàm,
quan sát về quản lí giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm.


6

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm quản lí giáo dục kỹ năng sống,
phân tích, đánh giá hồ sơ quản lí của trường.
6.3. Các phương pháp khác
- Phương pháp chuyên gia để lấy ý kiến thẩm định các giải pháp quản
lí giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm.

- Phương pháp sử dụng thống kê để xử lí số liệu, đánh giá và trình
bày kết quả nghiên cứu.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và
Phụ lục, nội dung Luận văn trình bày trong 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý giáo dục kỹ năng sống qua trải
nghiệm ở trường tểu học
- Chương 2: Thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm
ở trường tểu học quận Ba Đình, Hà Nội
- Chương 3: Các biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống qua trải
nghiệm ở ở trường tểu học quận Ba Đình, Hà Nội.


6

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề giáo dục kĩ năng sống
Kĩ năng sống là vấn đề được nhiều tổ chức nghiên cứu như UNESCO,
WHO và UNICEF (dẫn theo [2], [3], [4], [5]). Các tổ chức này nghiên cứu,
phân tích KNS ở những khía cạnh và mức độ khác nhau nhưng mục đích
chung của họ đều vì cộng đồng và rất nhân văn. Từ những nghiên cứu của
các tổ chức này, nhiều tổ chức tại Việt Nam đã khai thác và vận dụng một
cách phù hợp với thành viên và hoạt động của tổ chức mình nhằm giúp họ
cải thiện cuộc sống, tìm được hướng đi đúng, tránh xa khỏi những tệ nạn xã
hội... như Đoàn Thanh niên, Trung ương Hội LH phụ nữ Việt Nam...
Các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm tới KNS và đi vào các
hướng chính như sau:
- Nghiên cứu về kĩ năng sống ở mức độ khái quát: nêu lên khái niệm, biểu

hiện, vai trò và cách rèn luyện kĩ năng sống... với các tác giả trong nước như
Nguyễn Thanh Bình [2], [3], [4], Nguyễn Thị Thu Hằng [11], [12], Lưu Thu
Thủy, Trần Thị Tố Oanh [37], [38], Phan Thanh Vân [42], và một số tác giả
nước ngoài: S.Couch, G. Felstehausen, P.Hallman.
- Nghiên cứu kĩ năng sống dành cho những người trưởng thành để giúp
họ thành công hơn trong công việc và cuộc sống: Nguyễn Thị Mai Hà, Ruth
Fishel...
- Nghiên cứu kĩ năng sống dành cho học sinh và thanh thiếu niên
nhằm mục đích giúp giới trẻ có sự định hướng đúng đắn trong cuộc sống,
học tập tốt hơn và lựa chọn nghề cho tương lai, biết tự bảo vệ mình tránh
khỏi những tệ nạn trong đời sống xã hội phức tạp.. với các tác giả Hoàng Thị
Thúy Hồng


7

[14], Nguyễn Thị Huệ [15], Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Bùi Thị
Thúy Hằng [25], Nguyễn Khắc Hùng [20], Nguyễn Thị Tuyết Minh [26], Phạm
Thị Nga [29], [30] ...
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề giáo dục qua trải nghiệm
* Các nghiên cứu ở nước ngoài
Tư tưởng học tập qua trải nghiệm đã manh nha xuất hiện từ lâu đời.
Xôcrat (470- 399 TCN) đã nói: “Người ta phải học bằng cách làm một việc
gì đó. Với những điều bạn nghĩ là bạn biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho
đến khi làm nó”. John Locke (1632-1704) coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn
của trẻ. Theo John Deway [22], tất cả các kiến thức của chúng ta đã được
hình thành, đều có được từ trải nghiệm của chính chúng ta.
Rutxo J.J., Usinxki K.D., Pestalozi I.G, Phrebel P.H, Davydov ...cho rằng
việc nhận biết thế giới khách quan, về đặc điểm, tính chất của sự vật hiện
tượng gần gũi qua trải nghiệm trực tếp rất quan trọng đối với trẻ và có

ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển năng lực, phẩm chất trí tuệ của con
người sau này. Chu Shiu- Kê (2003) [23] khẳng định ý nghĩa của việc dạy học
bằng trải nghiệm thực tiễn: "Luyện tập góp phần làm cho trẻ nắm vững các
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo sâu sắc hơn, hình thành nên phương pháp hoạt động
thực tiễn, hoạt động trí tuệ và phát triển năng lực nhận thức cho trẻ". Trong
các công trình nghiên cứu của mình, các tác giả đều cho rằng phương pháp
trực quan, phương pháp thực hành luyện tập là những phương pháp quan
trọng. Komenxki I.A cho rằng khi cho trẻ tiếp xúc với các sự vật hiện tượng
cần huy động tối đa các giác quan của trẻ: "Việc học tập của trẻ không nên
bắt đầu bằng việc giải thích bằng lời nói về các sự vật mà bằng những quan
sát, tiếp xúc trực tiếp với các sự vật đó". Đồng quan điểm đó, Rutxo J.J. cũng
đánh giá cao sự trải nghiệm của trẻ, ông cho rằng "tri thức của trẻ cần được
hình thành bằng cách tiếp xúc trực tiếp với đồ vật và bằng hoạt động thực
tiễn" .


8

Đặc biệt, nổi bật có một số tác giả với lý thuyết, quan điểm tích cực
hóa hoạt động của người học thông qua trải nghiệm như:
Vưgotsky L.X. đưa ra lý thuyết vùng cận phát triển (zone of proximal
development). Trong đó, ông đã cho rằng hầu hết mỗi đứa trẻ đều có
“vùng tềm năng”. Nếu được hỗ trợ của nhà giáo dục, của người lớn xung
quanh hay bạn chơi lớn hơn và dưới sự hoạt động nỗ lực, trải nghiệm tích
cực của chính bản thân trẻ thì tiềm năng đó sẽ được bộc lộ thành hiện thực.
Như vậy, có thể coi trải nghiệm của trẻ là cơ sở để trẻ giải quyết các vấn nhận
thức, các vấn đề trong cuộc sống của trẻ và đó cũng chính là con đường để
phát triển bản thân .
Dewey John đã đề xướng một triết lý giáo dục mới nhằm cải cách giáo
dục nhân loại. Ông coi việc phát huy tính tích cực chủ động học tập qua trải

nghiệm cho người học là nhiệm vụ căn bản của nhà trường. Dewey J. [22]
coi trọng việc giáo dục KNXH thông qua các hoạt động theo hướng trải
nghiệm trong cuộc sống của người học. Ông xem con người là cái được hình
thành dưới sự tác động của nó với môi trường tự nhiên và xã hội, trong
những điều kiện, tình huống xã hội cụ thể. Nếu thiếu một trong hai yếu tố,
con người và xã hội thì khó có thể xem xét các vấn đề giáo dục một cách
đúng đắn. Ông chủ trương xây dựng “nhà trường hoạt động” - “dạy học qua
việc làm”, khẩu hiệu của ông là: “Lý luận ít chừng nào hay chừng ấy”. Ông
cho rằng con người có bản chất hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm thông,
tôn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề và
cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác trong nhà trường.
David Kolb trong cuốn sách Học qua trải nghiệm đã nhấn mạnh việc
học qua trải nghiệm của trẻ. Ông chủ yếu phát triển từ triết lý học tập của
Dewey - người đã nhấn mạnh đến việc học tập phải dựa trên nền tảng trải
nghiệm và Lewin - người đã đề cao tầm quan trọng của việc con người cần


9

chủ động trong học tập cùng với Piaget Jean - người đã mô tả trí tuệ là
kết


10

quả của sự tương tác giữa con người và môi trường. Kolb cho rằng: “Học
tập là quá trình trong đó kiến thức được tạo ra thông qua sự chuyển đổi của
kinh nghiệm". Ông nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm trong quá trình
học tập. Lý thuyết học tập qua trải nghiệm của Kolb trình bày một chu trình
với 4 giai đoạn: Giai đoạn 1: (Trải nghiệm cụ thể). Chu trình bắt đầu với

một trải nghiệm mà người học đã có. Người học được đặt vào tình huống
tếp cận một vấn đề làm xuất hiện cảm xúc và đòi hỏi việc sử dụng vốn kinh
nghiệm, sự hiểu biết trước đây để giải quyết. Giai đoạn 2: (Quan sát phản
ánh). Người học có một cơ hội để phản ánh kinh nghiệm đã có. Người học
quan sát các hoạt động do người khác thực hiện. Phân tích xem xét để đúc
kết qua những trải nghiệm. Giai đoạn 3: (Khái niệm hóa). Người học có thể
khái niệm hóa, hình
thành khái niệm, phát triển lý thuyết và rút ra kết luận về những gì họ đã
trải qua và quan sát. Giai đoạn 4: (Thử nghiệm thực tế). Người học hành
động thử nghiệm với các tnh huống khác nhau. Nngười học phát hiện ra các
vấn đề mới và tếp tục suy ngẫm, giải quyết. Điều này bắt đầu lại chu trình
một lần nữa khi người học có những trải nghiệm mới dựa trên thử
nghiệm của họ
[43].
Maria Montessori đã chú trọng môi trường cho trẻ tm tòi khám
phá cuộc sống với 3 đặc trưng cơ bản là: Việc học thông qua trải nghiệm
bằng các giác quan; Tôn trọng những nét khác biệt của trẻ: Trẻ được tự
do lựa chọn hoạt động theo hứng thú nhu cầu của trẻ, kết quả tùy thuộc vào
năng lực từng trẻ; Đề cao tính chủ động độc lập của trẻ và sự đa dạng trong
các độ tuổi trong nhóm lớp để trẻ học hỏi lẫn nhau. Phương pháp này
quan tâm đặc biệt đến nhu cầu, hứng thú và coi trọng sự phát triển tự nhiên
của trẻ trong quá trình giáo dục. Quan điểm của bà thể hiện rõ nguyên tắc


11

lấy trẻ làm trung tâm và môi trường học cụ, qua kinh nghiệm tếp xúc với
học cụ, trẻ tự học và khám



12

phá kiến thức và khả năng của mình. Trẻ học qua tự khám phá bằng
những trải nghiệm của bản thân và qua đó tự chỉnh sửa lỗi và hoàn thiện
sản phẩm của mình. Trẻ không những học cái gì mà quan trọng hơn trẻ còn
được học cách học như thế nào và bồi dưỡng lòng say mê khám phá cho trẻ .
Howard Gardner đề cao hoạt động theo hướng trải nghiệm của trẻ với
thiên nhiên, trong các nghiên cứu của mình ông đã khẳng định rằng:
nhận thức chính của giáo dục là giúp trẻ em hiểu được thế giới xung
quanh, bao gồm cả thế giới vật chất, thế giới sinh học, thế giới xã hội và thế
giới của trải nghiệm cá nhân, góp phần cải thiện nó
Lee Andresen, David Boud và Ruth Cohen [44], [45] trong công trình
“Experience-based learning” (học tập dựa vào trải nghiệm) đã cho rằng kinh
nghiệm của người học chiếm vị trí trung tâm. Kinh nghiệm này có thể bao
gồm các sự kiện trước đó trong cuộc sống của người học, các sự kiện
cuộc sống hiện tại, hoặc những phát sinh từ khi tham gia của người học
vào các hoạt động được thực hiện bởi các giáo viên và người hỗ trợ. Một yếu
tố chủ chốt của việc học tập dựa trên kinh nghiệm là người học phân
tích kinh nghiệm của họ bằng cách phản xạ, đánh giá và xây dựng lại nó
(đôi khi cá nhân, đôi khi tập thể, đôi khi cả hai) để rút ra ý nghĩa của nó theo
sự hiểu biết kinh nghiệm trước. Học tập dựa trên kinh nghiệm đòi hỏi ba
yếu tố tham gia hoạt động đó là: Sự tham gia của con người - trí tuệ, cảm xúc
và giác quan.
Rogers, C.R. (1969) trong tác phẩm Freedom to Learn đã cho rằng chỉ
có cách học dựa trên sự khám phá bản thân hoặc tự lĩnh hội thì mới giúp con
người thay đổi căn bản hành vi của mình, bản chất của nó chính là
trải nghiệm. Rogers tin rằng bản chất con người là thiện với những khuynh
hướng tến đến phát triển tiềm năng và xã hội hoá mà nếu đặt trong môi
trường thuận lợi sẽ phát triển nhận thức và hiện thực hoá tiềm năng đầy đủ.
Donald Walters J. khi nói về tầm quan trọng của trải nghiệm đối với sự