i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HUYỀN THU

TỔ CHỨC DẠY HỌC TOÁN 3 THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu
học) Mã số: 60. 14. 01. 01

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. LÊ NGỌC SƠN

HÀ NỘI - 2017


i

LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với Tiến sĩ Lê Ngọc Sơn,
người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi thực hiện, hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm khoa
Giáo dục Tiểu học, Quý thầy/cô Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, đã
nhiệt tình giảng dạy, tạo điều kiện thuận lợi để chúng tôi hoàn thành khóa
học.
Xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, các bạn đồng nghiệp trường
Tiểu
học Wellspring - Hà Nội, đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập
và làm thực nghiệm tại trường.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đối với bạn bè, gia đình thân
yêu,
đã khuyến khích, động viên tôi cố gắng học tập và hoàn thành Luận văn.
Dù đã cố gắng, nhưng Luận văn khó tránh khỏi những sai sót, tác giả
rất mong nhận được ý kiến đóng góp của Quý thầy/cô và bạn đọc.
Hà Nội, tháng 9 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Huyền Thu


ii

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện.
Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là
trung thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

Tác giả

Nguyễn Thị Huyền Thu


3

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................ i
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.........................................................vii
DANH MỤC CÁC BẢNG ....................................................................... viii
MỞ ĐẦU .................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ............................................. 8
1. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề ...................................................
8
1.1. Năng lực............................................................................................ 8
1.1.1. Quan niệm ..................................................................................
8
1.1.2. Những đặc trưng của năng lực ...................................................
13
1.1.3. Phân loại năng lực .....................................................................
15
1.2. Năng lực Toán học........................................................................... 16
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề ...............................................................
18
1.3.1. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề....................................
18
1.3.2. Cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề .......................................
18
1.3.3. Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề...........................
19
1.3.4. Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong tổ chức dạy học
theo
định hướng phát triển NL giải quyết vấn đề .........................................
20
2. Dạy học giải quyết vấn đề với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh.............................................................................................
23



4

2.1. Cơ sở lý luận của dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh ................................................................
23
2.1.1. Cơ sở triết học của việc dạy học giải quyết vấn đề ......................
23
2.1.2. Cơ sở tâm lý học và giáo dục học của việc dạy học giải quyết vấn đề
.. 23
2.2. Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh
....................................................................... 24


5

2.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn
đề trong dạy học toán .............................................................................
24
2.4. Đánh giá kết quả học tập theo phát triển năng lực giải quyết vấn
đề......... 27
3. Thực trạng của việc dạy học Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh ..................................................................
31
3.1. Về nội dung, chương trình Toán lớp 3 .............................................. 31
3.2. Thực trạng dạy học Toán 3 ở một số trường tiểu học .........................
35
3.3. Vấn đề phát triển năng lực GQVĐ của học sinh lớp 3 trong học tập

môn Toán ..............................................................................................
44
3.4. Những khó khăn trong dạy học Toán 3 theo định hướng phát triển
năng
lực giải quyết vấn đề...............................................................................
45
Kết luận Chương 1 ...................................................................................
47
Chương 2. BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TOÁN 3 THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ................. 49
1.Nguyên tắc xây dựng các biện pháp dạy học toán 3 theo định hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề ................................................................
49
1.1. Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng và tính thực tiễn
trong dạy học .........................................................................................
49
1.2. Nguyên tắc 2: Đảm bảo sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng trong
dạy học ..................................................................................................
49
1.3. Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính đồng loạt và tính phân hóa trong dạy
học..... 50


6

1. 4. Nguyên tắc 4: Đ ảm b ảo tí nh vừa s ức và yêu c ầu p hát triển tro ng
d ạy học ................................................................................................. 50
1.5. Nguyên tắc 5: Đảm bảo vai trò mới của thầy (người thiết kế, ủy thác
điều khiển và thể chế hóa) và tính tự giác, tích cực, sáng tạo của học
sinh....... 51

2. Một số biện pháp sư phạm tổ chức dạy học toán 3 theo định hướng phát
triển năng lực ...........................................................................................
51
2.1. Biện pháp 1. Thiết kế bài học phát triển năng lực giải quyết vấn đề
theo các chủ
đề................................................................................................ 51
2.1.1. Cơ sở xây dựng các biện pháp ................................................... 51


7

2.1.2. Nội dung và cách thực hiện b iện pháp ........................................
56
2.2. Biện pháp 2. Tạo hứng thú giải quyết vấn đề cho HS qua việc mở đầu
bài học ...................................................................................................
59
2.2.1. Cơ sở xây dựng biện pháp ......................................................... 59
6.2.2. Nội dung và b iện pháp thực hiện ..............................................
61
2.3. Biện pháp 3. Tổ chức dạy học Toán 3 định hướng phát triển năng lực
giải quyết vấn đề bằng hoạt động trải nghiệm ..........................................
64
2.3.1. Cơ sở xây dựng các biện pháp ................................................... 64
2.3.2. Nội dung và biện pháp thực hiện ................................................
66
2.4. Biện pháp 4. Tập luyện cho HS vận dụng kiến thức, kỹ năng Toán học
vào GQVĐ thực tiễn............................................................................... 69
2.4.1. Cơ sở xây dựng các biện pháp ................................................... 69
2.4.2. Nội dung và biện pháp thực hiện ................................................
70

Kết luận Chương 2 ................................................................................. 71
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 73
1. Mục đích thực nghiệm ..........................................................................
73
2. Nội dung thực nghiệm ..........................................................................
73
3. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................
74
3.1. Mô tả thực nghiệm ...........................................................................
75
3.3. Quá trình thực nghiệm .....................................................................
75
3.2. Cách tiến hành .................................................................................
76
4. Đánh giá kết quả thực nghiệm...............................................................
76


8

4.1. Đánh giá định tính ........................................................................... 76
4.2. Đánh giá định lượng ........................................................................
82
Kết luận Chương 3 ...................................................................................
88
KẾT LUẬN ............................................................................................. 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................ 91
PHỤ LỤC.............................................................................................. PL1
PHỤ LỤC 1........................................................................................... PL1
PHỤ LỤC 2........................................................................................... PL5



9

PHỤ LỤC 3........................................................................................... PL8
PHỤ LỤC 4......................................................................................... PL10
PHỤ LỤC 5......................................................................................... PL11
PHỤ LỤC 6......................................................................................... PL12
PHỤ LỤC 7......................................................................................... PL17
PHỤ LỤC 8......................................................................................... PL21


vii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

DH

Dạy học

2

ĐC


Đối chứng

3

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

NL

Năng lực

7

SGK


Sách giáo khoa

8

PPDH

Phương pháp dạy học

9

TN

Thực nghiệm


8

DANH MỤC CÁC BẢNG
1. Bảng 1.1. Nhóm phương pháp đánh giá năng lực …………………………21
2. Bảng 1.2. Bảng so sánh sự khác biệt cơ bản giữa đánh giá NL người học
và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học ..................................................
27
3. Bảng 1.3. Số lượng giáo viên tham gia điều tra thực trạng........................ 34
4. Bảng 1.4. Ý kiến của GV về việc tổ chức dạy học nhằm phát triển NL giải
quyết vấn đề cho HS .................................................................................. 34
5. Bảng 1.5. Mức độ sử dụng các PPDH tch cực ở lớp 3 ............................. 35
6. Bảng 1.6. Bảng thống kê ý kiến GV với việc tổ chức DH nhằm phát triển
NL GQ VĐ…............................................................................................. 36
7. Bảng 1.7. Bảng thống kê ý kiến về việc các biện pháp sử dụng nhằm

phát triển NL giải quyết vấn đề khi dạy học Toán ở Tiểu học.
............................. 37
8. Bảng 1.8. Bảng thống kê ý kiến về những khó khăn trong quá trình tổ chức
DH Toán 3 theo định hướng phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS ........... 38
9. Bảng 2.1. Bảng tiêu chí của các bước xây dựng chủ đề DH ...................... 51
10. Bảng 2.2. Bảng dự kiến các cách thực hiện ví dụ hoạt động 2................. 55
11. Bảng 3.1. Bài dạy thực nghiệm ......................................................... ....71
12. Bảng 3.2. Bảng phân công lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................ 71
13. Bảng 3.3. Bảng thống kê ý kiến GV về tác dụng của việc tổ chức dạy học
Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề. ..................... 75
14. Bảng 3.4. Bảng thống kê ý kiến GV góp ý về kĩ năng của GV tham gia dạy
thực nghiệm. ............................................................................................. .77
15. Bảng 3.5. Bảng thống kê khảo sát chất lượng bài số 1............................... 80
18. Bảng 3.6. Bảng thống kê khảo sát chất lượng bài số 2.............................. 81
19. Bảng 3.7. Bảng thống kê khảo sát chất lượng bài số 3.............................. 82


9

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
1. Hình 2.1. Hình vẽ mô tả bài tập 1 ……………………………………….…57
2. Hình 2.2. Hình vẽ mô tả bài tập 4 ………………………………………….57
3. Hình 2.3. Cách chia thứ nhất ………………………………………………58
4. Hình 2.4. Cách chia thứ hai……………….……………………………… 58
5. Hình 2.5 Cách chia thứ ba …..…………….………………………………58
6. Hình 2.6. Hình vẽ minh họa ví dụ 1 (Bài 1 – trang 51, Toán 3)…………...70

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
1. Biểu đồ 3.1. Biểu đồ tổng hợp điểm bài kiểm tra số 1 .................................
84

2. Biểu đồ 3.2. Biểu đồ tổng hợp điểm kiểm tra bài số 2.................................
85
3. Biểu đồ 3.3. Biểu đồ tổng hợp điểm kiểm tra bài số 3 ..............................
...87
4. Biểu đồ 3.4. Biểu đồ so sánh điểm trung bình của các bài kiểm tra...............
87


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục sau 2015
Nghị quyết số 29 – Nghị quyết Trung ương, Hội nghị lần thứ 8 Ban
Chấp hành Trung ương khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo khẳng định: Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh;
tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập
suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng
các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù
hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ
thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông.
Xuất phát từ những yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân
lực phục vụ sự phát triển kinh tế – xã hội đòi hỏi mỗi cơ sở đào tạo cần
nhanh chóng thoát khỏi mô hình giáo dục truyền thống, chuyển sang mô
hình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học, chuyển từ
việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực
người học. Nghĩa là phải thay đổi quan điểm, mục tiêu dạy học: từ chỗ
chỉ quan tâm tới việc người học học được gì đến chỗ quan tâm tới việc

người học làm được cái gì qua việc học.
1.2. Vai trò và ý nghĩa của việc tổ chức dạy học theo địn h h ướn g p h
á t triển năng lực học sinh
Năng lực là một khái niệm trừu tượng, đa nghĩa, do đó, có nhiều
cách phát biểu về khái niệm năng lực. Tuy nhiên, các phát biểu đều
thống nhất


rằng: Những thành tố cơ bản tạo nên năng lực là kiến thức, kỹ năng và
thái độ. Song, không thể hiểu đơn giản rằng: Năng lực là sự gộp lại của các
thành tố đó. Điểm chung của các cách phát biểu về khái niệm năng lực
chính là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ để giải quyết một
tình huống có thực trong cuộc sống. Tiếp cận năng lực chủ trương giúp
người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông
qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết
các tình huống do cuộc sống
đặt
ra.
Toán là môn học chiếm vị trí quan trọng trong các môn học ở
nhà trường phổ thông. Toán học được xem là cần thiết không chỉ vì cung
cấp nền tảng cho việc học các môn học khác hoặc là công cụ để giải quyết
các vấn đề trong đời sống thực tế, mà còn bởi lẻ nó đóng góp nhiều nhất
cho sự phát triển trí tuệ của mỗi cá nhân học sinh. Chúng ta cần nhớ rằng,
giáo dục Toán học (đặc biệt là ở bậc phổ thông) không chỉ là giáo dục về
các công cụ toán học, mà còn là giáo dục về “tư duy toán học”, tức là khả
năng suy luận logic, độc lập, sâu sắc, có hệ thống. “Tư duy toán học” đó là
cái cần thiết cho mọi người, ở mọi ngành nghề khác nhau, kể cả những
người mà trong công việc không phải đụng chạm đến “toán”.
1.3 Vị trí của Toán 3 trong nhà trường phổ thông
Việc dạy học môn Toán trong nhà trường phổ thông nhằm giúp

học
sinh đạt được các mục tiêu chủ yếu sau:
-

Nắm vững các kiến thức, kĩ năng toán học cần thiết trong thực

hành ứng dụng, trong học tập các môn học khác, và chuẩn bị cho việc
học ở các cấp, bậc học tiếp theo hoặc giáo dục tiếp tục.


- Phát triển trí tuệ, hình thành các phẩm chất của tư duy toán học

cần

thiết cho việc tham gia vào đời sống của một xã hội hiện đại.


- Nhận biết toán học như là một phương tiện mô tả và nghiên cứu

thế
giới
thực.

hiện

- Nhận biết giá trị văn hóa của toán học như là một phần văn hóa

của nhân loại.
Việc dạy học Toán ở Tiểu học được chia thành hai giai đoạn: Giai
đoạn

các lớp 1, 2, 3 và giai đoạn lớp 4, 5. Toán 3 bổ sung, hoàn thiện kiến thức
và kĩ năng cơ bản của môn Toán ở giai đoạn các lớp 1, 2, 3 chuẩn bị cho
việc dạy học toán với mức phát triển tiếp theo ở giai đoạn các lớp 4, 5.
Đặc biệt là phát triển các năng lực tư duy và thực hành cho HS.
Toán 3 thuộc giai đoạn các lớp 1, 2, 3 nên có đầy đủ đặc điểm của
toán
1, 2. Do đó kế thừa được kết quả đổi mới phương pháp dạy học của toán 1,
2. Vì vậy dạy học Toán 3 cũng đòi hỏi GV phải có nhiều cố gắng đóng góp
vào việc xác lập, khẳng định hợp lí, khả thi của những đổi mới theo chủ
trương đổi mới của Đảng và nhà nước.
Đổi mới phương pháp dạy học là sự kết hợp nhuần nhuyễn sang
tạo giữa kinh nghiệm GV với những yếu tố mới của phương pháp dạy học
hiện đại. Mỗi phương pháp dạy học hiện đại, tiên tiến đến đâu cũng không
thể phù hợp với tất cả các bài học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học
có những ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp
đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy
học là phương hướng quan trọng để phát huy tí nh tí ch c ực và nâng cao
chất lượng dạy học. DH toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá
thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một
hình thức có những chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn


lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trì nh c ần được khắc phục, đặc biệt
thông qua làm việc nhóm.


Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông hiện nay, nhiều GV đã
cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với
hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức
của HS. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới

hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết
trình, mà còn có những hình thức làm việc nhó m giải quyết những nhiệm
vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những
phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên c ứu trường
hợp , dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm
xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên
ngoài” của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú
ý đến mặt bên trong của phươ ng pháp dạy học, vận dụng dạy họ c giải
quyết vấn đề và c ác phương pháp dạy học tí ch c ực khác.
1.4. Phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học Toán 3
Xu hướng của giáo dục hiện đại khẳng định cái đích đến của hoạt
động dạy và hoạt động học không chỉ là kiến thức mà còn là năng lực của
HS trong đó có năng lực GQVĐ. Đã có nhiều luận án, luận văn, các bài báo
khoa học đề cập đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong
dạy học toán. Chẳng hạn: Luận án Tiến sĩ Giáo dục học của Lê Ngọc Sơn
(2008, Trường Đ ại học Sư phạm Hà Nội) “Dạy học toán ở tểu học theo
hướng dạy học phát h iện và giải quyết vấn đề”; các luận văn thạc sĩ Giáo
dục học của: Nguyễn T hị Vân Anh (2013) “Bồi dưỡng năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh trung học p h ổ thông qua dạy hình học không gian lớp
11”, La Thị T húy (2015, T rường Đ ại học Vinh), “Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề toán học thông q u a d ạ y h ọc bài tập hình học 10 trung học
phổ thông”, Lê Quốc Hùng (2015, T rư ờng Đ ại


học Vinh), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hàm số
ở trường trung học phổ thông”.
Mỗi tác giả đã có các cách tiếp cận việc dạy học phát triển năng lực
giải quyết vấn đề khác nhau. Tuy nhiên tất cả các tác giả đều khẳng định
được tầm quan trọng của việc dạy học Toán nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho HS. Bên cạnh đó, vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu về

việc tổ chức dạy học Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực. Xuất
phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là "Tổ chức dạy
học Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực".
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở hệ thống hoá vấn đề lí luận và tìm hiểu thực trạng, xây
dựng các biện pháp sư phạm về tổ chức dạy học Toán 3 theo định hướng
phát triển NLGQVĐ cho học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu lý luận về tổ chức dạy học Toán 3 theo định
hướng phát triển NLGQVĐ học sinh. Làm rõ các vấn đề về cơ sở lý luận
và thực tiễn, phương pháp luận có liên quan đến năng lực, năng lực giải
quyết vấn đề, tổ chức dạy học Toán 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề HS.
3.2. Xây dựng một số biện pháp sư phạm tổ chức dạy học Toán 3
theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề đồng thời đưa ra
một số ví dụ cho các biện pháp sư phạm tương ứng với việc tổ chức dạy
học Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
3.3. Điều tra, khảo sát thực trạng việc thực hiện tổ chức dạy học
toán 3 theo hướng phát triển NL GQVĐ ở một số trường tiểu học khu
vực Long Biên, Hà Nội.


3.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu
quả của một số biện pháp đã để xuất để phát triển việc tổ chức d ạy họ c to
án 3 theo hướng phát triển NL GQVĐ.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức dạy học toán 3 theo định
hướng phát triển năng lực.
4.2. Phạm vi nghiên cứu: Khi nhắc đến năng lực Toán học của học s
inh có thể nói tới các năng lực: tư duy và suy luận, lập luận, giao tiếp,

mô hình hóa, giải quyết vấn đề, ... Phát triển năng lực học sinh trong dạy
học toán là phát triển năng lực tư duy và suy luận, lập luận, giao tiếp,...
Tuy nhiên trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi tập trung tìm hiểu về năng
lực giải quyết vấn đề; một số biện pháp tổ chức dạy học toán 3 theo định
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề bằng phương pháp dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề ở các trường tiểu học trên địa bàn quận
Long Biên.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu và nghiên cứu, tổng hợp, phân
tích, hệ thống các vấn đề lý luận có liên quan trực tiếp đến dạy học
theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
5.2. Điều tra – Quan sát: Quan sát, điều tra thông qua các hoạt
động thiết kế bài giảng, hoạt động lên lớp của giáo viên và các hoạt động
học tập của học sinh trong phạm vi trường học.
5.3. Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem
xét tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp tổ chức dạy học nhằm
phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh trong dạy học Toán 3 trên địa bàn
quận Long Biên, Hà Nội.


Kết quả thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương pháp thống
kê toán học thường dùng trong khoa học giáo dục.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các biện pháp tổ chức dạy học Toán 3 theo định
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề một cách hợp lý sẽ phát
triển được năng lực toán học của học sinh tiểu học.
7. Đóng góp của luận văn
- Về lý luận: Góp phần làm rõ cơ sở lí luận về năng lực, các thành tố
của năng lực giải quyết vấn đề cần phát triển của HS trong dạy học Toán.
- Về thực tiễn: Giúp giáo viên hiểu rõ thêm về dạy học theo hướng

phát triển năng lực giải quyết vấn đề, cung cấp một số biện pháp sư
phạm nhằm nâng cao hiệu quả khi dạy học toán 3 theo hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề. Luận văn có thể là tài liệu tham khảo
trong đào tạo GV, cho GV dạy Toán ở tiểu học.
8. Dự kiến cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ
lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương.
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực trạng của việc dạy học toán 3
theo
định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Chương 2. Một số biện pháp tổ chức dạy học toán 3 theo định
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
1.1. Năng lực
1.1.1. Quan niệm
Hiện nay các nước trên thế giới đều có xu hướng chuyển đổi
chương trình giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng năng lực.
Khi chuyển đổi sang định hướng năng lực thì không chỉ đảm bảo kết quả
đào tạo bền vững mà còn tiết kiệm thời gian, tiết kiệm nguồn lực trong
đào tạo đồng thời giảm thời gian làm việc áp lực với cả người dạy cũng
như người học. Cũng trong đà thay đổi này Việt Nam đang tiến hành đổi
mới chương trình, đổi mới việc biên soạn bộ sách giáo khoa hiện hành
theo định hướng phát triển năng lực. Để có được một chương trình giáo
dục theo định hướng năng lực cần làm rõ khái niệm năng lực, khung năng
lực chung, khung năng lực của mỗi môn học cần hình thành cho học sinh

và con đường hình thành, phát triển những năng lực ấy để có được định
hướng tốt nhất cho người xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa, cán
bộ quản lí cũng như giáo viên trực tiếp đứng lớp hiểu rõ và tiến hành công
cuộc đổi mới.
“Thông thường một định nghĩa khoa học (theo logic học) có 2 phần, mỗi
phần đáp ứng một yêu cầu riêng như sau:
- Đưa các sự vật hoặc khái niệm được định nghĩa vào một phạm trù
nhất
định để phân biệt nó với những sự vật, khái niệm thuộc phạm trù khác.
- Nêu những đặc trưng (về hình thức, cấu tạo, chức năng, nguồn gốc,
…) của sự vật hoặc khái niệm để phân biệt nó với những sự vật, khái niệm
khác cùng phạm trù.


Dựa trên những tiêu chí này thì năng lực được quy vào các phạm
trù khác nhau. Phần lớn các tài liệu nước ngoài quy năng lực vào phạm
trù khả năng. Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới
(OECD) quan niệm năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả
những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể. Chương trình giáo dục
tiểu học ở bang Quebec của Canada (2014) lại xem năng lực là một khả
năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.
Denyse Tremblay cho rằng năng lực là khả năng hành động, thành công
và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn
lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống. Còn theo F.E.Weinert,
năng lực là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn sàng hoặc học được
cũng như sự sẵn sàng của HS và hành động mộ t cách có trách nhiệm, có sự
phê phán để đi đến giải pháp.” [9]
“Năng lực là một khái niệm xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử, song
trở nên phổ biến và được tập trung nghiên cứu bắt đầu từ những năm 70
của thế kỉ XX. Năng lực là một khái niệm rất gần với một số từ như tiềm

năng, khả năng, kĩ năng, …Trong từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên –
Viện ngôn ngữ học – NXB Đà Nẵng 2000) đã nêu: a) Khả năng, điều kiện chủ
quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩm
chất tâm lí, sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt
động nào đó với chất lượng cao.” [9]
“Từ góc độ tâm lí nhiều tác giả lại có quan điểm chung: năng lực là
tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một
hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả. Theo quan
điểm đó thì năng lực bao gồm những thuộc tính tâm lí và sinh lí tương
ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định, trong một bối


cảnh, tình huống nhất định, chứ không phải tất cả những thuộc tính tâm
lí, sinh lí của con người.