CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TẠI CÁC
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY
HỌC TÍCH HỢP


Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Một số công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Bắt nguồn từ quan điểm xem DHTH là một quá trình
giúp học sinh (HS) hình thành những năng lực cụ thể thông
qua việc HS sử dụng phối hợp các kiến thức kỹ năng. Do đó
nhiều nước trên thế giới đã sử dụng DHTH như một trào lưu.
Tháng 9 năm 1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các
khoa học” đã được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa
học tổ chức tại Varna (Bungari), với sự bảo trợ của UNESCO.
Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải DHTH và tích hợp
các khoa học là gì. Theo đó, DHTH được UNESCO định
nghĩa như sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên
lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư
tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai
khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [18].
Định nghĩa của UNESCO cho thấy: “Dạy học tích hợp
xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập hình thành ở HS
những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội.
Quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS
biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách


có hệ thống”[18]. Như vậy, có thể hiểu tích hợp bao hàm cả
nội dung và hoạt động.

Nhận thức được tầm quan trọng của DHTH, nhiều nước
khi xây dựng chương trình giáo dục phổ thông đã tăng cường
tích hợp, đặc biệt là ở cấp Tiểu học và Trung học cơ sở. Kết
quả được UNESCO thống kê trong giai đoạn năm 1960 đến
năm 1974: “có 208/392 chương trình môn khoa học trong
chương trình giáo dục phổ thông các nước thể hiện quan điểm
tích hợp ở các mức độ khác nhau. Một nghiên cứu mới đây
của Viện khoa học giáo dục Việt Nam về chương trình giáo
dục phổ thông 20 nước cho thấy 100% các nước đều xây
dựng chương trình theo hướng tích hợp” [9, tr. 19].
Trên thế giới, nhiều tác giả đã nghiên cứu và đưa ra quan
điểm về DHTH.
Có thể kể đến quan điểm của các tác giả:
Tác giả Forgaty (1991) cho rằng DHTH gồm có ba dạng
và 10 cách tích hợp: tích hợp trong khuôn khổ các môn học
riêng rẽ ( có các cách: chia thành các môn học, kết nối, lồng
nhau), tích hợp liên môn ( có các cách: mô hình chuỗi tiếp
nối, chia sẻ, nối mạng, cách tiếp cận lồng, tích hợp) và tích


hợp xuyên môn( có các hình thức: nhúng chìm, đắm mình;
nối mạng)[4, tr 13-17]
Tác giả Xavier Rogiers cho rằng, tích hợp là một quan
điểm lý luận dạy học, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết
hợp, sự hòa nhập. Tích hợp môn học có những mức độ khác
nhau, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao nhưng tựu
chung lại thì có bốn loại chính như sau: tích hợp trong nội bộ
môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp
xuyên môn. [4, tr 17]
Tác giả Susan M. Drake cho rằng: xây dựng chương

trình tích hợp dựa trên chuẩn, các môn học này được xây
dựng theo mức độ tăng dần là: tích hợp trong một môn học,
kết hợp lồng ghép, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích
hợp xuyên môn. [4, tr 18]
Một số công trình nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, những năm gần đây, có nhiều đề tài, công
trình nghiên cứu đã đưa ra các biện pháp nâng cao chất lượng
giáo dục, chất lượng DHTH và quản lý DHTH ở các nhà
trường phổ thông. Một số ví dụ như: Theo tác giả Trần Bá
Hoành trong nghiên cứu “Dạy học tích hợp”: “việc DHTH ở


các trường phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội
dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách
tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay
đổi việc kiểm tra, đánh giá, thi”[17]. Tài liệu tập huấn dạy học
liên môn lĩnh vực Khoa học tự nhiên thuộc dự án giáo dục
THPT giai đoạn 2 của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã trình bày rõ
thế nào là DHTH liên môn, ưu điểm, bố trí GV giảng dạy, xây
dựng các chủ đề DHTH liên môn, tổ chức dạy học các chủ đề
tích hợp liên môn, đồng thời giới thiệu một số chủ đề tích hợp
liên môn.
Tác giả Đỗ Hương Trà, trong nghiên cứu “Dạy học tích
hợp liên môn: những yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa
chọn nội dung và tổ chức dạy học” (2015) trình bày các
nguyên tắc của DHTH liên môn cũng như việc xây dựng và
lựa chọn chủ đề dạy học để đưa người học vào hoạt động tìm
tòi nghiên cứu nhằm đảm bảo cho người học có được kiến
thức sâu sắc, bền vững và có thể chuyển đổi được[32]. Ngoài
ra trong cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinhQuyển 1- Khoa học tự nhiện”(2016), tác giả Đỗ Hương Trà và

các cộng sự đã khẳng định: DHTH là phương thức dạy học


theo định hướng phát triển năng lực học sinh và đã xây dựng
các chủ đề dạy học ở các mức độ khác nhau[31].
Viện nghiên cứu giáo dục thuộc trường Đại học sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức hội thảo khoa học về “Dạy
học tích hợp - dạy học phân hóa đáp ứng yêu cầu đổi mới
chương trình và đổi mới sách giáo khoa sau năm 2015”. Hội
thảo đã khẳng định: DHTH và dạy học phân hoá là vấn đề
không mới, bất cứ người GV phổ thông nào cũng đã từng sử
dụng kỹ thuật này ở một phạm vi nhất định trong quá trình
dạy học của mình[37].
Tác giả Ngô Minh Oanh, Trương Công Thành tại hội
thảo khoa học về “Dạy học tích hợp - dạy học phân hóa đáp
ứng yêu cầu đổi mới chương trình và đổi mới sách giáo khoa
sau năm 2015” đã chỉ ra thực trạng của việc DHTH và dạy
học phân hóa ở Việt Nam và đề xuất có tính vĩ mô định hướng
DHTH và phân hóa trong giáo dục phổ thông sau năm 2015
như: “ngoài các loại trường hiện có như các trường trung học
phổ thông, trung học chuyên nghiệp, trung học kỹ thuật, các
trường khuyết tật, các trường dân tộc nội trú… có thể phát
triển thêm loại trường trung học tổng hợp theo kiểu giáo dục
của Mỹ với nhiều phân ban không chỉ các ban khoa học cơ


bản mà còn có các ban gắn với các nghề nghiệp và kỹ thuật;
Việc thực hiện quá trình tích hợp và phân hóa ở các cấp học,
bậc học tiếp tục duy trì và phát huy những thành công đã đạt
được bằng việc tích hợp liên môn và xuyên môn như các môn

Tự nhiên và Xã hội lớp 1,2,3, môn Khoa học lớp 4,5, môn
Lịch sử và Địa lý lớp 4, 5… Ở cấp Trung học cơ sở và THPT
việc tích hợp tích hợp các kiến thức, kỹ năng trong cùng môn
học, liên môn và đa môn với các môn khác theo nhóm môn,
hay giữa các môn có kiến thức giao thoa với nhau. Tăng
cường các môn học và chủ đề tự chọn để HS có thể học theo
khả năng và xu hướng của mình.” [23].
Ngoài ra vấn đề DHTH cũng được nhiều nghiên cứu
sinh, học viên cao học lựa chọn làm đề tài nghiên cứu dưới
góc độ bộ môn, có thể kể đến các tác giả sau:
Tác giả Nguyễn Kỳ Loan (2016) với luận án tiến sỹ khoa
học giáo dục về “Giáo dục môi trường trong dạy học sinh học
6 ở trường trung học cơ sở”. Luận án đã đi sâu trình bày cơ sở
lý luận về dạy học tích hợp, chủ đề tích hợp, DHTH giáo dục
môi trường trong dạy học Sinh học nói chung và Sinh học 6
nói riêng, đề xuất biện pháp giáo dục môi trường trong Sinh


học 6 bằng dạy học theo chủ đề, xây dựng được 5 chủ đề
trong dạy học Sinh học 6[22].
Tác giả Nguyễn Thế Sơn (2017) với luận án tiến sỹ về
“Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học môn Toán ở
trường Trung học phổ thông” đã góp phần làm sáng tỏ thêm
quan niệm về: tích hợp, chủ đề tích hợp, dạy học tích hợp…;
tác giả cũng đã đề xuất được một số hình thức tích hợp trong
dạy học môn Toán, như: tích hợp nội môn, tích hợp liên môn,
tích hợp bằng và thông qua việc học[28].
Tác giả Nguyễn Thị Thủy (2017) nghiên cứu đề tài
“Quản lý dạy học môn Địa lý theo hướng tích hợp ở các
trường trung học phổ thông thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh

Điện Biên”, trên cơ sở khảo sát tại 5 trường THPT, đề tài tập
trung nghiên cứu các biện pháp quản lý của TTCM về dạy
học môn Địa lý theo hướng tích hợp đáp ứng yêu cầu đổi mới
chương trình, sách giáo khoa phổ thông[30].
Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học theo
hướng tích hợp ở các cấp học cũng được nhiều nhà quản lý
giáo dục, học viên cao học quan tâm nghiên cứu như: Tác giả
Nguyễn Thị Hạnh (2011) với đề tài “Biện pháp quản lý hoạt


động dạy học theo hướng tích hợp của Hiệu trưởng các trường
mầm non huyện Văn Giang tỉnh Hưng Yên”. Luận văn đã
nghiên cứu các vấn đề cơ bản của lý luận quản lý dạy học, nội
dung quản lý hoạt động dạy học trong trường mầm non, khảo
sát thực trạng dạy học theo hướng tích hợp ở các trường mầm
non huyện Văn Giang tỉnh Hưng Yên, qua đó tác giả đề xuất 8
biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo hướng tích hợp của
Hiệu trưởng trong các trường mầm non huyện Văn Giang như
nâng cao nhận thức của GV, tăng cường quản lý thực hiện
chương trình, nâng cao quyền hành trách nhiệm của phó HT
phụ trách chuyên môn[12].
Tác giả Lý Siều Hải (2015) nghiên cứu đề tài: “Quản lý
hoạt động dạy học theo hướng tích hợp tại trường Cao đẳng
nghề thành phố Hồ Chí Minh”, trong luận văn của mình tác
giả đi sâu phân tích làm rõ những khái niệm công cụ của đề
tài như DHTH, quản lý DHTH, chỉ ra những nội dung quản lý
hoạt động DHTH và các yếu tố tác động tới quản lý DHTH ở
trường Cao đẳng nghề thành phố Hồ Chí Minh, cùng với
nghiên cứu lý luận tác giả đã đi sâu phân tích làm rõ thực
trạng của hoạt động dạy học theo hướng tích hợp, quản lý

hoạt động dạy học theo hướng tích hợp. Từ nghiên cứu lý


luận, đánh giá thực trạng, tác giả đề xuất 7 biện pháp nhằm
quản lý có hiệu quả hoạt động dạy học theo hướng tích hợp ở
trường Cao đẳng nghề thành phố Hồ Chí Minh[11].
Gần đây, tác giả Nguyễn Kim Oanh (2017) với luận văn
thạc sỹ “Quản lý hoạt động dạy học theo hướng tích hợp ở các
trường tiểu học huyện Phú Xuyên Thành phố Hà Nội”. Dựa
trên cơ sở lý luận, kết quả điều tra, tác giả đã đánh giá thực
trạng quản lý hoạt động dạy học theo hướng tích hợp ở các
trường tiểu học huyện Phú Xuyên, tác giả đã đề xuất 06 biện
pháp quản lý hoạt động dạy học theo hướng tích hợp ở các
trường tiểu học huyện Phú Xuyên, thành phố Hà Nội và qua
khảo nghiệm bằng phiếu hỏi với CBQL, GV đã cho thấy các
biện pháp mà tác giả đề xuất đều có tính cấp thiết và khả
thi[24].
Ngoài ra còn nhiều tác giả nghiên cứu về dạy học tích
hợp và quản lý hoạt động dạy học theo định hướng tích hợp,
tuy nhiên ở huyện Cát Tiên tỉnh Lâm Đồng chưa có tác giả và
công trình nghiên cứu đề cập đến công tác quản lý hoạt động
dạy học theo định hướng DHTH.


Vì vậy, tác giả cho rằng việc tìm hiểu, nghiên cứu thực
trạng, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo
định hướng DHTH ở các trường THPT huyện Cát Tiên, tỉnh
Lâm Đồng là vấn đề mới, cần thiết, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học trong nhà trường đáp ứng được yêu cầu đổi
mới giáo dục hiện nay.

- Các khái niệm cơ bản
Quản lý
Quản lý là một trong những hoạt động quan trọng trong
các hoạt động của con người. Quản lí là một chức năng lao
động xã hội có nguồn gốc từ tính chất xã hội của lao động.
Các Mác đã viết: “tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao
động chung nào đó tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ít
nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt
động cá nhân và thực hiện chức năng chung phát sinh từ sự
vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động
của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm
tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải
có nhạc trưởng.” [13, tr.10]


Theo tác giả Bùi Minh Hiền: “Quản lý là quá trình tác
động có định hướng có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản
lý đến đối tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu quản lý đề ra”
[14, tr. 46].
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang tiếp cận trên phương diện
hoạt động của tổ chức: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể của những người lao
động (khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu
dự kiến” [26, tr. 31].
Theo tác giả Trần Kiểm “Quản lý là nhằm phối hợp nỗ lực
của nhiều người, sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành
những thành tựu của xã hội”, “Quản lý là những tác động của
chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng,
điều chỉnh, điều phối các nguồn lực trong và ngoài tổ chức một
cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao

nhất” [21, tr. 8].
Theo quan điểm hiện đại, tác giả Nguyễn Quốc Chí –
Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “Hiện nay, hoạt động quản lý
thường được định nghĩa rõ hơn. Quản lý là quá tình đạt đến mục


tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng)
kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [6, tr.9].
Tóm lại, có nhiều cách định khác nhau về khái niệm
“quản lý”. Tuy nhiên, chung quy lại các tác giả đều thống
nhất: quản lý là một quá trình tác động có định hướng, có mục
đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý để đạt được
mục tiêu quản lý.
Hoạt động dạy học
Theo tác giả Phạm Viết Vượng “Nói đến dạy học là nói
đến hoạt động dạy và học của thầy và trò trong nhà trường,
với mục tiêu là giúp học sinh nắm vững hệ thống kiến thức
khoa học, hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo và thái độ tích
cực đối với học tập và cuộc sống” [38; tr.110].
Hoạt động dạy là hoạt động đóng vai trò chủ đạo, thể
hiện qua việc tổ chức và điều khiển việc học tập của HS giúp
cho HS nắm được kiến thức, hình thành kỹ năng, thái độ.
Hoạt động học là chủ động lĩnh hội khái niệm khoa học,
hình thành kỹ năng, thái độ thông qua hoạt động chủ đạo của
người thầy.


Quan niệm cũ lấy thầy làm trung tâm, đây là quan niệm
về hoạt động dạy học nhưng chỉ nhận thấy vai trò người dạy
và vai trò hoạt động dạy, vô hình chung thu hẹp lại khái niệm

của hoạt động dạy học. Thầy chỉ đóng vai trò chủ yếu là giảng
giải, thông báo kiến thức, truyền thụ kiến thức một chiều cho
người học và như vậy HS trở thành thụ động trong quá trình
dạy học. Do đó hoạt động học chủ yếu dựa trên trí nhớ: nghe
hiểu, ghi nhớ và tái hiện lại.
Quan niệm mới lấy trò làm trung tâm, GV là chủ thể của
hoạt động dạy học, là người nắm vững mục tiêu, nội dung,
phương pháp dạy học, quy luật phát triển tâm lý của HS qua
các lứa tuổi; nắm vững trình độ hiểu biết và năng lực học tập
của HS để tổ chức giảng dạy đạt hiệu quả. GV là người giữ
vai trò chủ đạo trong tiến trình dạy học, người thiết kế, người
tổ chức, điều khiển, người kiểm tra, uốn nắn kịp thời những
sai sót của HS, chú ý đến giáo dục ý thức và động cơ học tập
cho HS. HS vừa là đối tượng, vừa là mục tiêu, vừa là động lực
của quá trình dạy học. HS giữ vai trò chủ động, tích cực và
sáng tạo trong quá trình học tập.


Quản lý hoạt động dạy học
“Quản lý hoạt động dạy học là quản lý một quá trình
hoạt động xã hội, một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại
như là một hệ thống, bao gồm nhiều thành tố như: Mục đích
và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học
và phương tiện dạy học, giáo viên với hoạt động dạy, học sinh
với hoạt động học tập và việc kiểm tra đánh giá kết quả dạy
học để điều chỉnh sao cho chất lượng của hoạt động này ngày
càng tốt hơn”. [38; tr.110].
Quản lý hoạt động dạy học là những tác động chủ động,
có mục đích của chủ thể quản lý dạy học (HT) đến các đối
tượng


quản

lý

dạy

học

(GV, HS, nhân viên và các lực lượng giáo dục khác) để đưa
hoạt động dạy học đạt mục tiêu đã đề ra.
Yêu cầu của quản lý hoạt động dạy học là phải quản lý
các thành tố của quá trình dạy học. Các thành tố đó sẽ phát
huy tác dụng thông qua quá trình hoạt động của người dạy
một cách đồng bộ đúng nguyên tắc dạy học. Cho nên quản lý
hoạt động dạy học thực chất là quản lý một số thành tố của
quá trình dạy học bao gồm: hoạt động dạy của GV, hoạt động


học của HS, phương pháp dạy học, đánh giá kết quả học tập
của học tập của HS. Quản lý hoạt động dạy học phải đồng
thời quản lý hoạt động dạy của GV và quản lý hoạt động học
của HS.
Như vậy, quản lý hoạt động dạy học là nội dung trọng
tâm của quản lý nhà trường, là mục tiêu trung tâm của quản lý
nhà trường, do đó phải được tiến hành đồng bộ từ quản lý cơ
sở vật chất (CSVC), thiết bị dạy học (TBDH), quản lý đội ngũ
sư phạm, quản lý điều kiện và môi trường làm việc đến cơ chế
hoạt động, tổ chức và điều hành, kiểm tra đánh giá, phối hợp
các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường.

Tích hợp
Theo Tài liệu tập huấn DHTH ở trường Trung học cơ sở,
THPT của Bộ giáo dục và đào tạo và tác giả Đỗ Hương Trà:
“Tích hợp là một khái niệm rộng, không chỉ dùng trong lĩnh
vực lí luận dạy học. Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức:
Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh Integration với
nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ
sở những bộ phận riêng lẻ” [3, tr. 8].


Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết
hợp. “Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một
cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận
khác nhau, để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống
nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối
tượng, chứ không phải là phép cộng đơn giản những thuộc
tính của các thành phần ấy”[3, tr. 8]
Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ
thời kỳ Khai Sáng (Thế kỷ XVIII) dùng để chỉ: “một quan
niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm
cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối” [8,14].
Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là: “sự
kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập
khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay)
thành một môn học mới. Ví dụ môn Khoa học (science) được
hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực
khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học; môn Nghiên
cứu xã hội được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn
thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lý, Xã hội học,
Kinh tế học.” [8,14] .



Dạy học tích hợp
“Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu
cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài
lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa
trên cơ sơ các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập
trong các môn học đó nhằm hình thành ở HS các năng lực cần
thiết.” [32, tr. 13]
“DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần
huy động
( mọi ) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp
– có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá
nhân” [10].
DHTH là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở HS
những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn
dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều
lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi
HS biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường
vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành
một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có
năng lực. DHTH đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải


được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này HS có
thể đối mặt vì thế nó trở nên có nghĩa đối với HS. Với cách
hiểu như vậy, DHTH phải được thể hiện ở cả nội dung
chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra
đánh giá, hình thức tổ chức dạy học.
Thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và

phát triển cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vai
trò của người chủ gia đình, người công dân, người lao động
tương lai.
Tóm lại, dạy học theo hướng tích hợp là hoạt động,
trong đó dưới tác động chủ đạo của GV, HS tự giác, tích cực
tổ chức hoạt động nhận thức trên cơ sở vận dụng kiến thức
của các môn học , nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ, mục tiêu
dạy học. Để đạt được mục đích giảng dạy theo hướng tích
hợp, GV và HS cần phát huy yếu tố chủ quan của cá nhân để
xác định nội dung, lựa chọn phương pháp, hình thức dạy học.
DHTH hướng đến việc hình thành kỹ năng cho học sinh,
do đó CBQL và TTCM cần chỉ đạo thực hiện các nhiệm vụ:
“- Tổ chức phối hợp các hoạt động giữa tổ, nhóm chuyên
môn trong việc lựa chọn chủ đề tích hợp;


Lập kế hoạch thực hiện dạy học và phân công các nhóm
chuyên môn, chịu trách nhiệm thiết kế các hoạt động dạy học
các chủ đề tích hợp;
Tổ chức xây dựng các tiêu chí đánh giá các giờ DHTH;
Quản lý các hoạt động trong dạy học chủ đề tích hợp
như: Tổ chức phối hợp với GV trong các tổ chuyên môn hoặc
nhóm chuyên môn trong dạy học các chủ đề tích hợp ở trên
lớp, ngoài lớp; Đánh giá các hoạt động DHTH; chia sẻ, rút
kinh nghiệm về tổ chức chỉnh sửa các hoạt động dạy học chủ
đề tích hợp” [3, tr. 154].
Quản lý hoạt động dạy học tại trường trung học phổ
thông theo định hướng dạy học tích hợp
Từ những quan niệm dạy học, quản lý, tích hợp, quản lý
hoạt động dạy học tại trường trung học phổ thông, tác giả cho

rằng:
Quản lý hoạt động dạy học theo hướng tích hợp tại
trường trung học phổ thông là hệ thống các tác động của các
chủ thể quản lý đến hoạt động dạy học các môn học theo
hướng tích hợp của GV, việc thực hiện nhiệm vụ học tập tích


hợp của HS và các điều kiện đảm bảo cho quá trình dạy và
học tích hợp các môn học đạt kết quả, nhằm đạt tới mục tiêu
giáo dục đã xác định.
Khái niệm trên chỉ rõ: nội dung quản lý: quản lý, theo
dõi GV thực hiện thiết kế tích hợp vào tiết dạy của môn học,
việc thực hiện ngày giờ công, dạy thay, dạy bù của GV trong
việc thực hiện tiến độ chương trình theo phân phối chương
trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quy định. Nội dung quản
lý tập trung vào quản lý công tác chuẩn bị giờ lên lớp của GV;
quản lý giờ dạy trên lớp của GV; quản lý việc GV giảng dạy
tích hợp, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, ...
Chủ thể quản lý hoạt động dạy học theo hướng tích hợp
tại các trường trung học phổ thông là Ban Giám hiệu nhà
trường, tổ chuyên môn và đội ngũ GV, do đó ngay từ đầu năm
học, HT cùng với các Phó HT sử dụng các công cụ để quản lý
việc thực hiện chương trình, bài giảng có tích hợp của GV
thông qua các loại hồ sơ nội dung tích hợp vào các môn học
theo khối lớp, các bài dạy có tích hợp theo các nội dung, kế
hoạch bài dạy (giáo án), phương tiện giảng dạy. Khách thể
quản lý là GV giảng dạy nội dung theo hướng tích hợp, nội
dung, chương trình giảng dạy tại trường trung học phổ thông



theo hướng tích hợp; bản thân HS đang học tập tại lớp và kết
quả dạy học.
Phương pháp quản lý: phối hợp chặt chẽ các phương
pháp hành chính, tâm lý giáo dục và kích thích bằng vật chất
và tinh thần
Một số vấn đề lý luận về dạy học tích hợp
- Mục tiêu dạy học tích hợp
Mục tiêu của hoạt động DHTH [3, tr 10] bao gồm:
- Trong DHTH các quá trình học tập gắn liền với cuộc
sống hằng ngày, gắn liền với kinh nghiệm sống của các em
HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể nên việc học trở
nên sinh động, hấp dẫn.
- DHTH có sự liên kết chặt chẽ giũa các khái niệm trong
một môn và giữa các môn học. DHTH sẽ tránh được các nội
dung kến thức, kỹ năng trùng lặp khi tổ chức học tập từng
môn riêng rẽ, đồng thời dạy học tích hợp cũng sẽ khám phá,
thu nhận những kiến thức mà nếu dạy từng môn sẽ không có
được. Do đó, DHTH vừa phát triển năng lực, kỹ năng xuyên
môn vừa tiết kiệm thời gian, công sức.


- Thực hiện DHTH giúp GV xác định rõ mục tiêu, phân
biệt nội dung cốt yếu với những nội dung ít quan trọng hơn.
Từ đó giành thời gian thích hợp cho các nội dung cốt yếu, nội
dung quan trọng, thiết thực đối với HS.
- So với việc dạy các môn học, các mặt giáo dục riêng
rẽ, việc tổ chức thực hiện tích hợp trong dạy học và giáo dục
giúp HS phát triển những năng lực giải quyết vấn đề phức tạp,
qua đó làm cho việc học tập trở nên hứng thú và ý nghĩa hơn
đối với HS.

- Các lợi ích khi thực hiện dạy học tích hợp
Tác giả Đỗ Hương Trà trong cuốn “Dạy học tích hợp phát
triển năng lực học sinh” trình bày bốn lợi ích mà dạy học tích
hợp

sẽ

mang

lại

cho

học

sinh

[31, tr 14-15] như sau:
Thứ nhất, DHTH phát triển năng lực người học: DHTH
là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức,
kỹ năng phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm
tòi nghiên cứu. Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và
làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác
nhau. Vì thế tổ chức dạy học tích hợp mở ra triển vọng cho


việc thực hiện dạy học theo tiếp cận năng lực. DHTH không
chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá
xem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình
huống có ý nghĩa hay không. Nói cách khác, người học phải

có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của
mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện,
hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống
chưa từng gặp.
Thứ hai, DHTH tận dụng vốn kinh nghiệm của người
học: DHTH tìm cách hoà nhập các hoạt động của nhà trường
vào thực tế cuộc sống. Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với
nhu cầu người học cho phép dạy học kéo theo những lợi ích,
sự tích cực và chịu trách nhiệm của người học. Khi việc học
được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống
sẽ cho phép tạo niềm tin ở người học, giúp họ tích cực huy
động và tận dụng tối da vốn kinh nghiệm của mình.
Thứ ba, DHTH thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức,
kỹ năng và phương pháp của các môn học: DHTH tạo mối
liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác
nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các
kiến thức, kỹ năng và phương pháp của các môn học đó. Do


vậy DHTH là phương thức dạy học hiệu quả để kiến thức
được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc.
Thứ tư, DHTH tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các
nội dung ở các môn học: DHTH giúp tránh những kiến thức,
kỹ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn
học, nhưng lại có những nội dung kỹ năng tổng hợp mà không
một môn học đơn lẻ nào có thể làm được. Do đó, việc DHTH
vừa tiết kiệm thời gian, vừa phát triển các năng lực xuyên
môn cho HS thông qua việc giải quyết các vấn đề phức hợp.
Tóm lại, DHTH là một quan điểm giáo dục hiệu quả,
thiết thực nhằm phát huy khả năng của người học, giúp đào

tạo, hình thành và phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực giải
quyết các vấn đề thực tiễn.
- Các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp
DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần
huy động kiến thức, kỹ năng, phương pháp của nhiều môn
học để giải quyết vấn đề. Lựa chọn được một chủ đề mang
tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào
hoạt động học tập là điều cần thiết.