DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt
DHVL
GV
HĐNT
HS
BĐT
PPDH
QNSL
QTDH
SGK
THPT
HĐT

:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:

Viết đầy đủ
Dạy học vật lý
Giáo viên
Hoạt động nhận thức

Học sinh
Bất đẳng thức
Phương pháp dạy học
Quan niệm sai lầm
Quá trình dạy học
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Hiệu điện thế

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU......................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài...........................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu.....................................................................................2


3. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................2
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu.............................................3
5. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................3
6. Giả thuyết khoa học......................................................................................3
8. Bố cục của đề tài...........................................................................................4
PHẦN NỘI DUNG..................................................................................................5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HIỆN NHỮNG KHÓ
KHĂN VÀ SAI LẦM CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ..............5
1.1 Nhiệm vụ của dạy học vật lý ở trường THPT.............................................5
1.2 Quan niệm sai lầm của học sinh trong dạy học Vật lý...............................5
1.2.1 Quan niệm..........................................................................................5
1.2.2 Quan niệm của học sinh.....................................................................6
1.2.3 Đặc điểm của quan niệm của học sinh..............................................7
1.2.4 Ảnh hưởng quan niệm sai lầm của học sinh trong dạy học vật lý. .8
1.2.5 Sự cần thiết phải khắc phục quan niệm sai lầm..............................9

1.3 Tầm quan trọng của chương “Dòng điện xoay chiều”...............................9
1.4 Thực trạng dạy và học chương “Dòng điện xoay chiều”- vật lý 12-THPT.
...................................................................................................................... 10
CHƯƠNG 2: NHỮNG KHÓ KHĂN VÀ SAI LẦM CỦA HỌC SINH KHI
HỌC PHẦN DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀUVÀ BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC.....11
2.1 Tóm tắt lý thuyết và phân tích chương Dòng điện xoay chiều................11
2.1.1 Dòng điện xoay chiều.......................................................................11
2.1.2 Mạch điện xoay chiều không phân nhánh......................................11
2.1.3 Máy phát điện xoay chiều................................................................13
2.1.4 Động cơ không đồng bộ ba pha.......................................................13
2.1.5 Máy biến áp - Truyền tải điện.........................................................14
2.2 Phân phối chương trình Vật lý 12 chương “ Dòng điện xoay chiều”......14
2.3 Những khó khăn và sai lầm của học sinh khi học phần “Dòng điện xoay
chiều” và biện pháp để khắc phục những khó khăn đó..................................16
2.3.1 Những khó khăn của học sinh khi học phần “Dòng điện xoay
chiều”...........................................................................................................16
2.3.2 Những sai lầm thường gặp của học sinh khi học chương “Dòng
điện xoay chiều”.........................................................................................24
PHẦN KẾT LUẬN................................................................................................60
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................62



PHẦN MỞ ĐẦU
1.
Lý do chọn đề tài
Vật lý học là bộ môn khoa học nền tảng cung cấp cơ sở lý thuyết cho một số môn
khoa học ứng dụng. Vật lý học là ngành nghiên cứu những sự vật, hiện tượng xảy ra
hằng ngày và đồng thời nghiên cứu bản chất, khảo sát về mặt định tính và tìm ra
quy luật của các sự vật hiện tượng đó. Sự phát triển của vật lý học là cơ sở của

nhiều ngành khoa học, kĩ thuật và công nghệ tiên tiến. Tuy nhiên, đa số học sinh
đều thấy môn vật lý là một môn khó, đặc biệt là khi học về các lý thuyết, các định
luật và vận dụng vào giải bài tập Vật lý.
Trong mỗi tiết học vật lý, thời gian học lý thuyết có hạn nên học sinh cùng một lúc
quan sát hiện tượng, vừa khái quát rồi ghi nhớ và vận dụng những công thức tiếp
thu được để giải bài tập mà số tiết bài tập theo phân phối chương trình lại quá ít nên
đa phần học sinh chỉ tiếp thu được một phần nào đó lý thuyết mà ít có điều kiện để
vận dụng giải bài tập ngay tại lớp. Vì vậy, khi gặp những bài tâp định tính hoặc định
lượng tương đối phức tạp thì HS gặp nhiều khó khăn và sai lầm dẫn tới kết quả
không đúng hoặc hiểu sai lý thuyết nên rơi vào tình trạng sai lầm nối tiếp sai lầm.
Chính vì thế mà thực trạng dạy và học Vật lý ở trường THPT là phần lớn học sinh
đều gặp phải nhiều khó khăn và có xu hướng yếu dần môn vật lý. Là một giáo viên
dạy vật lý trong tương lai tôi không thể không trăn trở về điều này.
Làm cách nào để giúp học sinh học tốt môn vật lý hơn? Có lẽ đây là điều mà bất cứ
giáo viên nào cũng quan tâm và cố gắng thực hiện. Thực tế cuộc sống cho thấy,
trước một sự vật hiện tượng nào đó, các em học sinh luôn có một cách nhìn nhận,
cách suy nghĩ, cảm nhận của riêng mình. Cùng một sự vật hiện tượng nhưng cách
nhìn nhận, suy nghĩ và cảm nhận của các em cũng có thể ở những khía cạnh và mức
độ khác nhau. Hầu hết những em học sinh bắt đầu học một môn tự nhiên hay môn
vật lý đều mang theo các kinh nghiệm, quan niệm thường ngày của mình qua đó
phát triển chúng để tiếp thu các kiến thức trên lớp. Những quan niệm này được tạo
thành từ nhiều nguyên nhân khác nhau, tuy nhiên chúng có đặc điểm giống nhau là
đều có tính phổ biến, bền vững và đa số các quan niệm đều sai lệch với bản chất sự
vật, hiện tượng. Chính điều này gây nhiều khó khăn trở ngại trong quá trình dạy học

1


vật lý của giáo viên và quá trình nhận thức của học sinh. Có quan niệm cho rằng:
“Dạy học là xây dựng cái mới trên nền cái cũ”, theo đó trong dạy học vật lý, việc

hiểu rõ quan niệm sai lầm của học sinh và tìm ra phương pháp phù hợp để khắc
phục những quan niệm đó nhằm hình thành cho học sinh kiến thức vật lý vững chắc
là rất cần thiết. Một trong những chương quan trọng và gây khó khăn nhiều đối với
học sinh là chương “Dòng điện xoay chiều”. Do đó, tôi đã chọn đề tài “Những khó
khăn và sai lầm của học sinh khi học phần dòng điện xoay chiều lớp 12- THPT”
để tìm hiểu những khó khăn và sai lầm của học sinh từ đó đưa ra những biện pháp
nhằm nâng cao chất lượng dạy và học vật lý lớp 12-THPT và đồng thời giúp cho học
sinh yêu thích môn học Vật lý hơn.
2.
Mục tiêu nghiên cứu
Thông qua việc tìm hiểu quá trình dạy và học chương “Dòng điện xoay
chiều” Vật lý lớp 12-THPT để tìm ra những khó khăn và sai lầm của học sinh khi
học phần này từ đó đưa ra những biện pháp khắc phục giúp cho quá trình dạy và
học Vật lý có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học vật lý ở trường
phổ thông.
3.
-

Nhiệm vụ nghiên cứu
Xây dựng cơ sở lý luận của đề tài, qua đó làm rõ tầm quan trọng của việc tìm

ra những khó khăn và sai lầm của học sinh khi học phần “Dòng điện xoay chiều” ở
Vật lý lớp 12 THPT.
Tìm hiểu nội dung và phân phối chương trình hệ thống lý thuyết và bài tập
Vật lý 12 của cả hai chương trình cơ bản và nâng cao để dự kiến những khó khăn và
sai lầm mà học sinh có thể mắc phải khi học phần “Dòng điện xoay chiều” ở Vật lý
12 THPT.
Tìm hiểu thực tế học tập của học sinh khi học phần “Dòng điện xoay chiều”Vật lý lớp 12 THPT.
Tìm hiểu những khó khăn và sai lầm của học sinh khi học phần “Dòng điện
xoay chiều” ở Vật lý 12 THPT.

Đề ra biện pháp khắc phục khó khăn và sai lầm của học sinh khi học phần
“Dòng điện xoay chiều” ở Vật lý 12 THPT.
4.
Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2


-

Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy và học vật lý của giáo viên và học sinh

chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý lớp 12 THPT.
Đối tượng nghiên cứu: những khó khăn và sai lầm của học sinh lớp 12 trong
quá trình học vật lý chương “dòng điện xoay chiều”.
Phạm vi nghiên cứu: chỉ nghiên cứu quá trình dạy và học phần “Dòng điện xoay
chiều” ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Phú Hòa.
5.
Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận: sử dụng phương pháp phân tích- tổng hợp
tài liệu, thu thập phân tích hệ thống các tài liệu liên quan tới đề tài nghiên cứu.
-

Nghiên cứu sơ sở lý luận về tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học vật

lý liên quan đến các quan niệm sai lầm của học sinh khi dạy chương “Dòng điện
xoay chiều “.
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến chương “Dòng điện xoay chiều “.
- Nghiên cứu các quan niệm sai lầm của học sinh trong dạy học vật lý.
- Nghiên cứu các biện pháp, cách thức phát hiện và sửa chữa quan niệm sai

lầm của học sinh khi dạy chương “Dòng điện xoay chiều “.
6.

Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên phát hiện và chỉ rõ những sai lầm mà học sinh có thể mắc phải

khi học phần dòng điện xoay chiều và đề xuất những giải pháp sư phạm hợp lý
nhằm khắc phục những quan niệm sai lầm, thì sẽ hình thành cho học sinh những
quan niệm khoa học một cách sâu sắc và do đó góp phần nâng cao chất lượng dạy
và học vật lý ở trường THPT.
7. Đóng góp của đề tài
- Góp phần hoàn thiện lí luận dạy học vật lý bằng cách tăng cường tính tích cực,
tính tự lực hoạt động nhận thức của học sinh trong giờ học để nâng cao chất lượng
của hoạt động dạy và học môn Vật lý.
- Có thể dùng làm tài liệu tham khảo vật lý lớp 12 ở trường THPT.
8.

Bố cục của đề tài

Khóa luận được trình bày thành 3 phần: Mở đầu, nội dung và kết luận.
-

Phần mở đầu: giới thiệu lý do chọn đề tài, mục tiêu nghiên cứu, đối tượng và

phạm vi đề tài, phương pháp nghiên cứu, đóng góp của đề tài, giả thuyết khoa học,
bố cục của khóa luận.
Phần nội dung : Gồm 2 chương
3



Chương 1: Cơ sở lý luận của việc phát hiện và khắc phục những khó khăn và sai
lầm của học sinh trong dạy học vật lý.
Chương 2: Những khó khăn và sai lầm của học sinh khi học phần “Dòng điện xoay
chiều” và biện pháp khắc phục.
-

Phần kết luận: tổng kết những kết quả mà khóa luận đã làm được, chưa làm

được cũng như một số ý kiến đề suất của tác giả đề tài đối với nội dung mà đề tài đã
đề cập tới.
Tài liệu tham khảo

4


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HIỆN NHỮNG KHÓ
KHĂN VÀ SAI LẦM CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1 Nhiệm vụ của dạy học vật lý ở trường THPT
Nhiệm vụ cụ thể của dạy học vật lý ở trường THPT là:
-

Trang bị cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại và các kỹ năng

bao gồm:
+ Các khái niệm vật lí.
+ Các định luật vật lí cơ bản.
+ Nội dung chính của lí thuyết vật lí.
+ Các ứng dụng quan trọng của vật lí trong đời sống.
+ Các phương pháp nhận thức phổ biến dùng trong vật lí.

-

Rèn luyện các kỹ năng, phương pháp cơ bản nhằm chiếm lĩnh kiến thức vật

lí, vận dụng sáng tạo để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống sau này.
+ Kỹ năng thu lượm thông tin về vật lí: Quan sát thí nghiệm, điều tra, sưu tầm tài
liệu, truy cập internet…
+ Kỹ năng xử lí thông tin: Vẽ đồ thị, rút ra kết luận…
+ Kỹ năng quan sát, đo lường sử dụng các công cụ và thực hiện thí nghiệm đơn giản.
+ Kỹ năng truyền đạt thông tin về vật lí: Thảo luận khoa học, viết báo cáo thực hành…
+ Kỹ năng vận dụng kiến thức vật lí để giải thích hiện tượng đơn giản.
+ Kỹ năng sử dụng các thao tác tư duy logic như phân tích, tổng hợp, so sánh,
khái quát hóa, cụ thể hóa…
-

Bồi dưỡng cho học sinh thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu

nước, thái độ với người lao động. Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho
học sinh giúp học sinh nhanh chóng thích ứng được với các hoạt động lao động sản
xuất trong thời đại công nghiệp hóa, hiện đại hóa.
1.2 Quan niệm sai lầm của học sinh trong dạy học Vật lý
1.2.1 Quan niệm
Quan niệm là sự hiểu biết của con người về các sự vật hiện tượng và các quá trình
tự nhiên được hình thành trong quá trình sinh hoạt và lao động sản xuất hằng ngày,
5


những hiểu biết này tiềm ẩn trong não bộ và được tái hiện khi có nhu cầu bộc lộ.
Trong thực tế mỗi cá nhân có một tầm hiểu biết khác nhau và có cách nhìn nhận
dưới những góc độ riêng nên quan niệm có tính cá biệt rất cao. Đồng thời những

quan niệm của cá nhân được hình thành một cách tự phát và mang yếu tố chủ quan
nên thường không khách quan và thiếu khoa học.
1.2.2 Quan niệm của học sinh
Theo các nhà Vật lý, quan niệm của học sinh là những hiểu biết mà học sinh có
được trước giờ học. Quan niệm của học sinh thường không đúng với bản chất vật
lý, bản chất khoa học vốn có của các sự vật, hiện tượng. Người ta gọi đó là những
quan niệm sai lầm của học sinh.
Một trong những trở ngại khoa học cho hoạt động nhận thức của học sinh là chính
là những quan niệm sai lầm mà họ có được do đời sống hàng ngày đem lại. Đôi lúc
những quan niệm này phù hợp với tri thức khoa học, trong trường hợp này học sinh
có điều kiện củng cố khắc sâu tri thức ấy. Nhưng nếu quan niệm của họ về một sự
kiện, một hiện tượng nào đó mà trái ngược với tri thức khoa học về sự kiện và hiện
tượng ấy thì đó sẽ là chướng ngại. Nhiều thí nghiệm khoa học cho thấy rằng , những
quan niệm ấy có sức bền kỳ lạ theo thời gian. Thậm chí sau khi đã học tập trưởng
thành, ở nhiều người lớn tuổi, những quan niệm này vẫn thường xuất hiện, khi cần
giải thích thực tiễn. Sở dĩ có sức bền kỳ lạ ấy là vì các quan niệm của học sinh được
hình thành tự phát trong bối cảnh có tính chất thực tiễn sinh động. Do đó nó gây
được dấu ấn mạnh mẽ, sâu đậm trong tiềm thức của học sinh. Mặt khác sự hiểu biết
đơn giản thiếu cơ sở khoa học ấy, đôi lúc lại có ích cho giải thích sự kiện đời
thường (Dù là không đúng với tri thức khoa học, song đời thường lại dễ chấp nhận
một cách không cần lý lẽ). Chẳng hạn khi thả một hòn đá, hòn đá rơi nhanh xuống
đất. Còn khi thả một tờ giấy, tờ giấy rơi chậm xuống mặt đất. Thế là quan niệm vật
nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ cứ đeo đẳng suốt trong đời sống con người. Bởi vì ở
đây, con người không để ý đến, thậm chí không cần để ý đến sức cản của không khí
lên vật đang rơi.
Điều hiển nhiên là hoạt động dạy học xảy ra song song với hoạt động đời
thường của học sinh. Đối với mọi môn học học sinh chỉ cần tiếp xúc với tri thức

6



khoa học, sau khi đã có những quan niệm đời thường. Vật lý học chỉ được dạy học
cho học sinh khi họ đã học xong tiểu học, thậm chí đã được học một vài năm đầu
của cấp THCS. Lúc tiếp xúc với vật lý học, học sinh đã từng va chạm với biết bao
nhiêu là sự kiện trong thế giới tự nhiên. Do đó, quá trình học vật lý luôn là sự giao
thoa giữa hai nguồn tri thức “ Tri thức khoa học và tri thức đời thường” .
Như vậy chủ thể của quá trình học tập (học sinh) mang theo trong đầu óc
những quan niệm đời thường khi đến trường để học vật lý. Ở những học sinh khác
nhau, các quan niệm này khác nhau về nội dung, độ rộng, độ sâu… cách biểu hiện
cũng khác nhau. Đó là điều mà giáo viên vật lý phải để ý, phải xử lý.
Nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, không thể bỏ qua quan điểm sai
trái của học sinh. Cũng không thể xử lý một cách hời hợt. Chẳng hạn như dựa vào
các quan niệm để tạo thuận lợi khi đặt vấn đề hoặc củng cố tri thức thì sẽ không có
hiệu quả. Tốt nhất là tạo điều kiện cho những quan niệm của học sinh bộc lộ nhiều
lần, cho các quan niệm đó vận hành nhiều lần khi có thể được, từ đó giúp học sinh
vượt qua từ bỏ những quan niệm sai, chấp nhận một cách tự giác tri thức khoa học.
Cách làm này tạo điều kiện thuận lợi cho sự va chạm giữa hai nguồn tri thức “ Tri
thức khoa học và tri thức đời thường” . Rõ ràng thực tế chỉ chấp nhận một trong hai
đối thủ. Sự cọ xát đó sẽ làm cho học sinh nhận ra chân lý khoa học một cách sâu sắc
vì chính họ đã là đại diện cho một đối thủ. Chính học sinh phải điều chỉnh (nếu
quan niệm đời thường có những khiếm khuyết) hoặc vứt bỏ quan niệm của mình
nếu trái với chân lý.
Tóm lại, trong dạy học vật lý không thể bỏ qua các quan niệm đời thường của
học sinh, cũng không thể tẩy xóa chúng ra khỏi đầu óc học sinh một cách dễ dàng
mà phải tạo điều kiện cho chúng bộc lộ, vận hành và tìm cách vượt qua chúng.
1.2.3 Đặc điểm của quan niệm của học sinh
Quan niệm của học sinh thường là những kiến thức mang tính chất kinh nghiệm,
được hình thành và tích lũy dần dần, ngày càng được khắc sâu và trở thành vốn hiểu
biết riêng của mỗi cá nhân. Chính vì vậy quan niệm của học sinh là rất bền vững và
khó thay đổi.

Mặt khác quan niệm của học sinh hình thành một cách tự phát nên đa số những
quan niệm của học sinh đều sai lệch so với cái phải học. Về mặt bản chất chúng
7


không phù hợp với những quan niệm khoa học của những cái được học, thường
thiếu khách quan và kém chính xác. Tuy nhiên bên cạnh những quan niệm sai lệch
cũng có những quan niệm không sai lệch nhưng chưa hoàn chỉnh hoặc chưa thật
chính xác. Đối với những quan niệm như vậy sẽ có tác dụng tích cực trong quá trình
dạy học.
Như vậy có thể nói phần lớn quan niệm của học sinh là sai lệch với bản chất vật
lý, mặt khác chúng có đặc điểm là rất bền vững nên đa số những quan niệm của
học sinh thường gây khó khăn trong việc dạy và học vật lý ở trường THPT. Bởi
vậy giáo viên cần phát hiện quan niệm của học sinh, phân loại chúng, trên cơ sở
đó phát hiện những biện pháp thích hợp đối với từng loại khái niệm. Đối với
những quan niệm không sai lệch nhưng chưa hoàn chỉnh thì phải bổ sung và tiếp
tục hoàn chỉnh, còn với những quan niệm sai lệch thì phải tìm những biện pháp
thích hợp nhằm khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh.
1.2.4 Ảnh hưởng quan niệm sai lầm của học sinh trong dạy học vật lý
Một số quan niệm HS không sai lệch, hoặc chưa hoàn chỉnh về bản chất vật lí, nó có
vai trò tích cực trong dạy học. Trong trường hợp này GV chỉ cần giúp đỡ HS bằng
những câu gợi ý hoặc câu hỏi định hướng HS đi đến những vấn đề cần tiếp nhận.
Những QNSL của HS về các khái niệm, hiện tượng sẽ được nghiên cứu trong một
số giờ học là một trở ngại lớn cho QTDH. “ Một trong những trở ngại khoa học cho
hoạt động nhận thức của HS chính là những QNSL mà họ có được do đời sống hàng
ngày đem lại”. Những hiểu biết mà chính bản thân họ rút ra từ sự tích lũy dần dần
trong trong cuộc sống thì không thể coi là cơ sở để nghiên cứu vật lý, sự hiểu biết
đó sẽ khác nhau đối với những học sinh khác nhau, mỗi HS đều có cách nghĩ, cách
hiểu riêng của mình. Kết quả mà HS nắm bắt, thu nhận được thông qua những kinh
nghiệm của cuộc sống không thể đủ để tiếp tục cho việc nghiên cứu chương trình

vật lý phổ thông.
1.2.5 Sự cần thiết phải khắc phục quan niệm sai lầm
Quan niệm HS chính là vốn tri thức mà bản thân HS tự rút ra từ những kinh
nghiệm cuộc sống. Nó được hình thành một cách chủ quan trong mỗi HS nên đa số
là những QNSL. Mặc khác những quan niệm này tồn tại rất bền vững trong suốt quá

8


trình nhận thức của HS. Bản thân HS không thể chủ động tự mình khắc phục được
những QNSL đó.
Mục tiêu của việc dạy học là làm cho HS phát triển toàn diện, tiếp thu một
cách đúng đắn những tri thức mà nhân loại tìm ra. Đồng thời những tri thức đó phải
ứng dụng được vào đời sống, lao động sản xuất và trong kỹ thuật.
Dạy học là sự xây dựng cái mới trên nền cái cũ. Nhưng cái cũ phải được sửa
chữa đúng đắn để làm nền tảng cho cái mới phát triển. Để mang lại hiệu quả khả
quan cho việc dạy học, GV cần nắm rõ tình hình HS, biết được những tri thức trước
đó của HS. Từ đó, GV phải đưa ra phương pháp sư phạm hợp lí cho việc dạy học,
sao cho những QNSL thường gặp ở HS phải được khắc phục, giúp HS hiểu đúng,
vận dụng đúng những vấn đề đã được nghiên cứu.
Vì vậy, trong QTDH việc phát hiện và khắc phục QNSL của HS là rất cần
thiết, giúp HS thu nhận tri thức có hệ thống, có chọn lọc và đúng đắn theo quan
điểm khoa học. Bản thân “học” không chỉ là học ở trường phổ thông mà sau này
còn học lên cao hơn nữa, những kiến thức mà HS thu nhận được ở trường phổ thông
là nền tảng cho việc nghiên cứu sau này.
1.3 Tầm quan trọng của chương “Dòng điện xoay chiều”
Đây là một chương dài nhất và tương đối quan trọng trong chương trình lớp 12 cũng
như trong thi THPT quốc gia. Theo phân phối chương trình, chương dòng điện xoay
chiều nằm ở học kì 1, và nằm sau chương “Dao động cơ và Sóng cơ”. Đây là một
chương quan trọng vì nội dung của những bài thi sử dụng nhiều kiến thức chương

này, đặc biệt là những phần bài tập. Chương dòng điện xoay chiều nằm sau chương
dao động cơ, do đó học sinh có thể dựa trên sự tương tự điện-cơ để việc hiểu cũng
như chấp nhận một số kiến thức được dễ dàng hơn. Điều này cho thấy sự sắp xếp
trình tự sắp xếp rất hệ thống và lôgic của sách giáo khoa.
Chương “Dòng điện xoay chiều” cũng giúp học sinh có được một số kiến thức
thông dụng trong cuộc sống về lĩnh vực điện, một lĩnh vực rất gần gũi và cần thiết
đối với học sinh. Nếu như ngoài kiến thức trong chương trình sách giáo khoa cung
cấp. Học sinh tìm tòi mở rộng thêm thì những kiến thức này sẽ vô cùng phong phú.
Như vậy, chương “Dòng điện xoay chiều” không chỉ quan trọng trong chương
trình học mà còn có những vai trò lớn trong việc hoàn thiện nhưng kiến thức về
9


thực tiễn của học sinh. Chúng ta có thể nói rằng chương “Dòng điện xoay chiều”
có một vị trí trọng tâm và giáo viên cần phải đầu tư để việc truyền đạt kiến thức
cho học sinh được hiệu quả hơn.
1.4 Thực trạng dạy và học chương “Dòng điện xoay chiều”- vật lý 12-THPT
Học sinh lớp 12 không có thời gian chuẩn bị bài ở nhà vì phải học tăng tiết, luyện
thi, do đó việc tiếp thu bài ở trên lớp trở nên khó khăn.
Các lớp nằm ở ban cơ bản chủ yếu ở trình độ trung bình khá, do đó ý thức chuẩn bị
bài, tự lực tìm hiểu kiến thức tương đối kém. Trong giờ học, HS hầu như không giơ
tay phát biểu, thụ động chép bài và nghe giảng.
Học sinh quen với thói ghi chép thụ động, ít được trình bày ý tưởng của mình theo
cách rõ ràng, thường phải nhờ vào sự hướng dẫn của giáo viên.
Những phần kiến thức có liên quan tới toán học lẽ ra học sinh phải tự nghiên cứu,
nhưng do không nắm vững công thức toán học nên giáo viên mất nhiều thời gian để
trình bày cho học sinh, ảnh hưởng đến thời gian của những phần khác.

10



CHƯƠNG 2: NHỮNG KHÓ KHĂN VÀ SAI LẦM CỦA HỌC SINH
KHI HỌC PHẦN DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀUVÀ BIỆN PHÁP KHẮC
PHỤC
2.1 Tóm tắt lý thuyết và phân tích chương Dòng điện xoay chiều
2.1.1 Dòng điện xoay chiều
-

Suất điện động xoay chiều

Cho một khung dây dẫn bằng kim loại có diện tích S, gồm N vòng dây, quay đều
ur
với tốc độ góc  , trong một từ trường đều B vuông góc với trục quay.
Từ thông qua khung tại thời điểm
ur rt là:
  NBScos(t  ) với   (B, n) lúc t  0
Suất điện động cảm ứng:

e

d
dt


e  E 0 sin(t  )  E 0 cos(t    )
2
Với biên độ suất điện động: E 0  N0   NBS , trong đó: 0 là từ thông cực đại

qua một vòng dây.
-


Điện áp xoay chiều - Dòng điện xoay chiều

Đặt một điện áp xoay chiều u vào hai đầu mạch điện thì có dòng điện i chạy trong
mạch. Biểu thức của điện áp và dòng điện có dạng:
u  U 0 cos(t  u )
�
�
i  I0 cos( t  i )
�
Độ lệch pha của u so với i là:   u  i
+ Nếu   0 thì u sớm pha hơn i
+ Nếu   0 thì u trễ pha hơn i
+ Nếu   0 thì u cùng pha với i
I

Các giá trị hiệu dụng của dòng điện
I0
U
E
U 0 E 0
2;
2;
2

2.1.2 Mạch điện xoay chiều không phân nhánh
Xét một mạch điện xoay chiều gồm điện trở thuần R, cuộn dây thuần cảm có độ tự
cảm L và tụ điện có điện dung C mắc nối tiếp gọi là mạch R, L, C nối tiếp.
11



-

Độ lệch pha của điện áp u đối với dòng điện i

  u  i với:
U U
Z  ZC
R
Z   0  R 2  (ZL  ZC ) 2
tan   L
cos  
I
I0
R ;
Z với
Trong đó:
+ Cảm kháng: ZL  L  L.2f .

+ Dung kháng:
-

ZC 

1
1

C C.2f .

Mạch đơn giản chỉ có một phần tử


a. Chỉ có R: R  0 , U R  I.R , U 0R  I0 .R .

L 
2 , U L  I.ZL , U 0L  I 0 .ZL .
b. Chỉ có L:

C  
2 , U C  I.ZC , U 0C  I0 .ZC .
c. Chỉ có C:
-

Liên hệ giữa các điện áp hiệu dụng

U 2  U 2R  (U L  U C ) 2

-

Công suất mạch (P) – Hệ số công suất mạch ( cos  )

P  UI cos   RI 2 ;cos  

-

R
Z

Cộng hưởng điện

Với điện áp hiệu dụng U không đổi và điện trở R không đổi nếu:

1
ZL  ZC � L 
C thì trong mạch có hiện tượng cộng hưởng điện. Khi đó:
Tổng trở: Z  Zmin  R
U
R.
Cường độ hiệu dụng:
Điện áp tức thời: u L  u C còn u R  u .
I  I max 

Cường độ dòng điện cùng pha với điện áp hai đầu mạch.
U2
P  Pmax 
R
Công suất mạch:
-

Giản đồ vectơ

12


Đối với mạch RLC không phân nhánh, điện áp giữa hai đầu, mạch được biểu diễn
ur
bằng vectơ U :
ur uuu
r uuu
r uuu
r
U


U

U

U
u

u

u

u
L
C
R
L
R
c �
Từ
2.1.3 Máy phát điện xoay chiều
Các máy phát điện xoay chiều một pha hay ba pha hoạt động dựa trên hiện tượng
cảm ứng điện từ. Máy gồm hai bộ phận chính:
Phần cảm là phần tạo ra từ trường (nam châm).
Phần ứng là phần tạo ra suất điện động cảm ứng.
Một trong hai phần đặt cố định là stato, phần còn lại quay quanh một trục là rôto.
Để tạo ra dòng điện xoay chiều có tần số f mà rôto (nam châm) không phải quay
quá nhanh, người ta dùng rôto có p cặp cực. Gọi n (vòng/giây) là tốc độ quay của
rôto thì f  n.p .
Với máy phát điện xoay chiều ba pha: thì dòng điện ba pha do nó tạo ra là hệ thống

ba dòng điện xoay chiều một pha gây ra bởi ba suất điện động có cùng tần số, cùng
2
biên độ, lệch pha nhau 3 .
U  U p 3 Id  Ip
Trong cách mắc hình sao: d
;
.

Trong cách mắc tam giác, có mối liên hệ:

U d  U p Id  I p 3
;
.

2.1.4 Động cơ không đồng bộ ba pha
Động cơ điện hoạt động nhờ hiện tượng cảm ứng điện từ và từ trường quay.
Cho dòng điện ba pha đi vào ba cuộn dây giống nhau đặt lệch nhau một góc

1200 , phía trong ba cuộn dây có từ trường quay với cùng chu kỳ của dòng điện
ba pha.
Rôto quay không đồng bộ với từ trường và quay cùng chiều quay của từ trường
nhưng với tốc độ góc nhỏ hơn.
Hiệu suất của động cơ điện:
P'
H
P Với P’ và P lần lượt là công suất cơ và công suất điện của động cơ.
2.1.5 Máy biến áp - Truyền tải điện
-

Máy biến áp


13


Máy biến áp là thiết bị biến đổi điện áp của dòng điện xoay chiều mà không làm
thay đổi tần số.
Nếu mạch thứ cấp hở thì tỉ số giữa điện áp hiệu dụng ở hai đầu mỗi cuộn dây
bằng tỉ số vòng dây của hai cuộn:
U1 N1

U2 N2 .
Bỏ qua công suất tổn hao trên máy biến áp ta coi hệ số công suất của hai mạch sơ
I 2 U1

I
cấp và thứ cấp bằng nhau, khi đó: 1 U 2 .

-

Truyền tải điện

Công suất hao phí khi truyền tải:
P  R d .I 2  R d .

P2
U 2 .cos2 

I: cường độ dòng điện trên dây truyền tải.
R: điện trở của đường dây truyền tải.
P: công suất truyền đi.

U: điện áp ở nơi phát.
cos  : hệ số công suất.
Để giảm hao phí do tỏa nhiệt trên đường dây tải, người ta thường dùng biến áp tăng
điện áp trước khi truyền đi và biến áp giảm điện áp trước khi đưa đến nơi tiêu thụ.
2.2

Phân phối chương trình Vật lý 12 chương “ Dòng điện xoay chiều”

Chương 3:
Tổng số tiết
14
Tiết 21
Tiết 22-23
Tiết 24
Tiết 24
Tiết 26
Tiết 27
Tiết 28
Tiết 29
Tiết 30

Dòng điện xoay chiều
Lý thuyết
Thực hành
Bài tập
8
2
4
Đại cương về dòng điện xoay chiều
Các mạch điện xoay chiều

Bài tập
Mạch có R, L, C mắc nối tiếp
Bài tập
Công suất điện tiêu thụ của mạch điện xoay chiều. Hệ số công suất
Bài tập
Truyền tải điện năng. Máy biến áp
Máy phát điện xoay chiều
14


Tiết 31
Tiết 32
Tiết 33-34

Động cơ không đồng bộ ba pha
Bài tập
Thực hành: Khảo sát đoạn mạch điện xoay chiều có R, L, C mắc nối
tiếp

Phân phối chương trình SGK nâng cao và SGK cơ bản tương tự nhau và thời
lượng dành cho hai phần bằng nhau (14 tiết). Chỉ khác nhau sự phân bố số tiết cụ
thể như: SGK nâng cao nhiều hơn 1 tiết lý thuyết thì lại ít hơn một tiết bài tập. Điều
này cho thấy tầm quan trọng của phần dòng điện xoay chiều là như nhau đối với
chương trình cơ bản và nâng cao.
SGK cơ bản trình bày khái niệm dòng điện xoay chiều theo hướng diễn dịch
bằng cách thông báo “Dòng điện xoay chiều hình sin, gọi tắt là dòng điện xoay
chiều, là dòng điện có cường độ biến thiên tuần hoàn với thời gian theo quy luật
của hàm sin hay côsin, với dạng tổng quát: i  I0 cos(t  ) ”, sau đó đưa ra
nguyên tắc tạo ra dòng điện xoay chiều bằng cách cho cuộn dây quay trong từ
trường.

SGK nâng cao thì trình bày theo hướng quy nạp. Đầu tiên trình bày về sự xuất
hiện suất điện động xoay chiều bằng cách cho khung dây quay trong từ trường, rồi
giới thiệu về hiệu điện thế xoay chiều (điện áp xoay chiều): “Hiệu điện thế biến
thiên theo thời gian theo định luật dạng sin gọi là hiệu điện thế xoay chiều hay điện
áp xoay chiều” và dòng điện xoay chiều và các đại lượng trong biểu thức.
2.3 Những khó khăn và sai lầm của học sinh khi học phần “Dòng điện xoay
chiều” và biện pháp để khắc phục những khó khăn đó.
2.3.1 Những khó khăn của học sinh khi học phần “Dòng điện xoay chiều”
 Những khó khăn thường gặp của học sinh khi học phần “Dòng điện
xoay chiều”:
-

Vì lượng kiến thức của chương trình quá nhiều, các em chưa kịp nắm vững

vấn đề nên khi giải bài tập các em sẽ gặp khó khăn khi áp dụng công thức cũng như
kiến thức vào bài làm. Nhưng nếu bài tập đòi hỏi yêu cầu hiểu sâu và cần tư duy thì
điều này làm học sinh lúng túng và vận dụng sai, gây ra những sai lầm đáng tiếc.

15


-

Vì các em học sinh khi giải bài tập hay giải quyết các hiện tượng, các vấn

đề thường trả lời theo những quan niệm chủ quan của bản thân mà các em cho đó
là đúng. Điều này làm cho việc học của các em thiếu tính khoa học và thiếu độ
chính xác.
Những kiến thức mới được đề cập đến trong sách giáo khoa là những kiến
thức chung nhưng lại mang tính tổng quát, nếu người giáo viên có hướng dẫn dắt

chưa phù hợp thì học sinh sẽ khó hình dung và nắm bắt. Điều này làm cho việc của
học sinh gặp nhiều khó khăn trong việc thu nhận kiến thức.
Thời gian một tiết học là không nhiều so với lượng kiến thức cần cung cấp cho
học sinh nên việc giáo viên cung cấp, củng cố kiến thức và việc học sinh tiếp nhận
kiến thức còn nhiều hạn chế, điều này gây cho học sinh nhiều khó khăn khi học.
-

Chương “ Dòng điện xoay chiều là một chương khó với khối lượng kiến thức

lớn. Tuy nhiên, theo phân phối thời gian thì giáo viên giảng dạy chương này trong
14 tiết. Với đặc điểm của chương và quỹ thời gian ngắn như vậy nên học sinh
không đủ thời gian để hiểu sâu hơn. Điều này cũng gây không ít khó khăn cho học
sinh khi học chương “Dòng điện xoay chiều”.
- Học sinh gặp phải khó khăn về kiến thức toán khi giải các bài toán cực trị.
- Học sinh thường gặp khó khăn khi sử dụng giản đồ vectơ để giải các bài toán.
- Học sinh thường sử dụng các công thức của mạch điện 1 chiều cho mạch
điện xoay chiều.
- Đối với một số bài toán khi giải đòi hỏi phải vẽ lại mạch điện, với một số
mạch điện phức tạp gây khó khăn cho học sinh khi vẽ lại mạch.
- Học sinh thường gặp khó khăn khi xác định độ lệch pha của u so với i đối
với từng đoạn mạch trong một mạch điện.
- Học sinh thường gặp khó khăn khi giải bài tập xác định các phần tử R, L, C.
 Nguyên nhân gây nên những khó khăn cho học sinh khi học môn Vật lý
Có nhiều nguyên nhân gây nên những khó khăn cho học sinh khi học vật lý. Một số
học sinh cảm thấy học vật lý dễ dàng nhưng một số học sinh lại cảm thấy khó khăn
khi học vật lý. Nguyên nhân có thể là do chủ quan của người học hoặc do bản chất
của môn vật lý.
Nhóm 1: Nguyên nhân về môn vật lý

16



Đa số học sinh đều cho rằng môn vật lý là một môn học khó. Nếu giáo viên
không có biện pháp thích hợp để giúp học sinh vượt qua khó khăn và yêu thích môn
vật lý hơn thì sẽ làm cho học sinh chán nản và từ đó không thích học môn vật lý nữa.
Nhóm 2: Nguyên nhân về phía người học
Theo trình độ, vốn kiến thức cũ, sự phản ánh của yếu tố bên ngoài và bên trong
đầu đối với mỗi người là khác nhau, đòi hỏi những khoảng thời gian khác nhau.
Chẳng hạn một học sinh có thói quen hay gợi lại âm thanh hay lời nói, khi quan sát
một hình vẽ hay một kí hiệu cần có thời gian diễn dịch chúng thành lời nói để nắm
được ý nghĩa. Còn học sinh có thói quen gợi lại hình ảnh mình thấy trong đầu, có
thể hiểu được ý nghĩa của từng công thức, kí hiệu dễ dàng hơn nhưng khi trình bày
bằng ngôn ngữ thông thường cho người khác hiểu thì cũng cần có thời gian. Đặc
điểm tâm lý đó cũng gây không ít khó khăn cho các em khi học vật lý. Hay nói cách
khác hơn là đa số học sinh đều không giống nhau về tư duy và cách tiếp thu vật lý.
Có học sinh xoay sở và tìm ra cách giải hay, cách tiếp cận không quen thuộc, nhưng
có nững học sinh chỉ muốn ở trong môi trường có cảm giác thoải mái thích ghi lại
những ví dụ trên bảng, thực hành ở nhà, lặp lại các bước giải trong bài kiểm tra…
rồi có những học sinh không giải được nếu như không có sự hướng dẫn theo các
bước giải cụ thể.
Vậy nếu giáo viên không hiểu điều đó và không có phương pháp dạy phù hợp thì
không những không giúp học sinh vượt qua khó khăn mà con làm cho học sinh khó
khăn thêm khi học vật lý.
Đến đây, có lẽ không thể phủ nhận trách nhiệm của giáo viên đối với những khó
khăn của học sinh của mình trong quá trình học vật lý.
Nhóm 3: Nguyên nhân về phía giáo viên và phương pháp dạy học của giáo viên
Để làm được bất cứ việc gì thì cũng cần phải có phương pháp. Việc dạy học cũng
cần có phương pháp đúng đắn thì mới đạt hiệu quả cao. Nếu giáo viên giảng dạy
theo lối truyền thụ theo kiểu áp đặt và học sinh tiếp thu hoàn toàn thụ động khiến
cho các em có suy nghĩ rằng vật lý học đã có từ rất lâu vói những biểu thức, công

thức vật lý bất di bất dịch sẽ không còn chỗ nào cho những ý tưởng mới, học sinh
không có cơ hội để học sinh đưa ra những ý tưởng mới. Việc truyền thụ một chiều
17


còn làm cho học tiếp thu kiến thức vật lý không đầy đủ bản chất, không đầy đủ các
khía cạnh và đôi khi rất trừu tượng. Do đó, làm cho học sinh không yêu thích môn
vật lý nữa, giáo viên cần phải nắm rõ bản chất vật lý từ đó tìm ra những khó khăn
của học sinh và biện pháp thích hợp giúp học sinh hiểu được bản chất vật lý và yêu
thích môn vật lý hơn.
Nhóm 4: Nguyên nhân xuất phát từ chương trình, sách giáo khoa
-

Một số nội dung sách giáo khoa trình bày chưa rõ ràng. Chẳng hạn như sách

vật lý 12, trang 62 viết: “ Dòng điện xoay chiều là dòng có cường độ biến thiên tuần
hoàn với thời gian theo quy luật hàm số sin hay côsin”. Điều này làm cho học sinh
hiểu sai dòng điện xoay chiều là dòng có cường độ biến thiên tuần hoàn theo thời
gian mà đúng ra là biến thiên điều hòa theo thời gian.
Nội dung chương trình dạy và học tương đối nặng, kiến thức quá nhiều.
Trong khi đó thời gian cho một tiết dạy lại ngắn. Do đó giáo viên chỉ còn cách trình
bày sơ lược một số vấn đề, không có thời gian để định hướng học sinh những kiến
thức sâu hơn. Còn học sinh thì chỉ học qua loa để đối phó.

 Các biện pháp khắc phục sai lầm của học sinh
 Thí nghiệm vật lý
QTDH vật lý gắn liền với các hiện tượng vật lý. Những hiện tượng trong tự nhiên
mà HS quan sát không ở dạng thuần khiết. Sự quan sát đó không có chủ định, nên
kết quả mang lại cho HS những kiến thức không chính xác hoặc chưa hoàn chỉnh.
Những kiến thức đó chỉ là những kiến thức tiền khoa học, không đủ để tiếp tục

nghiên cứu chương trình vật lý phổ thông. Nó chỉ là kết quả của những cách nghĩ,
cách nhìn chủ quan của HS, không đúng theo qui luật khoa học.
Thí nghiệm vật lý mang lại kết quả trung thực, rõ ràng và dễ tiếp thu để trở thành
kiến thức cho bản thân. Chính bản thân HS đã chủ định trong quan sát hiện tượng,
thay đổi điều kiện của thí nghiệm nhưng kết quả vẫn không đổi. Điều này chứng tỏ
rằng kiến thức mà kết quả thí nghiệm đem lại cho HS là chính xác, đúng đắn, nó sẽ
được bổ sung hoặc thay thế cái trước đó.
Do tính trực quan của thí nghiệm, HS quan sát được, tính toán được trực tiếp trên
những số liệu từ thí nghiệm. Thí nghiệm được lập đi, lập lại nhiều lần nhưng hiện

18


tượng xảy ra, kết quả mang lại không đổi. Mặc khác tự HS đã tiến hành nghiên cứu
ngay trên đối tượng, điều này tạo ra độ tin cậy cho HS. HS sẽ đặt niềm tin vào kiến
thức mà chính mình vừa thu nhận được. Lúc này chân lý khoa học đã được hình
thành ở HS, những kiến thức mà HS vừa thu nhận được sau quá trình nghiên cứu từ
thí nghiệm sẽ được thay thế hoặc bổ sung những kiến thức mà HS đã có trước đó.
Nghĩa là QNSL của HS được khắc phục từ những kiến thức đúng đắn.
 Tăng cường hiệu quả sử dụng phương tiện dạy học
- Tăng cường tính trực quan sinh động, tính hiện thực của các hiện tượng
Môn học vật lý là môn học thực nghiệm, do đó nó rất trực quan sinh động, và thể
hiện rõ tính hiện thực khách quan, khi ta biết kết hợp sử dụng các phương tiện dạy
học và phương pháp thực nghiệm trong dạy học.
Bằng những thủ pháp suy diễn và qui nạp các thao tác tư tuy trí tuệ như khái
quát hóa, tư duy trừu tượng và sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học, HS sẽ cảm
nhận, các hiện tượng vật lý một cách cụ thể rõ ràng, đơn giản hơn trong quá trình
tiếp thu kiến thức. Từ đó học sinh nắm các hiện tượng vật lý một cách chân thực
khách quan trong việc nghiên cứu các hiện tượng vật lý. Từ đó các em tự điều chỉnh
những quan niệm chưa đúng hoặc bổ sung các quan niệm chưa chính xác trở thành

chính xác và đầy đủ hơn.
- Tăng cường tính chính xác khoa học trong việc nghiên cứu các định luật vật lý
Bằng những phương tiện thí nghiệm, có thể tạo ra trong quá trình dạy học những
khả năng tối ưu để xác định định lượng các đại lượng vật lý một cách chính xác.
Trên cơ sở những giá trị định lượng các đại lượng vật lý, để từ đó suy diễn, tìm ra
định luật, phát biểu định luật, thể hiện định luật qua các mô hình là hoàn toàn chính
xác và khách quan.
Trong điều kiện hiện nay, phương tiện dạy học ngày càng được cải tiến, hiện đại
hóa, thì việc xác định định lượng các đại lượng vật lý ngày càng chính xác hơn,
giúp HS làm sáng tỏ những QNSL mà đã hình thành từ trước của họ.
 Tổ chức hoạt động nhóm

19


Mỗi đơn vị bài học vật lý có thể xem như một đề tài khoa học hay một đề tài nghiên
cứu, và người tham gia nghiên cứu là HS. Do đó, hoạt động chính trên lớp là các
hoạt động của HS bao gồm:
+ Trả lời câu hỏi: HS trả lời các câu hỏi đã được chuẩn bị. Hoạt động này dành cho
trường hợp trả lời câu hỏi gợi mở.
+ Chất vấn: HS thắc mắc với các thành viên khác trong lớp hoặc với GV về những
vấn đề chưa thông suốt.
+ Phát biểu: Nêu nhận xét hoặc suy nghĩ của các cá nhân đối vấn đề đang được
phân tích.
+ Tranh luận: Bằng những lý luận trên các cơ sở các kiến thức đã được học, những
thông tin thu thập được để bảo vệ quan điểm cá nhân hoặc để phản đối quan điểm
của người khác nhằm xác định tính đúng đắn của vấn đề.
+ Thảo luận: Các thành viên trong nhóm trao đổi thông tin tự thu tập cho nhau, đặc
biệt là những câu hỏi đào sâu vào nội dung và vận dụng.
+ Trình bày: Để trả lời những câu hỏi nắm vững kiến thức hoặc giải các bài tập

định lượng, nhất thiết HS phải đứng trước lớp thuyết trình, vì câu trả lời không đơn
thuần là những nội dung in sẵn trong sách giáo khoa mà là sự phối hợp giữa kiến
thức mới và cũ, giữa quan niệm chung và riêng, giữa lý thuyết và thực hành.
Trong quá trình trình bày, có thể cần phải tiến hành thí nghiệm chứng minh. Việc
này cũng sẽ được thực hiện song song với thuyết trình bởi chính HS. GV chỉ hỗ trợ
qua việc hướng dẫn các bước thực hiện thí nghiệm hoặc giúp đỡ một vài thao tác.
Sau phần trình bày của một HS là phần nêu lên câu hỏi thắc mắc và tranh luận từ các
HS khác hoặc của GV. Mọi hoạt động trong giờ thảo luận sẽ được GV định hướng
theo chiều nhằm để HS tự xác nhận tính đúng đắn và chân thật của vấn đề, không gò
bó tư duy hoặc buộc phải chấp nhận một vấn đề nào. Muốn cho tất cả HS đều tích
cực tham gia các hoạt động, GV có thể tác động bằng cách yêu cầu trực tiếp một cá
nhân đại diện trình bày, và kết quả sẽ được đánh giá chung cho cả nhóm.
Cuối mỗi đơn vị bài học, GV tổng kết lại toàn bài và cho nhận xét về tiết học, bao
gồm các công việc cụ thể sau:
+ Giải đáp thắc mắc.
20


+ Hiệu chỉnh sai lệch, nhầm lẫn trong suy nghĩ của HS. Giúp học sinh vận dụng vào
thực tế nhằm khắc phục những QNSL trước đó.
 Phát huy vai trò của bài tập vật lý
Việc giảng dạy vật lý trong các trường phổ thông không chỉ làm cho học sinh hiểu
được một cách sâu sắc đầy đủ những kiến thức qui định trong chương trình, mà còn
phải làm cho các em biết vận dụng những kiến thức đó để giải quyết các nhiệm vụ
học tập và những vấn đề của thực tiễn cuộc sống đặt ra. Muốn vậy cần phải thường
xuyên rèn luyện cho học sinh thói quen và kỹ năng, kỹ xảo vận dụng những kiến
thức đã học vào cuộc sống hằng ngày.
Kỹ năng vận dụng kiến thức trong học tập và trong thực tiễn đời sống chính là
thước đo mức độ sâu sắc và vững vàng của những kiến thức mà học sinh thu nhận
được. Bài tập vật lý với chức năng là một phương pháp dạy học, có một vị trí đặc

biệt quan trọng trong việc giảng dạy vật lý ở trường phổ thông.
Trước hết bài tập vật lý giúp học sinh hiểu sâu hơn những kiến thức vật lý,
biết phân tích chúng và ứng dụng vào thực tiễn và đời sống. Trong nhiều trường
hợp, dù giáo viên cố gắng trình bày tài liệu một cách mạch lạc, hợp logic, phát biểu
định luật chính xác, làm thí nghiệm đúng các yêu cầu, quy tắc và cho ra kết quả
chính xác đi nữa. Thì đó chỉ mới là điều kiện cần chứ chưa phải là điều kiện đủ để
học sinh hiểu sâu và nắm vững kiến thức. Chỉ có thông qua các bài tập ở hình thức
này hay hình thức khác, nhằm tạo điều kiện cho học sinh tự lực vận dụng những
kiến thức đã học để giải quyết thành công những tình huống cụ thể khác nhau, thì
kiến thức đó mới trở nên sâu sắc hoàn thiện và biến thành vốn riêng của các em.
Trong quá trình giải quyết các tình huống cụ thể do bài tập đặt ra học sinh phải sử
dụng các thao tác tư duy như so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa... để
giải quyết các vấn đề, do đó tư duy của học sinh có điều kiện được rèn luyện và
phát huy. Vì thế có thể nói bài tập vật lý là một phương tiện rất tốt để phát triển tư
duy, óc tưởng tượng, khả năng độc lập trong suy nghĩ và hành động, tính kiên trì
trong khắc phục khó khăn của học sinh.

21


Bài tập vật lý là cơ hội để giáo viên đề cập đến những kiến thức mà trong giờ học
không có điều kiện để đề cập, nhằm bổ sung những kiến thức còn thiếu cho học sinh.
Giúp cho việc thu nhận kiến thức của các em được chặt chẽ, logic và có hệ thống.
Để giải các bài tập học sinh phải nhớ lại những kiến thức vừa mới học, phải vận
dụng những kiến thức của nhiều phần, nhiều chương khác nhau (nhất là đối với bài
tập có nội dung tổng hợp), hoặc phải đào sâu một khía cạnh nào đó của kiến thức,
do đó bài tập là một hình thức ôn tập, hệ thống hóa kiến thức rất có hiệu quả.
Ngoài ra nếu xét về mặt điều khiển hoạt động nhận thức, ta thấy bài tập còn
là một phương tiện tốt để kiểm tra việc thu nhận kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS.
 Trang bị cho học sinh cách nhận biết sai lầm khi giải bài tập vật lý

Để hạn chế được các sai lầm mà HS thường mắc phải khi giải BT chương
này thì trước hết GV cần trang bị cho các em làm quen cách nhận biết ( phân tích
lời giải ) của mình đúng hay sai thông qua các dấu hiệu cơ bản sau :
* Dấu hiệu 1: Dấu hiệu về vi phạm thứ nguyên (tức là không phù hợp đơn vị đo).
Lưu ý:
+ Các số hạng của một tổng đại số phải có cùng đơn vị đo.
+ Đơn vị ở hai vế của một đẳng thức phải giống nhau.
Chẳng hạn như khi HS dùng công thức P = IR2 (*)  1W = 1A.2; công thức (*) là
sai vì 1W = 1V.A = 1A..A = 1A2..
* Dấu hiệu 2: Kết quả lời giải của các HS khác nhau.
Nếu hai lời giải khác kết quả thì ít nhất một lời giải là sai. Lúc đó các HS
phải kiểm tra lại cách giải của mình (các phép biến đổi, thay đơn vị, dùng công thức
đã đúng hay chưa…), đồng thời dùng suy luận logic để phân tích lời giải nào sai.
Thực tế có cả hai lời giải đó đều sai.
* Dấu hiệu 3: Kết quả lời giải không có ý nghĩa thực tiễn.
Nếu bài tập đã cho phù hợp thực tiễn, nhưng kết quả lại mâu thuẫn với thực
tế thì chắc chắn lời giải đó sai. Ví dụ như :
Tính ra cos < 0.
Tính ra R > Z ( tổng trở ). Hoặc > Z.

22