BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

NGUYỄN THỊ THÙY DUNG

NGHIÊN CỨU CÁC NHÂN TỐ
ẢNH HƢỞNG TỚI CHẤT LƢỢNG
DỊCH VỤ ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH KẾ TOÁN
TẠI CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC
TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

Chuyên ngành: Kế toán
Mã số: 60.34.30

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS: Đoàn Ngọc Phi Anh

Đà Nẵng - Năm 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được
ai công bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thùy Dung


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ........................................................................ 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................. 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu......................................................... 2
4. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................... 3
5. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài .............................................. 3
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN NGHIÊN CỨU CÁC
NHÂN TỐ ẢNH HƢỞNG TỚI CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO ... 4
1.1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ CHẤT LƯỢNG, DỊCH VỤ VÀ CHẤT
LƯỢNG DỊCH VỤ ........................................................................................... 4
1.1.1. Chất lượng ....................................................................................... 4
1.1.2. Dịch vụ ............................................................................................ 5
1.1.3. Chất lượng dịch vụ .......................................................................... 7
1.2. CÁC MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ .................. 9
1.2.1. Mơ hình chất lượng chức năng và chất lượng kỹ thuật (Gronroos,
1984).................................................................................................................. 9
1.2.2. Mơ hình chất lượng dịch vụ SERVQUAL ................................... 10
1.2.3. Mơ hình chất lượng dịch vụ SERVPERF ..................................... 13
1.2.4. Mơ hình ba thành phần ................................................................. 13
1.2.5. Mơ hình mơi trường bán lẻ đa cấp ................................................ 14
1.2.6. Mơ hình mơi trường dịch vụ phân cấp.......................................... 15
1.3. CÁC MƠ HÌNH SỬ DỤNG TRONG NGHIÊN CỨU CHẤT LƯỢNG
DỊCH VỤ ĐÀO TẠO ..................................................................................... 16
1.3.1. Các nghiên cứu chất lượng dịch vụ đào tạo dựa trên mơ hình
SERVQUAL và SERVPERF .......................................................................... 16


1.3.2. Các nghiên cứu chất lượng dịch vụ đào tạo dựa trên mơ hình
HEdPERF ........................................................................................................ 18
1.3.3. Các nghiên cứu chất lượng dịch vụ đào tạo dựa trên mơ hình ý

định hành vi phân cấp trong giáo dục đại học ................................................ 19
CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU .................................................. 26
2.1. CÂU HỎI NGHIÊN CỨU ....................................................................... 26
2.2. MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ XÂY DỰNG GIẢ THUYẾT ................ 27
2.2.1. Mơ hình nghiên cứu ...................................................................... 27
2.2.2. Các nhân tố trong mơ hình và xây dựng giả thuyết ...................... 28
2.3. NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH ................................................................... 34
2.3.1. Phỏng vấn chuyên sâu ................................................................... 34
2.3.2. Thiết kế bảng câu hỏi khảo sát ...................................................... 34
2.4. NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƯỢNG .............................................................. 35
2.4.1. Kết quả nghiên cứu thử nghiệm .................................................... 35
2.4.2. Thu thập dữ liệu ............................................................................ 36
2.4.3. Phương pháp phân tích và xử lý số liệu ........................................ 36
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................................... 45
3.1. ĐẶC ĐIỂM MẪU NGHIÊN CỨU .......................................................... 45
3.2. PHÂN TÍCH THỐNG KÊ MƠ TẢ KẾT QUẢ KHẢO SÁT.................. 46
3.2.1. Nhóm thành phần chất lượng tương tác ........................................ 48
3.2.2. Nhóm thành phần chất lượng mơi trường học tập ........................ 48
3.2.3. Nhóm thành phần chất lượng đầu ra ............................................. 49
3.2.4. Chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán ................................... 50
3.3. ĐÁNH GIÁ THANG ĐO ........................................................................ 50
3.3.1. Hệ số tin cậy Cronbach Alpha ...................................................... 50
3.3.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA ................................................. 53
3.3.3. Phân tích nhân tố khẳng định CFA ............................................... 60


3.4. KIỂM ĐỊNH MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU ................................................ 81
3.4.1. Kiểm định mơ hình lý thuyết chính thức ...................................... 82
3.4.2. Kiểm định ước lượng mơ hình lý thuyết bằng Bootstrap ............. 88
3.4.3. Thang đo nhận thức của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào

tạo ngành kế toán............................................................................................. 88
3.4.4. Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu ........................................... 96
3.5. PHÂN TÍCH CẤU TRÚC ĐA NHÓM ................................................... 97
3.5.1. Kiểm định sự khác biệt theo giới tính của sinh viên .................... 97
3.5.2. Kiểm định sự khác biệt theo năm học của sinh viên .................... 97
3.5.3. Kiểm định sự khác biệt theo trường của sinh viên ....................... 98
CHƢƠNG 4: HÀM Ý CHÍNH SÁCH ....................................................... 100
4.1. TỔNG HỢP KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ............................................... 100
4.2. Ý KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA NGƯỜI ĐƯỢC PHỎNG VẤN ................ 103
4.3. HÀM Ý CHÍNH SÁCH ......................................................................... 105
4.4. NHỮNG HẠN CHẾ VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI ........ 110
KẾT LUẬN .................................................................................................. 112
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TẠI LUẬN VĂN (bản sao)
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu

Tên bảng

bảng

Trang

3.1

Đặc điểm mẫu khảo sát


45

3.2

Kết quả kiểm định KMO và Bartlett

56

3.3

Bảng phân tích nhân tố tương ứng với các biến quan sát

56

3.4

Bảng tóm tắt các hệ số khi phân tích nhân tố

58

3.5

3.6

3.7

3.8

3.9


3.10

3.11

3.12

3.13

Bảng tóm tắt nhân tố tương ứng với các biến quan sát sau
khi phân tích nhân tố
Kết quả phân tích nhân tố thang đo chất lượng dịch vụ đào
tạo ngành kế toán
Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của
nhân tố Chất lượng đầu ra
Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của
nhân tố Phịng máy tính – Phịng học
Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của
nhân tố Sự tận tâm của giảng viên
Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của
nhân tố Thư viện
Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của
nhân tố Cán bộ phục vụ
Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của
nhân tố Trình độ của giảng viên
Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của
nhân tố Yếu tố xã hội

59

60


61

63

65

66

68

69

70


3.14

3.15

3.16

3.17

Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của
nhân tố Sự tương tác với bạn cùng lớp, cùng khóa học
Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của
nhân tố Nội dung chương trình
Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của
nhân tố Khn viên

Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của
nhân tố Chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán

71

72

73

74

3.18

Bảng độ tin cậy của các nhân tố trong nghiên cứu

76

3.19

Kiểm định giá trị phân biệt

78

3.20

Bảng tóm tắt kết quả kiểm định độ tin cậy của các thang đo

81

Kết quả kiểm định mối quan hệ nhân quả giữa các khái niệm

3.21

trong mơ hình lý thuyết (trong mơ hình SEM chưa điều

83

chỉnh)
Kết quả kiểm định mối quan hệ nhân quả giữa các khái niệm
3.22

trong mơ hình lý thuyết (trong mơ hình SEM điều chỉnh lần

85

1)
Hệ số tương quan giữa các nhân tố của thang đo Chất lượng
3.23

dịch vụ đào tạo ngành kế tốn (trong mơ hình SEM điều

86

chỉnh lần 2)
3.24

Hệ số chuẩn hồi quy của mơ hình đã hiệu chỉnh

87

3.25


Bảng chỉ số bình phương tương quan bội

88

3.26

Kết quả ước lượng Bootstrap so với ước lượng ML

88

3.27

Bảng đánh giá của sinh viên về nhân tố Chất lượng đầu ra

90

3.28

Bảng đánh giá của sinh viên về nhân tố Phịng máy tính –
Phịng học

92


3.29
3.30

3.31


3.32

3.33

Bảng đánh giá của sinh viên về nhân tố Thư viện
Bảng đánh giá của sinh viên về nhân tố Trình độ của giảng
viên
Bảng đánh giá của sinh viên về nhân tố Nội dung chương
trình
Bảng sự khác biệt giữa các chỉ tiêu tương thích giữa mơ hình
khả biến với bất biến từng phần theo giới tính của sinh viên
Bảng sự khác biệt giữa các chỉ tiêu tương thích giữa mơ hình
khả biến với bất biến từng phần theo năm học của sinh viên

93
94

95

97

98

Bảng sự khác biệt giữa các chỉ tiêu tương thích giữa mơ hình
3.34

khả biến với bất biến từng phần theo Trường của sinh viên
theo học

99



DANH MỤC CÁC HÌNH
Số hiệu

Tên hình

hình
3.1

CFA mơ hình đo lường cho nhân tố Chất lượng đầu ra
CFA mơ hình đo lường cho nhân tố Phịng máy tính – Phịng

3.2
3.3

học
CFA mơ hình đo lường cho nhân tố Sự tận tâm của giảng
viên

Trang
63
64

66

3.4

CFA mơ hình đo lường cho nhân tố Thư viện


67

3.5

CFA mơ hình đo lường cho nhân tố Cán bộ phục vụ

68

3.6

CFA mơ hình đo lường cho nhân tố Trình độ của giảng viên

69

3.7

CFA mơ hình đo lường cho nhân tố Yếu tố xã hội

70

3.8
3.9
3.10

CFA mơ hình đo lường cho nhân tố Sự tương tác với bạn
cùng lớp, cùng khóa học
CFA mơ hình đo lường cho nhân tố Nội dung chương trình
CFA mơ hình đo lường cho nhân tố Chất lượng dịch vụ đào
tạo ngành kế tốn


72
73
75

3.11

Mơ hình đo lường tổng hợp

80

3.12

Mơ hình SEM chuẩn hóa chưa điều chỉnh

82

3.13

Mơ hình SEM chuẩn hóa điều chỉnh lần 1

84

3.14

Mơ hình SEM chuẩn hóa điều chỉnh lần 2

86


1


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Những năm gần đây nghề kế tốn chưa lúc nào có được vị thế và nỗi lo
của các nhà quản lý doanh nghiệp về nguồn nhân lực, về chất lượng, về đội ngũ
chuyên gia lại lớn như lúc này. Sức cạnh tranh của mỗi doanh nghiệp phụ
thuộc vào bộ máy tổ chức của chính doanh nghiệp đó, do đó, để nâng cao sức
cạnh tranh cần có một bộ máy đủ mạnh cung cấp cho nhà quản trị doanh
nghiệp những thơng tin chính xác, kịp thời cho việc ra quyết định trong sản
xuất kinh doanh. Đây cũng chính là những thách thức đối với dịch vụ giáo dục,
đào tạo, nghiên cứu về kế toán [25].
Việt Nam đang trong quá trình hội nhập quốc tế, đã và đang chuyển
mình bằng việc thể chế hóa hệ thống pháp lý nhằm tạo điều kiện cho mọi tổ
chức sẵn sàng hòa nhập. Hệ thống pháp luật về kế tốn của Việt Nam liên tục
được phát triển và hồn thiện. Cho đến nay chúng ta đã ban hành được các
chuẩn mực kế toán phù hợp với chuẩn mực kế toán quốc tế. Các chuẩn mực
này đã bao quát hầu hết các lĩnh vực hoạt động của mọi loại hình doanh
nghiệp, tạo điều kiện cho việc minh bạch số liệu, đồng thời cũng tạo môi
trường đầu tư lành mạnh, từng bước thực hiện các cam kết hội nhập trong lĩnh
vực kế toán theo các điều ước quốc tế mà Việt Nam đã cam kết gia nhập [25].
Vị thế của Kế toán Việt Nam ngày càng được đề cao khi Hiệp định
chung về thừa nhận lẫn nhau (MRA) trong lĩnh vực kế tốn đã được kí kết giữa
10 nước ASEAN tại Hội nghị Bộ trưởng kinh tế ASEAN lần thứ 10 vào tháng
8 năm 2011. Qua đó, có thể khẳng định sứ mệnh và vai trị của lực lượng kế
tốn ngày càng được đề cao trong xã hội vì thế địi hỏi của xã hội đối với người
làm nghề kế toán càng lớn và đó cũng là trọng trách của hoạt động đào tạo kế
toán trong các trường đại học, cao đẳng hiện nay [25].


2

Sinh viên là đối tượng trực tiếp của quá trình đào tạo và cũng là “sản
phẩm chính” nên ý kiến phản hồi của sinh viên có một ý nghĩa nhất định. Đây
là một kênh thông tin quan trọng và khách quan. Xuất phát từ những phân tích
trên, tơi lựa chọn đề tài “Nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng
dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán tại các trường cao đẳng, đại học trên
địa bàn thành phố Đà Nẵng”
2. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu chung
Xuất phát từ thực tiễn đào tạo và nhu cầu nhằm nâng cao chất lượng đào
tạo đối với ngành kế toán, nghiên cứu này được tiến hành với mục đích trọng
tâm là đánh giá các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên
ngành kế toán.
Mục tiêu cụ thể
- Nghiên cứu nhằm xây dựng nhóm tiêu chí đánh giá chất lượng dịch vụ
đào tạo chuyên ngành kế toán tại các trường cao đẳng, đại học trên địa bàn
thành phố Đà Nẵng.
- Nghiên cứu này xác định và đo lường các nhân tố ảnh hưởng tới chất
lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán tại các trường cao đẳng, đại học
trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
- Nghiên cứu đề xuất cho các trường cao đẳng, đại học tại Đà Nẵng một
số giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng đào tạo
ngành kế toán tại các trường cao đẳng, đại học trên địa bàn thành phố Đà
Nẵng.
Phạm vi nghiên cứu: Các sinh viên năm cuối đang theo học và các sinh
viên vừa mới tốt nghiệp tại các trường cao đẳng, đại học trên địa bàn thành phố
Đà Nẵng.



3
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu này sử dụng cả phương pháp nghiên cứu định tính và định
lượng. Phương pháp định tính được sử dụng trong giai đoạn xây dựng bảng câu
hỏi. Phương pháp định lượng được sử dụng thông qua bảng câu hỏi thu thập
thông tin, thông tin thu thập được xử lý bằng phần mềm SPSS 16.0 và AMOS
16.0. Thang đo được xây dựng dựa trên phương pháp đánh giá với hệ số tin cậy
Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA, tiến hành phân tích nhân
tố khẳng định CFA và sử dụng phương pháp mô hình cấu trúc SEM để kiểm
định sự phù hợp của mơ hình lý thuyết đã xây dựng.
5. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Ý nghĩa khoa học của đề tài nghiên cứu
Kết quả nghiên cứu là sự minh họa, cũng cố thêm các lý thuyết về chất
lượng dịch vụ, cũng như khẳng định xu thế cần thiết áp dụng một cách linh
hoạt các mơ hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ vào các hoạt động thuộc lĩnh
vực giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng.
Ý nghĩa thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Kết quả của nghiên cứu này giúp cho các trường cao đẳng, đại học có
đào tạo chun ngành kế tốn trên địa bàn thành phố Đà Nẵng xác định rõ các
nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế tốn.
Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu này có thể giúp ích cho các khoa nói
chung và khoa kế tốn nói riêng của các trường làm tài liệu tham khảo trong
việc xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo và đề xuất các giải
pháp nhằm cải tiến chất lượng dịch vụ đào tạo.
Về lĩnh vực nghiên cứu trong tương lai nó có thể có giá trị trong việc
phát triển một một thang đo từ những quan điểm khác nhau chẳng hạn như
quan điểm của giảng viên, phụ huynh hay nhà tuyển dụng.


4

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN NGHIÊN CỨU CÁC NHÂN
TỐ ẢNH HƢỞNG TỚI CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO
1.1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ CHẤT LƢỢNG, DỊCH VỤ VÀ
CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ
1.1.1. Chất lƣợng
Khái niệm chất lượng đã xuất hiện từ rất lâu, ngày nay được sử dụng phổ
biến và thông dụng trong cuộc sống cũng như trong sách báo hằng ngày. Bất
cứ ở đâu hay trong tài liệu nào chúng ta đều thấy thuật ngữ chất lượng. Tuy
nhiên, hiểu thế nào là chất lượng thì khơng đơn giản [33]. “Chất lượng” cũng
như “tự do” hay “công lý” đều là một khái niệm phức tạp mà không phải trong
bất kỳ lĩnh vực nào của đời sống kinh tế, kỹ thuật và xã hội cũng có thể dễ
dàng lượng hóa [2].
Do tính phức tạp nên hiện nay có nhiều khái niệm khác nhau về chất
lượng. Mỗi khái niệm đều có cơ sở khoa học nhằm giải quyết mục tiêu, nhiệm
vụ nhất định trong thực tế [33]. Dưới đây là một số cách hiểu về khái niệm chất
lượng:
Theo Juran (1988) “ Chất lượng là sự phù hợp với nhu cầu”. Theo Ball
(1985); HMI (1989); Reynolds (1986); và Crawford (1991) “chất lượng là sự
phù hợp cho mục đích”. Chất lượng được đánh giá về mức độ mà một sản
phẩm hay dịch vụ đáp ứng mục đích đề ra. Theo Feigenbaum “Chất lượng là
quyết định của khách hàng dựa vào kinh nghiệm thực tế đối với sản phẩm hoặc
dịch vụ, được đo lường dựa trên những yêu cầu của khách hàng, những u cầu
này có thể được nêu ra hoặc khơng được nêu ra, được ý thức hoặc đơn giản chỉ
là cảm nhận, hồn tồn chủ quan và mang tính chun mơn và luôn đại diện
cho mục tiêu động trong một thị trường cạnh tranh” [33]. Theo Ishikawa
(1985) “Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu thị trường”.



5
1.1.2. Dịch vụ
a. Khái niệm dịch vụ
Có nhiều định nghĩa khác nhau về dịch vụ:
Theo Từ điển Tiếng Việt: Dịch vụ là công việc phục vụ trực tiếp cho
những nhu cầu nhất định của số đơng, có tổ chức và được trả công [36]. Theo
Zeithaml và Britner (2000), dịch vụ là những hành vi, quá trình, cách thức thực
hiện một cơng việc nào đó nhằm tạo ra giá trị sử dụng cho khách hàng làm thỏa
mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng. Theo Kotler và Armstrong (2004),
dịch vụ là những hoạt động hay lợi ích mà doanh nghiệp có thể cống hiến cho
khách hàng nhằm thiết lập, củng cố và mở rộng những quan hệ và hợp tác lâu
dài với khách hàng [9].
Tóm lại, có nhiều khái niệm dịch vụ được phát biểu dưới các góc độ
khác nhau nhưng nhìn chung dịch vụ là hoạt động có chủ đích nhằm thỏa mãn
nhu cầu của khách hàng theo cách mà khách hàng mong muốn.
Hầu hết các dịch vụ đều được tính theo gói. Gói sản phẩm dịch vụ
thường bao gồm 3 yếu tố: hàng hóa mang tính vật chất (hàng hóa tiện ích), dịch
vụ nổi (lợi ích trực tiếp), dịch vụ ẩn (những lợi ích mang tính tâm lý do khách
hàng cảm nhận). Khi cung cấp dịch vụ cần chú ý phối hợp cả 3 yếu tố này để
dịch vụ được thực hiện với hiệu quả cao.
b. Đặc điểm của dịch vụ
Dịch vụ là một loại hàng hóa đặc biệt, có nhiều đặc tính khác với các
loại hàng hóa thơng thường như tính vơ hình, tính khơng đồng nhất, tính khơng
thể tách rời và tính khơng thể cất trữ. Do đó, dịch vụ rất khó định lượng và
khơng thể nhìn thấy bằng mắt thường được.
Tính vơ hình: Khơng giống những sản phẩm vật chất, dịch vụ khơng thể
nhìn thấy được, không nếm được, không nghe thấy được hay không ngửi thấy
được trước khi người ta mua chúng. Để giảm bớt mức độ khơng chắc chắn,
người mua sẽ tìm kiếm các dấu hiệu hay bằng chứng về chất lượng dịch vụ. Họ



6
sẽ suy diễn chất lượng dịch vụ từ địa điểm, con người, trang thiết bị, tài liệu,
thông tin, biểu tượng và giá cả mà họ thấy.
Tính khơng đồng nhất: Việc thực hiện dịch vụ thường khác nhau tùy
thuộc vào cách thức phục vụ, nhà cung cấp, người phục vụ, thời gian thực hiện,
lĩnh vực phục vụ, đối tượng phục vụ và địa điểm phục vụ. Điều này có thể dẫn
đến những gì cơng ty dự định phục vụ thì có thể hồn tồn khác với những gì
mà người tiêu dùng nhận được.
Tính khơng thể tách rời: Thể hiện ở việc khó phân chia dịch vụ thành hai
giai đoạn rạch rịi là giai đoạn sản xuất và giai đoạn sử dụng. Dịch vụ thường
được tạo ra và sử dụng đồng thời. Điều này khác với hàng hóa vật chất được
sản xuất ra nhập kho, phân phối qua các cấp trung gian sau đó mới tới tiêu
dùng. Đối với sản phẩm hàng hóa, khách hàng sử dụng chúng ở khấu cuối cùng
cịn đối với dịch vụ khách hàng đồng hành trong suốt hoặc một phần của q
trình tạo ra dịch vụ.
Tính khơng lưu giữ được: Dịch vụ không thể cất giữ, lưu kho rồi đem
bán như hàng hóa khác. Tuy nhiên, đó là khi nhu cầu ổn định, nếu nhu cầu thay
đổi, cơng ty sẽ gặp khó khăn. Vì vậy, dịch vụ là sản phẩm được sử dụng khi tạo
thành và kết thúc ngay sau đó [13].
c. Khái niệm dịch vụ đào tạo
Từ các định nghĩa trên về dịch vụ cho thấy đào tạo cũng là một loại hình
dịch vụ phục vụ trực tiếp cho những nhu cầu nhất định của số đơng là sinh viên
và được trả cơng. Ngồi ra, đào tạo cịn có đầy đủ các thuộc tính của một dịch
vụ là sản phẩm vơ hình, có thể tiêu dùng ngay nhưng lại có thêm một số đặc
điểm mà các dịch vụ khác khơng có đó là nó có thể “tồn kho” vào tri thức cá
nhân, trở thành vốn tri thức. Khác với các dịch vụ thông thường như: dịch vụ
thương mại, dịch vụ du lịch, dịch vụ ngân hàng… đào tạo là dịch vụ đặc biệt
chịu sự quản lý của Nhà nước bởi lẽ đào tạo tác động đến con người, sản phẩm



7
của đào tạo chính là nguồn nhân lực chính phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội.
Với chủ trương xã hội hóa giáo dục hiện nay của Nhà nước, dịch vụ đào
tạo khơng cịn là một hàng hóa thuần túy và dần dần có nhiều tính chất quan
trọng của một hàng hóa tư nhân. Do đó, dịch vụ đào tạo không chỉ là một trong
những dịch vụ của Chính phủ mà cịn được cung cấp bởi các tổ chức tư nhân.
Về khái niệm dịch vụ đào tạo nhắc đến ở trên thì hiện nay giữa các nhà
nghiên cứu, các nhà quản lý giáo dục vẫn chưa thống nhất về việc có hay
khơng tính thị trường, tính hàng hóa của giáo dục tại Việt Nam. Nhưng tuy
còn nhiều ý kiến tranh cãi, chưa thống nhất nhưng thực tế cho thấy rằng, với
phương châm lấy người học làm trung tâm, các trường ngày nay nên coi sinh
viên là đối tượng phục vụ được cung cấp một loại dịch vụ đặc biệt là dịch vụ
đào tạo. Cịn về phía người học, sinh viên xem dịch vụ đào tạo như là một
hàng hóa nên sinh viên sử dụng dịch vụ đào tạo cũng được xem là khách hàng
- là người cần được quan tâm và phục vụ [34]. Họ có quyền lựa chọn cho mình
một trường học có chất lượng dịch vụ đào tạo tốt và cung cấp dịch vụ đào tạo
có chất lượng tốt theo cảm nhận riêng của họ.
1.1.3. Chất lƣợng dịch vụ
Giáo dục được xem như là một dịch vụ với chất lượng nhất định nhưng
chất lượng dịch vụ là gì, đo lường chất lượng dịch vụ như thế nào lại là một
vấn đề lớn cho đến ngày nay chưa có một câu trả lời đầy đủ vì có quá nhiều
cách tiếp cận khác nhau.
a. Khái niệm chất lượng dịch vụ
Nếu như chất lượng hàng hóa là hữu hình và có thể đo lường được bởi
các tiêu chí khách quan như tính năng, đặc tính, độ bền thì trong lĩnh vực dịch
vụ vấn đề chất lượng lại càng quan trọng hơn vì dịch vụ có tính chất vơ hình
rất khó nhận biết. Chất lượng dịch vụ là một khái niệm gây nhiều chú ý và



8
tranh cãi trong các tài liệu nghiên cứu bởi vì trong việc định nghĩa và đo lường
khơng có sự thống nhất.
Chất lượng dịch vụ là mức độ mà một dịch vụ đáp ứng được nhu cầu và
sự mong đợi của khách hàng (Lewis và Mitchell, 1990; Asubonteng và cộng
sự, 1996; Wisniewski và Donnelly, 1996) [13]. Edvardsson, Thomson và
Ovretveit (1994) cho rằng chất lượng dịch vụ là dịch vụ đáp ứng được sự
mong đợi của khách hàng và làm thỏa mãn nhu cầu của họ [13]. Theo
Parasuraman và cộng sự (1985,1988), chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa
sự mong đợi khách hàng và nhận thức của họ khi đã sử dụng qua dịch vụ.
Theo Lehtinen (1982), chất lượng dịch vụ phải được đánh giá trên hai khía
cạnh: q trình cung cấp dịch vụ và kết quả của dịch vụ. Gronroos (1984)
cũng đề nghị hai lĩnh vực của chất lượng dịch vụ, đó là chất lượng kỹ thuật và
chất lượng chức năng. Chất lượng kỹ thuật liên quan đến những gì được phục
vụ và chất lượng chức năng, nói lên chúng được phục vụ như thế nào.
b. Khái niệm chất lượng dịch vụ đào tạo
Trong lĩnh vực giáo dục, chất lượng dịch vụ đào tạo là một khái niệm
khó định nghĩa, khó xác định, khó đo lường, khó nắm bắt và cách hiểu của mỗi
người, mỗi cấp, mỗi góc độ cũng khác nhau.
Theo quan điểm tiếp cận thị trường, chất lượng dịch vụ đào tạo được
hiểu là mức độ đạt được so với mục tiêu đào tạo đề ra nhằm thỏa mãn yêu cầu
của khách hàng [22].
Chất lượng dịch vụ đào tạo trong giáo dục đại học theo định nghĩa của
Green và Harley (1993) được thể hiện ở năm khía cạnh: sự xuất sắc, sự hoàn
hảo, sự phù hợp với mục tiêu, sự đáng giá với chi phí bỏ ra, và sự chuyển đổi
về chất.
Trong khi đó, tổ chức quốc tế về đảm bảo chất lượng giáo dục đại học
(INQAHE) đưa ra một định nghĩa khác về chất lượng dịch vụ đào tạo, cụ thể:
“chất lượng dịch vụ đào tạo (hay giáo dục đại học) là tuân theo các chuẩn quy



9
định”, hoặc nếu chưa có bộ tiêu chí chuẩn quy định về chất lượng thì tổ chức
giáo dục phải “đạt được mục tiêu đề ra”. Những chuẩn quy định hay mục tiêu
đề ra được xây dựng bởi cơ quan quản lý giáo dục dựa trên các điều kiện kinh
tế, xã hội đặc thù của địa phương.
So với các loại sản phẩm, dịch vụ khác, việc đánh giá chất lượng dịch
vụ đào tạo phức tạp hơn nhiều. Chất lượng dịch vụ đào tạo không chỉ đơn giản
được thể hiện qua khả năng đáp ứng người học mà còn được phản ánh qua khả
năng đáp ứng đòi hỏi của nhà tuyển dụng, người sử dụng lao động hay xã hội.
Theo quan niệm thông thường, khả năng đáp ứng người học của dịch vụ đào
tạo được biểu hiện tổng quát qua mức độ trưởng thành của người học trước và
sau quá trình đào tạo. Mức độ trưởng thành này được đánh giá qua thành tích
học tập (kết quả học tập) và rèn luyện của họ [27].
1.2. CÁC MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ
1.2.1. Mơ hình chất lƣợng chức năng và chất lƣợng kỹ thuật
(Gronroos, 1984)
Một công ty để cạnh tranh thành cơng phải có một sự hiểu biết về nhận
thức của người tiêu dùng về chất lượng và cách thức chất lượng chịu ảnh
hưởng. Để đo lường chất lượng dịch vụ Gronroos (1984) đưa ra ba thành phần
cụ thể là: chất lượng kỹ thuật; chất lượng chức năng; và hình ảnh (xem Phụ lục
1A).
(1) Chất lượng kỹ thuật (Technical quality) là mơ tả chất lượng cung cấp
là gì và chất lượng của cái mà người tiêu dùng thật sự nhận được, là kết quả
của sự tương tác của khách hàng với cơng ty dịch vụ và nó đóng vai trị quan
trọng với khách hàng trong việc đánh giá chất lượng dịch vụ
(2) Chất lượng chức năng (Functional quality) mô tả dịch vụ được cung
cấp thế nào hay làm thế nào khách hàng nhận được kết quả chất lượng kỹ thuật
(technical outcome). Chất lượng chức năng đóng vai trị quan trọng đối với
cảm nhận của khách hàng.



10
(3) Hình ảnh là yếu tố rất quan trọng đối với các cơng ty dịch vụ và nó
chủ yếu được xây dựng lên từ chất lượng chức năng và chất lượng kỹ thuật,
bao gồm cả các yếu tố khác: truyền thống, tư tưởng, lời nói, giá cả và quan hệ
cơng chúng. Do đó, một hình ảnh thuận lợi có thể ảnh hưởng đến nhận thức
của khách hàng của công ty dịch vụ trong nhiều khía cạnh. Sai lầm nhỏ dễ
dàng tha thứ nếu một hình ảnh tích cực đã được tổ chức trong tâm trí của khách
hàng; ngược lại, sai lầm sẽ được phóng đại nếu có một hình ảnh tiêu cực về các
nhà cung cấp dịch vụ (Kang và James, 2004).
1.2.2. Mơ hình chất lƣợng dịch vụ SERVQUAL
Parasuraman và cộng sự (1985) đã khơi dòng nghiên cứu về chất lượng
dịch vụ và được nhiều nhà nghiên cứu cho là khá toàn diện (Svensson, 2002).
Kết quả nghiên cứu nhằm nhận ra các khoảng cách giữa cảm nhận khách hàng
về chất lượng dịch vụ do doanh nghiệp thực hiện và kỳ vọng của khách hàng
đối với chất lượng dịch vụ đó. Cụ thể, theo mơ hình SERVQUAL, chất lượng
dịch vụ được xác định như sau:
Chất lượng dịch vụ = Mức độ cảm nhận – Giá trị kỳ vọng.
Khác biệt với Gronroos (1982,1984) mơ hình chất lượng dịch vụ hai
chiều (kỹ thuật và chức năng) mơ hình chất lượng dịch vụ của Parasuraman và
cộng sự (1985) ban đầu được đánh giá ở mười thành phần. Mơ hình mười
thành phần chất lượng dịch vụ nêu trên có ưu điểm là bao quát hầu hết mọi
khía cạnh của dịch vụ. Tuy nhiên, mơ hình này có nhược điểm là phức tạp
trong việc đo lường hơn nữa mơ hình này mang tính lý thuyết, có thể sẽ có
nhiều thành phần của mơ hình chất lượng dịch vụ không đạt được giá trị phân
biệt. Trong một nghiên cứu sau đó hợp nhất chúng thành năm thành phần cơ
bản (xem Phụ lục 1B), đó là:
(1) Tin cậy (Reliability): thể hiện khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và
đúng thời hạn ngay lần đầu tiên.



11
(2) Đáp ứng (Responsiveness): thể hiện qua sự mong muốn và sẵn sàng
của nhân viên phục vụ cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng.
(3) Năng lực phục vụ (Assurance): thể hiện qua trình độ kiến thức,
chun mơn và cung cách phục vụ lịch sự, niềm nở với khách hàng.
(4) Đồng cảm (Empathy): thể hiện sự quan tâm chăm sóc đến từng cá
nhân khách hàng.
(5) Phương tiện hữu hình (Tangibles): thể hiện bên ngồi của ngoại hình,
trang phục của nhân viên phục vụ, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ
(Parasuraman và cộng sự,1988).
Trên thực tế, bộ thang đo SERVQUAL gồm hai phần, mỗi phần có hai
mươi hai tiêu chí. Phần thứ nhất nhằm xác định kỳ vọng của khách hàng đối
với loại dịch vụ của doanh nghiệp nói chung. Nghĩa là khơng quan tâm đến
một doanh nghiệp cụ thể nào, người được phỏng vấn cho biết mức độ mong
muốn của họ đối với dịch vụ đó. Phần thứ hai nhằm xác định cảm nhận của
khách hàng đối với việc thực hiện dịch vụ của doanh nghiệp khảo sát. Nghĩa là
căn cứ vào dịch vụ cụ thể của doanh nghiệp được khảo sát để đánh giá.
Sau nhiều nghiên cứu kiểm định cũng như ứng dụng, SERVQUAL đã
được nhiều nhà nghiên cứu cho là khá toàn diện do khả năng bao qt hết các
khía cạnh, và được coi cơng cụ đo lường chất lượng dịch vụ tin cậy và chính
xác cũng như là một thang đo có giá trị lý thuyết và thực tiễn. Với ưu điểm như
vậy, nên mơ hình SERVQUAL được sử dụng khá rộng rãi trong thực tế, gần
như ở mọi loại hình dịch vụ. Ví dụ: Những dịch vụ chuyên nghiệp: Bojanic
(1991); Freeman and Dart (1993); Sức khỏe: Swartz và Brown (1989),
Raspollini và cộng sự (1997); Du lịch: Tribe và Snaith (1998); Thư viện:
Nitecki (1996), Coleman và cộng sự (1997); Cơng ích: Babakus và Boller
(1992); Hệ thống thông tin: Kettinger và Lee (1994), Pitt và cộng sự (1995);
Dự án quản lý khoa học: Robinson and Pidd (1997); Giáo dục: Soutar và

McNeil (1996), Chua (2004);...


12
Tuy nhiên mơ hình này cũng bộc lộ nhược điểm đó là:
Thứ nhất, những lời chỉ trích về khái niệm quan trọng nhất của
SERVQUAL được hướng vào việc sử dụng các điểm khoảng cách chứ không
phải trực tiếp đo lường nhận thức về chất lượng dịch vụ (Van Dyke và cộng sự,
1997).
Thứ hai là, mơ hình này đề cập tới khái niệm “giá trị kì vọng”, đây là
một khái niệm khá mơ hồ (Van Dyke và cộng sự, 1997), đo lường kỳ vọng của
khách hàng là rất khó khăn. Do vậy việc sử dụng thang đo SERVQUAL có thể
ảnh hưởng tới chất lượng dữ liệu thu thập, dẫn đến giảm độ tin cậy và tính
khơng ổn định của các biến quan sát.
Thứ ba là, trong các tài liệu nghiên cứu cả quá trình và kết quả của dịch
vụ đều quan trọng trong việc hình thành nhận thức chất lượng dịch vụ của
khách hàng (Brady và Cronin, 2001; Gronroos, 1984; Rust và Oliver, 1994).
Tuy nhiên, rõ ràng rằng mơ hình SERVQUAL tập trung chủ yếu vào quá trình
cung cấp dịch vụ và không chú ý đầy đủ đến các kết quả dịch vụ (Ladhari,
2009).
Thứ tư là, mặc dù mơ hình SERVQUAL khẳng định là áp dụng trong
mọi lĩnh vực, nhưng trên thực tế thì các nhà nghiên cứu nhận thấy rằng khơng
phải lúc nào mơ hình này cũng phù hợp, việc điều chỉnh thang đo SERVQUAL
trong nhiều trường hợp là hết sức khó khăn. Cũng chính Parasuraman và cộng
sự (1988) đã cho rằng một trong những khiếm khuyết của SERVQUAL là do
mong muốn tìm được một mơ hình có thể đại diện cho tất cả các loại hình chất
lượng dịch vụ nên các nhà nghiên cứu này chỉ giữ lại những phần nào phổ biến
và phù hợp với tất cả các loại hình dịch vụ. Vì vậy một số nhân tố là cần thiết
và phù hợp với một số loại hình dịch vụ nhưng do không phù hợp với đại đa số
nên đã bị loại bỏ.

Thứ năm là, chất lượng dịch vụ khơng chỉ là một cấu trúc đa chiều, mà
cịn là một cấu trúc đa cấp (Brady và Cronin, 2001; Dabholkar và cộng sự,


13
1996). Tuy nhiên mơ hình SERVQUAL khơng phản ánh tính chất phân cấp của
chất lượng dịch vụ (Ladhari, 2009).
Và cuối cùng, chính ưu điểm bao quát hết mọi khía cạnh của dịch vụ,
nên khi thiết kế bảng câu hỏi, bảng câu hỏi là khá dài, gây nhàm chán và mất
thời gian cho người trả lời. Điều này cũng ảnh hưởng tới độ chính xác kết quả
điều tra.
1.2.3. Mơ hình chất lƣợng dịch vụ SERVPERF
Cronin và Taylor (1992) cho rằng có rất ít bằng chứng, lý thuyết hay
thực nghiệm để hỗ trợ khái niệm về khoảng cách cảm nhận trừ kỳ vọng là cơ
sở để đo lường chất lượng dịch vụ. Thang đo SERVPERF được sử dụng để đo
lường cảm nhận chất lượng dịch vụ của khách hàng thay vì đo lường cả chất
lượng cảm nhận lẫn kỳ vọng như thang đo SERVQUAL. Thang đo
SERVPERF được các tác giả Cronin và Taylor (1992) đưa ra dựa trên việc
khắc phục những khó khăn khi sử dụng thang đo SERVQUAL cũng với năm
thành phần của chất lượng dịch vụ: sự tin cậy, sự đáp ứng, năng lực phục vụ,
sự đồng cảm và phương tiện hữu hình (xem Phụ lục 1C) và bộ thang đo
SERVPERF cũng có hai mươi hai tiêu chí với năm thành phần cơ bản tương
tự như phần hỏi về cảm nhận của khách hàng trong mơ hình SERVQUAL, tuy
nhiên bỏ qua phần hỏi về kỳ vọng. Trong nghiên cứu thực nghiệm của họ về
bốn lĩnh vực ngân hàng, kiểm soát sâu bệnh, làm khô và thức ăn nhanh,
Cronin và Taylor (1992) đã tìm thấy rằng mơ hình SERVPERF thực hiện tốt
hơn bất kỳ biện pháp nào khác về chất lượng dịch vụ và nó có sức mạnh dự
đốn lớn hơn SERVQUAL. Họ lập luận rằng hiệu suất phản ánh tốt nhất hiện
nay là phản ánh nhận thức của khách hàng về chất lượng dịch vụ.
1.2.4. Mơ hình ba thành phần

Rust và Oliver (1994) ghi nhận mơ hình hai chiều trong mơ hình chất
lượng dịch vụ Gronroos (1984, 1982) là rất quan trọng. Tuy nhiên, họ đã đề
nghị một chiều hướng nghiên cứu chất lượng dịch vụ khác không kém phần


14
quan trọng, đó là mơ hình ba thành phần (xem Phụ lục 1D). Mơ hình ba thành
phần được thiết lập để phối hợp với hướng nghiên cứu hiện tại về chất lượng
dịch vụ và tạo ra mơ hình có tính đổi mới, cải tiến hơn. Mơ hình này được xây
dựng dựa trên mơ hình của Gronroos (1982). Mơ hình này tồn tại ba thành
phần rõ ràng: sản phẩm dịch vụ (ví dụ chất lượng kỹ thuật), dịch vụ chuyển
giao (ví dụ chất lượng chức năng) và môi trường dịch vụ. Sản phẩm dịch vụ là
kết quả và cảm nhận của khách hàng về dịch vụ. Chuyển giao dịch vụ là quá
trình tiêu dùng và những sự kiện liên quan xảy ra trong suốt các hoạt động dịch
vụ. Môi trường dịch vụ bao gồm mơi trường bên trong và bên ngồi. Mơi
trường dịch vụ là quan trọng bởi vì nó cho thấy một vai trò quan trọng cần thiết
trong sự phát triển cảm nhận dịch vụ của người tiêu dùng (Bitner, 1992). Mặc
dù Rust và Oliver đã không kiểm tra mô hình mà họ đã đề xuất nhưng sự ủng
hộ đã được thực nghiệm xác nhận bởi McDougall and Levesque (1994) và Mc
Alexander, Kaldenberg và Koening (1994) và các tác giả khẳng định sự tồn tại
của ba thành phần tương ứng trong ngân hàng bán lẻ và chăm sóc sức khỏe.
1.2.5. Mơ hình mơi trƣờng bán lẻ đa cấp
Từ một sự xem xét rộng rãi của các tài liệu trước đây về chất lượng,
Dabholkar và cộng sự (1996) lập luận rằng mơ hình SERVQUAL sẽ là khơng
phù hợp trong mơi trường bán lẻ. Dabholkar và cộng sự (1996) nhận ra rằng
khách hàng có thể đánh giá chất lượng dịch vụ ở cấp độ thuộc tính cá nhân
cũng như mức độ tích hợp và đã phát triển một mơ hình phân cấp (xem Phụ lục
1E) có liên quan đến nhiều khía cạnh và kích thước chất lượng dịch vụ. Mơ
hình Dabholkar và cộng sự (1996) bao gồm ba cấp độ. Nhận thức chung của
khách hàng về chất lượng dịch vụ là yếu tố cao nhất. Tiếp theo cấp thứ hai bao

gồm năm thành phần cơ bản: cơ sở vật chất, độ tin cậy, tương tác cá nhân, giải
quyết vấn đề và chính sách và cấp độ thứ ba bao gồm các nhân tố có liên quan.


15
1.2.6. Mơ hình mơi trƣờng dịch vụ phân cấp
Brady và Cronin (2001) cho rằng mơ hình cấu trúc phân cấp của
Dabholkar và cộng sự (1996) không chỉ áp dụng trong một mơi trường dịch vụ
bán lẻ mà nó cịn có thể áp dụng cho các ngành công nghiệp dịch vụ khác.
Brady và Cronin (2001) đã tăng cường nghiên cứu các mơ hình ở trên và làm
cho nó phù hợp hơn trong ngành công nghiệp dịch vụ chung (Xem Phụ lục 1F).
Brady và Cronin (2001) đề xuất mơ hình chất lượng dịch vụ theo cấp bậc.
Các tác giả đã đồng ý với Rust và Oliver (1994) rằng nhận thức chung
của chất lượng dịch vụ dựa trên đánh giá của khách hàng của ba khía cạnh của
cuộc gặp gỡ dịch vụ (1) sự tương tác dịch vụ - nhân viên (tức là chất lượng
chức năng (Gronroos, 1984,1982)), (2) môi trường dịch vụ và (3) kết quả (ví
dụ như chất lượng kỹ thuật (Gronroos, 1984,1982)).
Chất lượng dịch vụ được xem xét ở một cấu trúc đa cấp với ba thành
phần được Brady và Cronin (2001) gọi tên là (1) chất lượng tương tác xảy ra
trong quá trình giao tiếp với nhân viên, (2) chất lượng mơi trường vật chất để
chỉ cách bày trí và tiện nghi và (3) chất lượng kết quả. Mỗi một trong ba thành
phần được tiếp tục đại diện bởi ba nhân tố có liên quan. Brady và Cronin
(2001) đề xuất rằng khách hàng đánh giá các nhân tố về độ tin cậy, đáp ứng và
sự đồng cảm về thực hiện dịch vụ (Parasuraman và cộng sự, 1988).
Bằng chứng thực nghiệm hỗ trợ Brady và Cronin (2001) là mơ hình khái
niệm dựa trên khn khổ phân cấp được tìm thấy trong chăm sóc sức khỏe
(Dagger, Sweeney và Johnson, 2007), giáo dục đại học (Clemes và cộng sự,
2007), các salon tóc và dịch vụ điện thoại (Pollack, 2009) và các ngành công
nghiệp thể thao (Clemes, Brush và Collins, 2011).



16
1.3. CÁC MƠ HÌNH SỬ DỤNG TRONG NGHIÊN CỨU CHẤT LƢỢNG
DỊCH VỤ ĐÀO TẠO
1.3.1. Các nghiên cứu chất lƣợng dịch vụ đào tạo dựa trên mơ hình
SERVQUAL và SERVPERF
Thang đo chất lượng dịch vụ thường được sử dụng nhất là thang đo năm
thành phần với hai mươi hai tiêu chí của Parasuraman và cộng sự (1985), bao
gồm: hữu hình, đáp ứng, đảm bảo, tin cậy và cảm thông. Trong giáo dục đại
học cũng có rất nhiều nghiên cứu sử dụng bộ tiêu chí này cho việc đo lường
chất lượng dịch vụ như:
Sohail và Shaikh (2004) đã tiến hành một cuộc khảo sát ở Ả Rập Xê Út.
Những sinh viên theo học kinh doanh tại một trường đại học hàng đầu đã được
lấy mẫu. Công cụ điều tra chứa các mục tương ứng với năm thành phần của
SERVQUAL. Kết quả sau khi phân tích nhân tố xác định sáu thành phần có
ảnh hưởng đến đánh giá của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo là: (1)
nhân viên tư vấn, (2) cơ sở vật chất, (3) uy tín, (4) sự đáp ứng, (5) thiết bị truy
cập, và (6) chương trình giảng dạy. Sohail và Shaikh lập luận rằng "nhân viên
tư vấn" và "cơ sở vật chất" là hai thành phần quan trọng nhất ảnh hưởng đến
đánh giá của sinh viên về chất lượng dịch vụ.
Jain, Sinha và De (2010) đã nghiên cứu chất lượng dịch vụ ở Ấn Độ lấy
mẫu sinh viên đến từ sáu trường kỹ thuật. Phân tích nhân tố cho thấy mười hai
nhân tố được giải thích: (1) quy trình, (2) tiện nghi học tập, (3) chương trình
giảng dạy, (4) tương tác cá nhân, (5) chất lượng đầu vào (giảng viên), (6) tiện
nghi hỗ trợ, (7) tương tác với các doanh nghiệp, (8) chất lượng đầu vào (sinh
viên), (9) danh tiếng, (10) khuôn viên trường, (11) kết quả đầu ra và (12) hình
ảnh. Jain và cộng sự (2010) công nhận rằng chất lượng dịch vụ giáo dục rõ
ràng là một cấu trúc đa chiều. Tuy nhiên, mười hai nhân tố không phù hợp với
năm nhân tố gốc của SERVQUAL.