TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
======

NGUYỄN THỊ THẢO LY

PHÂN HÓA QUẢN LÍ HÀNH VI
TRONG DẠY HỌC HÒA NHẬP Ở TIỂU HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học
Người hướng dẫn khoa học

ThS. LÊ THỊ NGUYÊN

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên em xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đối
với cô giáo – ThS. Lê Thị Nguyên, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ
em trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành khóa luận.
Em cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo trong
khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện
thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập tại trường.
Cuối cùng, em xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo, các em học
sinh tại trường tiểu học Quang Minh A và trường tiểu học Kim Đồng đã nhiệt
tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho em trong việc điều tra, khảo sát các vấn đề
thực tiễn có liên quan đến phạm vi nghiên cứu của đề tài.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2018

Người thực hiện

Nguyễn Thị Thảo Ly


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu trong khóa luận này là thành
quả nghiên cứu của tôi. Nội dung khóa luận không trùng với bất cứ một công
trình nghiên cứu nào.
Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2018
Người thực hiện

Nguyễn Thị Thảo Ly


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ADHD

Attention Deficit Hyperactivity Disorder – rối loạn tăng
động giảm tập trung chú ý

DHHN

Dạy học hòa nhập

DHPH

Dạy học phân hóa


DSM

Diagnostic anh statistical Manual of Mental Discorders – Sổ
tay chẩn đoán và phân loại bệnh tâm thần (của hội tâm thần
học Hoa Kỳ)

GDHN

Giáo dục hòa nhập

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Khuyết tật

TKT

Trẻ khuyết tật


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 2
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................... 2
5. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 2
7. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 3
8. Cấu trúc đề tài ............................................................................................ 3
NỘI DUNG ....................................................................................................... 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÂN HÓA
QUẢN LÍ HÀNH VI TRONG DẠY HỌC HÒA NHẬP Ở TIỂU HỌC ......... 4
1.1. Dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật ở tiểu học ............................................ 4
1.1.1. Khái niệm trẻ khuyết tật.................................................................... 4
1.1.2. Các phương thức giáo dục trẻ khuyết tật .......................................... 7
1.1.3. Đặc trưng của dạy học hòa nhập ở tiểu học.................................... 10
1.1.4. Một số vấn đề về hành vi của trẻ khuyết tật trong lớp học hòa
nhập ở tiểu học .......................................................................................... 13
1.2. Dạy học phân hóa trong dạy học hòa nhập ........................................... 18
1.2.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .............................................................. 18
1.2.2. Các khái niệm ................................................................................. 22
1.2.3. Các mức đô ̣ phân hóa trong dạy học hòa nhập ............................... 25
1.2.4. Quy trình thực hiêṇ da ̣y ho ̣c phân hóa trong lớp ho ̣c hòa nhâ ̣p...... 26
1.2.5. Phạm vi phân hóa trong dạy học hòa nhập ..................................... 27


1.3. Thực tra ̣ng viêc̣ phân hóa quản lí hành vi trong dạy ho ̣c hòa nhâ ̣p
ở tiể u ho ̣c ...................................................................................................... 29
1.3.1. Mu ̣c đích điề u tra thực tra ̣ng ........................................................... 29
1.3.2. Nô ̣i dung điề u tra thực tra ̣ng ........................................................... 30
1.3.3. Phương pháp điề u tra thực tra ̣ng..................................................... 30
1.3.4. Đố i tươ ̣ng và pha ̣m vi điề u tra ........................................................ 31

1.3.5. Kết quả điều tra thực trạng ............................................................. 31
CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÂN HÓA QUẢN LÍ HÀNH VI TRONG
DẠY HỌC HÒA NHẬP Ở TIỂU HỌC.......................................................... 37
2.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp phân hóa quản lí hành vi trong dạy
học hòa nhập ở tiểu học ............................................................................... 37
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ................................................ 37
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan ................................................ 37
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính cá thể hóa ............................................... 37
2.2. Một số biện pháp phân hóa quản lí hành vi trong dạy học hòa nhập
ở tiểu học ...................................................................................................... 38
2.2.1. Xác định các mong đợi chung của lớp học ..................................... 39
2.2.2. Xây dựng nội quy của lớp học ........................................................ 42
2.2.3. Xây dựng các quy trình của lớp học ............................................... 44
2.2.4. Sử dụng các kĩ thuật can thiệp quản lí hành vi trong lớp học ........ 51
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 71
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 72


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trẻ khuyết tật là đối tượng gặp nhiều khó khăn và có những nhu cầu đặc
biệt hơn so với trẻ em cùng lứa tuổi. Trong cuộc sống sinh hoạt hằng ngày
cũng như khi tham gia vào các hoạt động học tập, vui chơi, lao động, những
khó khăn mà TKT thường xuyên gặp phải là: khó khăn trong việc học tập và
giải quyết vấn đề; khó khăn về ngôn ngữ, giao tiếp; khó khăn trong việc tương
tác và tạo dựng các mối quan hệ xã hội; các vấn đề về hành vi, cảm xúc bất
thường và các khó khăn đặc thù tùy từng dạng tật. Những khó khăn này dẫn
đến cái nhìn sai lệch của mọi người xung quanh đối với TKT, làm hạn chế cơ
hội hòa nhập với cộng đồng và xã hội của trẻ. Để TKT có thể phát triển và

hòa nhập với cộng đồng, cần có một phương thức giáo dục phù hợp.
Dạy học hòa nhập là phương thức giáo dục tạo điều kiện cho TKT được
học tập trong môi trường tiếp cận đến mọi đối tượng HS bất kể nền tảng của
các em. Hơn nữa, khi tham gia vào các lớp học hòa nhập, trẻ được học với các
HS bình thường theo cùng một chương trình giáo dục. Điều này sẽ giúp trẻ có
được kiến thức cơ bản cũng như giúp trẻ dễ dàng hòa nhập với cộng đồng và
được phát triển một cách toàn diện. Bên cạnh đó, DHHN cũng có những hạn
chế nhất định. Yêu cầu đối với DHHN là sự điều chỉnh chương trình, tuy
nhiên, sự điều chỉnh này vẫn chưa đủ để đáp ứng được những đặc điểm, nhu
cầu khác nhau của HS trong lớp học hòa nhập. Do vậy, cần vận dụng dạy học
phân hóa vào trong DHHN để có thể mang lại sự hỗ trợ tốt nhất đối với TKT
cũng như những HS bình thường khác trong lớp học.
Một trong số những vấn đề của DHHN là khi tham gia vào các lớp học
hòa nhập, TKT thường gặp phải các vấn đề về hành vi như: thiếu tập trung
trong giờ học, thường không chú ý đến bài giảng của GV, có những hành vi

1


gây rối hoặc quậy phá, … làm ảnh hưởng đến môi trường lớp học. Phân hóa
quản lí hành vi có thể coi là giải pháp phù hợp và hiệu quả cho vấn đề này.
Ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu về DHPH, tuy nhiên các
nghiên cứu chuyên sâu về phân hóa quản lí hành vi cho TKT còn chưa nhiều.
Xuất phát từ những lí do trên cùng với sự tìm hiểu, nghiên cứu của bản
thân, người nghiên cứu quyết định chọn đề tài: “Phân hóa quản lí hành vi
trong dạy học hòa nhập ở tiểu học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp phân hoá quản lí hành vi trong dạy học hòa nhập
ở tiểu học, qua đó tạo dựng môi trường lớp học hòa nhập hỗ trợ tốt nhất cho
mọi HS, đặc biệt là những HS có khó khăn đặc thù.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phân hóa quản lí hành vi
trong dạy học hòa nhập ở tiểu học
- Đề xuất một số biện pháp phân hóa quản lí hành vi trong dạy học hòa
nhập ở tiểu học
- Đưa ra một số ví dụ minh họa cho các biện pháp đã đề xuất
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Việc phân hóa quản lí hành vi trong dạy học hòa
nhập ở tiểu học
- Khách thể nghiên cứu: Các hoạt động của trẻ trong quá trình học tập
hòa nhập trong lớp học ở tiểu học
5. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc phân hóa quản lí hành vi trong phạm vi
một số trường tiểu học có lớp học hòa nhập
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận

2


- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp quan sát
+ Phương pháp điều tra
+ Phương pháp phỏng vấn
7. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng tốt việc phân hóa quản lí hành vi trong dạy học hòa nhập ở
tiểu học sẽ giúp tạo ra một môi trường học tập phù hợp và mang lại những hỗ
trợ tốt nhất cho cả HS KT và HS bình thường trong lớp học.
8. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu và kết luận, khóa luận gồm hai chương sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phân hóa quản lí hành vi
trong dạy học hòa nhập ở tiểu học
Chương 2: Biện pháp phân hóa quản lí hành vi trong dạy học hòa nhập ở
tiểu học

3


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÂN HÓA
QUẢN LÍ HÀNH VI TRONG DẠY HỌC HÒA NHẬP Ở TIỂU HỌC
1.1. Dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật ở tiểu học
1.1.1. Khái niệm trẻ khuyết tật
* Khái niệm trẻ khuyết tật
Theo Đa ̣o luâ ̣t về người khuyế t tâ ̣t của Hoa Kỳ (1990), người khuyế t tâ ̣t
đươ ̣c đinh
̣ nghiã là người có sự suy yế u về thể chấ t hay tinh thầ n, gây ảnh
hưởng đáng kể đế n mô ̣t hay nhiề u hoa ̣t đô ̣ng trong cuô ̣c số ng.
Theo phân loa ̣i của tổ chức Y tế thế giới (WHO, 1999) có ba mức đô ̣ suy
giảm là: khiế m khuyế t (impairment), khuyế t tâ ̣t (disability) và tàn tâ ̣t
(handicap). Trong đó, khái niệm khuyết tật gắn với ba yếu tố cơ bản sau:
- Những thiếu hụt về cấu trúc cơ thể và sự suy giảm các chức năng.
- Những hạn chế trong hoạt động của cá thể.
- Những khó khăn, trở ngại do môi trường sống mang lại làm cho họ
không thể tham gia đầy đủ và có hiệu quả mọi hoạt động trong cộng đồng.
Theo Luâ ̣t người khuyế t tâ ̣t của Quố c hô ̣i, số 51/2010/QH12, người
khuyế t tâ ̣t là người bi ̣ khiế m khuyế t mô ̣t hoă ̣c nhiề u bô ̣ phâ ̣n của cơ thể hoă ̣c
bi ̣ suy giảm chức năng đươ ̣c biể u hiêṇ dưới da ̣ng tâ ̣t khiế n cho lao đô ̣ng, sinh
hoa ̣t, ho ̣c tâ ̣p gă ̣p khó khăn.
Trong pha ̣m vi đề tài, người nghiên cứu đề xuấ t sử du ̣ng khái niê ̣m về trẻ

khuyế t tâ ̣t như sau: “Trẻ khuyết tật là những trẻ em do những tổn thương về
cơ thể hoặc rối loạn các chức năng nhất định gây nên những khó khăn đặc thù
trong các hoạt động vui chơi, học tập, lao động.” [1]

4


* Một số dạng khuyết tật thường gặp ở trẻ
Có nhiều cách phân loại dạng tật của trẻ dựa trên những tiêu chí khác
nhau. Trên cơ sở tổng hợp những nghiên cứu về TKT của các tác giả: Bùi
Hoàng Lâm, Hoàng Thị Nho [2], Trần Thị Thiệp, Nguyễn Xuân Hải [9]; các
tài liệu bồi dưỡng GV [1] và Luật người khuyết tật, có thể chia TKT thành các
nhóm dựa trên dạng khó khăn đặc thù của trẻ như sau: trẻ khiếm thị; trẻ khiếm
thính; trẻ khuyết tật vận động; trẻ khuyết tật ngôn ngữ; trẻ khuyết tật trí tuệ và
trẻ có những khó khăn khác (bao gồm cả trẻ đa tật).
- Trẻ khiếm thị là trẻ dưới 18 tuổi có khuyết tật về thị giác, khi đã có
phương tiện trợ giúp nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động cần
sử dụng mắt [11].
- Trẻ khiếm thính là những trẻ em bị suy giảm sức nghe ở các mức độ
khác nhau, dẫn đến khó khăn trong giao tiếp và ảnh hưởng đến quá trình nhận
thức của trẻ [12].
- Trẻ khuyết tật vận động là những trẻ bị suy giảm hoặc mất chức năng cử
động đầu, cổ, chân, tay, thân mình dẫn đến hạn chế trong vận động, di chuyển.
- Trẻ khuyết tật ngôn ngữ là những trẻ trong quá trình sử dụng một hình
thức ngôn ngữ nào đó (nói, đọc, viết...) có các biểu hiện chưa chuẩn, thiếu hụt
hay mất ít nhiều các yếu tố ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp so với ngôn ngữ chuẩn.
- Trẻ khuyết tật trí tuệ: Khuyết tật trí tuệ là một trong những dạng tật
phổ biến. Theo bảng phân loại DSM-IV, khái niệm khuyết tật trí tuệ được
hiểu như sau:
+ Xuất hiện trước 18 tuổi.

+ Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình: là chỉ số thông minh đạt gần
70 hoặc thấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ
nhỏ, người ta dựa vào các đánh giá lâm sàng để xác định).

5


+ Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những hành vi
thích ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, kĩ năng xã hội/liên cá nhân, sử dụng các
tiện ích trong cộng đồng, tự định hướng, kĩ năng học đường, làm việc, giải trí,
sức khỏe và sự an toàn.
- Bên cạnh đó, trẻ thường gặp phải một số hội chứng và rối loạn như:
Down, rối loạn phổ tự kỉ, rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý (ADHD),
… (các hội chứng này có thể đi kèm với khuyết tật trí tuệ).
+ Down là một hội chứng bệnh do đột biến số lượng nhiễm sắc thể mà
cụ thể là thừa một nhiễm sắc thế số 21. Người có hội chứng này có sự chậm
phát triển trí tuệ nhất định, chậm phát triển nhận thức hoặc các dạng chậm
phát triển khác.
+ Tự kỉ là hội chứng rối loạn phát triển lan tỏa do sự bất thường của não
bộ xuất hiện sớm trong những năm đầu đời của trẻ em với những biểu hiện
đặc trưng ở các lĩnh vực: kém tương tác xã hội, hạn chế về ngôn ngữ, giao
tiếp và hành vi, sở thích có tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại [12, tr.10].
+ Rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý (ADHD): Theo DSM – IV,
ADHD là một dạng rối nhiễu về mặt phát triển diễn ra trong suốt thời kì thơ
ấu, với những triệu chứng quá hiếu động – hấp tấp và giảm tập trung xuất
hiện trước 7 tuổi. Các biểu hiện này mâu thuẫn với mức độ phát triển và phải
xuất hiện ít nhất trong hai môi trường [10, tr.46].
* Nhu cầu của trẻ khuyết tật
Để có thể tồn tại và phát triển, TKT có những nhu cầu như mọi trẻ em
khác bao gồm:

1. Nhu cầu về thể chất (ăn, mặc, ở, …)
2. Nhu cầu an toàn (được che chở)
3. Nhu cầu xã hội (được giao lưu, tiếp xúc với những người xung quanh)
4. Nhu cầu được quan tâm và tôn trọng

6


5. Nhu cầu phát triển nhân cách [1]
Ngoài các nhu cầu cơ bản trên, do những khó khăn đặc thù, TKT có
những nhu cầu đặc biệt khác để có thể tham gia vào các loại hình hoạt động
khác nhau.
Ví dụ: Để tham gia vào lớp học hòa nhập, tùy theo dạng tật, TKT cần có
những nhu cầu đặc biệt như:
- Trẻ khiếm thị cần các phương tiện hỗ trợ thị lực hoặc cần được tiếp
nhận thông tin qua các giác quan khác (đặc biệt là xúc giác và thính giác).
- Trẻ khiếm thính cần các phương tiện trợ thính và môi trường nghe –
nói thuận lợi hoặc các hình thức giao tiếp qua kênh thị giác (ngôn ngữ kí hiệu
tay)…
- Trẻ khuyết tật vận động cần một “môi trường không vật cản” để có thể
di chuyển một cách dễ dàng trong các hoạt động.
- Trẻ khuyết tật ngôn ngữ cần được giúp sửa lỗi phát âm hoặc được
hướng dẫn các cách thức biểu đạt thay thế trong quá trình bài học.
- Trẻ ADHD cần được hỗ trợ các biện pháp quản lí hành vi trong lớp học.
Như vậy, khi tham gia vào lớp học hòa nhập, để trẻ có nhu cầu, hứng thú
tham gia các hoạt động học tập và sinh hoạt, ngoài những nhu cầu cơ bản như
mọi trẻ em khác, trước tiên, TKT cần được đáp ứng những nhu cầu đặc biệt
tương ứng với khó khăn mà trẻ gặp phải. Do vậy, cần tiến hành phân hóa để
có thể tiếp cận, tìm hiểu, nắm rõ nhu cầu của mọi HS, nhất là HS KT từ đó
mang lại cho trẻ những hỗ trợ tốt nhất để học tập và phát triển.

1.1.2. Các phương thức giáo dục trẻ khuyết tật
Lĩnh vực giáo dục cho TKT ra đời từ khoảng thế kỉ XI. Từ thế kỉ XI, một
số người KT được chăm sóc, nuôi dạy trong các tu viện và được học chữ. Từ
đó, người ta bắt đầu tin vào khả năng có thể giáo dục cho người KT. Trải qua
các thời kì lịch sử và các nghiên cứu để tìm ra môi trường thích hợp trong

7


việc giáo dục TKT, có nhiều phương thức giáo dục đã được đưa ra và tiến
hành. Tuy nhiên, có ba phương thức giáo dục cho TKT mà đến nay vẫn được
sử dụng phổ biến là: giáo dục chuyên biệt, giáo dục hội nhập và giáo dục hòa
nhập. Dưới đây là bảng so sánh các phương thức giáo dục trên.

8


Bảng 1.1.2. Các phương thức giáo dục trẻ khuyết tật
Nội
dung

Khái
niệm

Ưu
điểm

Hạn
chế


Giáo dục chuyên biệt

Giáo dục hội nhập

Giáo dục hòa nhập

Là phương thức giáo dục dành
riêng cho TKT, trong đó những trẻ
có chung dạng tật được đưa vào
cùng nhóm hoặc lớp, trong các
trường chuyên biệt và theo các
chương trình giáo dục riêng

Là phương thức giáo dục trong đó TKT
được học tại các lớp chuyên biệt, đặt
trong các trường phổ thông bình thường
và theo chương trình giáo dục riêng.
Trong quá trình giáo dục, TKT nào có
“khả năng” sẽ được học tập hoặc tham
gia các hoạt động chung với HS bình
thường
- Có sự tham gia của cả GV chuyên biệt
và GV phổ thông
- Bước đầu giúp TKT hòa nhập với cộng đồng
- Tạo điều kiện cho TKT được tham gia
các hoạt động học tập phù hợp với bản
thân mình, không bị quá sức và hạn chế
khả năng, cơ hội học tập
- TKT chưa thực sự được hòa nhập với
trẻ bình thường trong mọi hoạt động

- Trẻ có thể bị ức chế tâm lí vì vẫn còn
quá nhiều khoảng cách giữa trẻ và trẻ
bình thường

Là phương thức giáo dục cho mọi trẻ
em, trong đó TKT cùng học với trẻ
em bình thường trong trường phổ
thông ngay tại nơi trẻ sinh sống theo
cùng một chương trình giáo dục
chung

- Giúp cho TKT được chăm sóc và
giáo dục trong môi trường với đầy
đủ các phương tiện hỗ trợ đặc thù
- Các giáo viên được đào tạo
chuyên sâu, có kiến thức, kinh
nghiệm trong việc chăm sóc và
giáo dục trẻ
- Trẻ bị tách biệt về môi trường
giáo dục nên mặc cảm, tự ti
- Trẻ khó phát triển hết các khả năng
của bản thân; không thể hoặc khó
hòa nhập với cộng đồng sau này
- Chi phí tốn kém

9

- Tạo ra môi trường học tập, sinh hoạt
hòa nhập với cộng đồng tốt nhất cho
TKT

- Tạo điều kiện phát triển toàn diện về
nhiều mặt cho cả trẻ bình thường và
TKT
- Tiết kiệm chi phí
- Trẻ thường bị mặc cảm, tự ti vì sự
khác biệt với các bạn cùng lớp
- Trẻ khó theo kịp chương trình nếu
không có được sự trợ giúp thích hợp
- Thiếu các phương tiện hỗ trợ đặc
thù để đáp ứng nhu cầu của trẻ


Trong các phương thức giáo dục trên, GDHN được coi là phương thức
tiến bộ, mang lại những hiệu quả tích cực đối với cả TKT và trẻ bình thường
và là một xu thế tất yếu hiện nay. Phương thức này đã được nhiều quốc gia
trên thế giới sử dụng, trong đó có Việt Nam. Thật vậy, tại Điều 28, chương IV
trong Luật người khuyết tật do Quốc hội ban hành đã quy định: GDHN là
phương thức giáo dục chủ yếu đối với người KT.
Để GDHN mang lại hiệu quả cao, cần có các phương pháp và hình thức
DHHN phù hợp. DHHN đề cập đến việc tạo ra một môi trường học tập tiếp
cận đến mọi đối tượng HS, bất kể nền tảng của họ (KT hoặc không KT), với
mục đích giúp HS khai thác tiềm năng học tập của riêng mình và học hỏi,
giúp đỡ các HS khác cùng tiến bộ. DHHN đòi hỏi phải có sự điều chỉnh
chương trình để đáp ứng nhu cầu của mọi trẻ, đặc biệt là TKT.
DHHN đòi hỏi lớp học hòa nhập phải có những yêu cầu và đặc điểm
riêng. Theo quy đinh
̣ về GDHN cho người tàn tâ ̣t, khuyế t tâ ̣t của Bô ̣ Giáo du ̣c
và Đào ta ̣o (2006), tùy theo điề u kiêṇ cu ̣ thể của các cơ sở giáo du ̣c, lớp ho ̣c
hòa nhâ ̣p phải đươ ̣c bố trí phù hơ ̣p với người KT, các hoa ̣t đô ̣ng trong lớp cầ n
chú ý quan tâm đế n khả năng và nhu cầ u của người KT.

1.1.3. Đặc trưng của dạy học hòa nhập ở tiểu học
* Mục tiêu dạy học hòa nhập
Điều 3 trong Quy định giáo dục hòa nhập dành cho người khuyết tật
ban hành kèm theo Quyết định 23/2006/QĐ-BGDĐT (22/5/2006) đã nêu ra
mục tiêu của GDHN như sau:
- Giúp người KT được hưởng quyền học tập bình đẳng như những người
học khác.
- Tạo điều kiện và cơ hội cho người khuyết tật học văn hóa, học nghề, phục
hồi chức năng và phát triển khả năng của bản thân để hòa nhập cộng đồng.

10


Theo thông tư số 03/2018/TT-BGDĐT Quy định về giáo dục hòa nhập
đối với người khuyết tật của Bộ giáo dục và đào tạo ban hành ngày
29/01/2018, mục tiêu của GDHN là:
- Giúp người KT được phát triển khả năng của bản thân, được hòa nhập
và tăng cơ hội đóng góp cho cộng đồng.
- Đảm bảo quyền học tập bình đẳng, chất lượng và phù hợp với đặc
điểm, khả năng của người KT.
Từ việc tìm hiểu các quy định về GDHN cho người khuyết tật kết hợp với
việc nghiên cứu một số tài liệu liên quan, có thể thấy, DHHN ở tiểu học nhằm
mục đích:
- Tạo ra một môi trường giáo dục bình đẳng, chất lượng và phù hợp với
đặc điểm, khả năng, nhu cầu của mọi HS, đặc biệt là TKT.
- Dạy học một cách tích cực, sáng tạo và hợp tác [1].
- Mang lại cái nhìn đúng đắn về TKT, giúp trẻ hòa nhập với cộng đồng.
- Giúp trẻ phát triển một cách toàn diện và khai thác tối đa khả năng của
bản thân.
* Đặc điểm của dạy học hòa nhập

Qua việc nghiên cứu và tổng hợp các tài liệu liên quan đến DHHN, có
thể thấy, DHHN có những đặc điểm phù hợp giúp mang lại một môi trường
học tập hiệu quả đối với TKT và cả các HS bình thường khác.
- Quan điểm giáo dục của DHHN: “Giáo dục cho mọi đối tượng HS”.
Quan điểm này nhấn mạnh đến việc mọi trẻ (TKT và trẻ bình thường) đều bình
đẳng, được tôn trọng và có giá trị như nhau. DHHN tạo điều kiện cho trẻ được
học tập tại nơi trẻ sinh sống cùng gia đình, không có sự phân biệt môi trường
sống trong việc giáo dục trẻ (các trường học có trách nhiệm tiếp nhận toàn bộ
trẻ ở địa phương nơi trường đóng, không kể trẻ bình thường hay TKT).
- Vai trò của DHHN: DHHN có những vai trò cụ thể dưới đây:

11


+ Giúp mọi trẻ (TKT và trẻ bình thường) được phát triển toàn diện về thể
chất, trí tuệ, tình cảm, thẩm mĩ, …, từ đó xây dựng nền tảng cho sự phát triển
nhân cách của trẻ.
+ Giúp trẻ có cơ hội hiểu đúng giá trị của nhau để từ đó xóa bỏ sự cách
biệt, mặc cảm, xa lánh giữa trẻ bình thường và TKT.
+ Giúp phát hiện sớm các khuyết tật ở trẻ và tạo sự hợp tác giữa gia
đình, nhà trường, cộng đồng trong việc chăm sóc và giáo dục trẻ.
- Chương trình DHHN: với DHHN, mọi trẻ (trẻ bình thường và cả TKT)
đều được hưởng chung một chương trình giáo dục phổ thông. Tuy áp dụng
chương trình giáo dục chung song DHHN không đánh đồng mọi trẻ mà coi
mỗi trẻ là một cá nhân có những nhu cầu năng lực học tập khác nhau. Do vậy,
việc điều chỉnh chương trình, đổi mới các phương pháp dạy học và cách thức
kiểm tra, đánh giá là yêu cầu cần thiết đối với DHHN. Tuy nhiên, cốt lõi của
việc điều chỉnh đó là nhằm đem lại hiệu quả cao nhất cho DHHN (để đạt
được mục tiêu của DHHN là hướng tới sự phát triển toàn diện của trẻ).
- Tổ chức DHHN: DHHN một cách tích cực, hợp tác và sáng tạo; trong

đó GV vận dụng linh hoạt các phương pháp (phương pháp đồng loạt, phương
pháp thay thế, phương pháp cá biệt,…) và các hình thức hoạt động (hoạt động
chung, nhóm hoặc cá nhân) sao cho phù hợp với đặc điểm, nhu cầu và khả
năng của từng trẻ, đặc biệt là TKT.
* Lớp học hòa nhập
Dựa trên việc nghiên cứu các thông tư, quy định về GDHN cho người
KT, có thể thấy, so với lớp học bình thường, ngoài một số đặc điểm chung,
lớp học hòa nhập cần có những yêu cầu riêng để giúp khắc phục những khó
khăn của TKT và mang lại sự hỗ trợ tốt nhất cho mọi HS trong lớp, đặc biệt là
HS KT. Dưới đây là bảng so sánh giúp phân biệt rõ các đặc điểm của lớp học
hòa nhập và lớp học bình thường.

12


Bảng 1.1.3. Phân biệt lớp học hòa nhập và lớp học bình thường
Lớp học bình thường
Lớp học hòa nhập
Giống nhau:
Trẻ được cùng học chung một chương trình giáo dục phổ thông
Tổ chức các hoạt động do GV chủ nhiệm lớp đảm nhiệm
Mọi trẻ đều được tham gia đầy đủ các hoạt động học tập ở trường, lớp
Tương đối đồng nhất về đối tượng Đa dạng, thường có thêm 1-2 TKT
trẻ
Nhu cầu của trẻ cơ bản là giống TKT có khó khăn đặc thù nên cần được
nhau
đáp ứng các nhu cầu đặc thù
Mục tiêu dạy học chung cho tất cả Ngoài mục tiêu chung, có thêm mục tiêu
trẻ trong lớp
riêng phù hợp với trẻ có khó khăn đặc thù

Các hoạt động dạy học mang tính Đa dạng hóa các loại hình hoạt động để
đồng loạt
mọi trẻ đều được tham gia hoạt động
Sử dụng đồ dùng dạy học đồng Có đồ dùng dạy học đặc thù
loạt
Môi trường, không gian lớp học ít Môi trường, không gian lớp học được bố
được tính đến (như lớp học hòa trí, cải thiện nhằm tạo điều kiện thuận lợi
nhập)
cho mọi trẻ hoạt động thoải mái, dễ dàng
Đánh trẻ trẻ bằng cả định tính, TKT có sổ kế hoạch giáo dục cá nhân
định lượng
và hồ sơ theo dõi sự tiến bộ (nhận xét,
đánh giá bằng định tính)
1.1.4. Một số vấn đề về hành vi của trẻ khuyết tật trong lớp học hòa nhập
ở tiểu học
TKT gặp phải nhiều khó khăn trong cuộc sống hằng ngày mặc dù đã nhận
được nhiều sự quan tâm, giúp đỡ từ xung quanh. Do vậy, khi tham gia vào lớp
học hòa nhập, trẻ càng gặp phải nhiều khó khăn hơn, một trong số đó là các vấn
đề về hành vi của trẻ. Dưới đây là một số vấn đề về hành vi TKT thường gặp
phải trong lớp học hòa nhập, được liệt kê theo các dạng tật tương ứng.

13


Trẻ khiếm thị:
- Khó khăn trong vận động và di chuyển. Trẻ khiếm thị gặp khó khăn
trong việc nhận thức không gian, do vậy, trẻ thường khó giữ thăng bằng, tư
thế cơ thể không được ngay ngắn, đi lại gượng gạo và vụng về.
- Hành vi rập khuôn: biểu hiện qua các hành động lặp đi lặp như: đung
đưa người, lắc đầu, nhăn nhó, nhìn chằm chằm vào ánh sáng rất lâu, đánh hay

búng ngón tay kêu tanh tách, vỗ tay hoặc vẫy tay ngay trước mặt, …
- Các hành vi tự kích thích hoặc nhằm thu hút sự quan tâm, chú ý của
mọi người xung quanh. Một số trẻ khiếm thị thích thú với hành vi tự chọc tay
vào mắt để có thể đạt được các kích thích về mặt thị giác.
Trẻ khiếm thính:
- Hành vi cáu giận bùng phát: Trẻ khiếm thính không thể tiếp nhận đầy đủ
các thông tin, đồng thời khó khăn trong việc diễn đạt thông tin đến người khác,
vì thế, trẻ thường có những hành vi thể hiện sự cáu giận, nóng tính bất thường.
Trẻ khuyết tật trí tuệ:
- Hành vi phá rối: là các hành vi có mục đích làm gián đoạn quá trình
học tập đang diễn ra trong môi trường lớp học. Hành vi phá rối ở trẻ KT trí
tuệ có thể bao gồm những biểu hiện sau đây:
+ Nói tự do trong giờ học.
+ Ra khỏi chỗ ngồi: Trẻ dời khỏi ghế và đi xung quanh lớp học khi chưa
được sự cho phép của GV. Trẻ có thể dừng lại nói chuyện với bạn hoặc tiếp
tục đi xung quanh lớp mà không vì mục đích nào liên quan đến việc học.
+ Gây ồn bằng lời nói và các âm thanh khác (gõ thước, đung đưa
ghế,…).
+ Ném đồ vật, leo trèo.
- Hành vi không vâng lời, được xác định là sự không tuân theo các hướng
dẫn hay do việc bị thầy cô, cha mẹ ngăn cấm làm một điều gì đó mà trẻ muốn.

14


- Hành vi cáu giận bùng phát: các hành vi này thường bao gồm những
đặc điểm như: tính cách hung hăng, gây gổ hoặc hành vi bất hợp tác với các
biểu hiện bên ngoài bao gồm: khóc lóc, giậm chân, vùng vằng, đấm đá, nhảy
lên nhảy xuống và khó chịu với người khác.
- Các hành vi bồng bột: miêu tả các hành vi thể hiện sự phản ứng nhanh

chóng trước các kích thích của môi trường xung quanh mà không suy nghĩ
của trẻ. Phản ứng này thường không đúng, do đó, trẻ thường học tập và giao
tiếp kém (ví dụ: trẻ làm bài tập trước khi được GV hướng dẫn, dẫn đến không
hiểu và làm bài sai).
- Thiếu chú ý: Trẻ thường không thể duy trì sự tập trung vào một nhiệm
vụ trong khoảng thời gian cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ. Các hành vi thể
hiện sự thiếu chú ý của trẻ bao gồm: mắt nhìn lơ đãng, không chú ý đến bài
học; không chú ý nghe GV giảng bài; …
- Kém tập trung khi thực hiện các hoạt động: việc này có thể bao gồm
các vấn đề liên quan đến sự tập trung, ra quyết định và duy trì sự tập trung.
Kém tập trung thường đi kèm theo các thiếu sót về mặt hành vi như tính bồng
bột và tính hiếu động thái quá.
- Hiếu động thái quá: rối loạn này thường được gắn liền với các hành vi
dưới đây:
+ Trẻ đập phá, hay gây gổ, liên lục ra khỏi chỗ ngồi và lơ là bài tập.
+ Luôn động đậy: trẻ không thể ngồi yên một chỗ trong vòng vài phút.
+ Quá quyết đoán: trẻ một mực đòi GV giúp đỡ việc gì đó. [10, tr.168-173]
Trẻ tự kỉ
- Các vấn đề về chức năng cảm giác và vận động, được biểu hiện như
sau:
+ Sợ vận động, sợ ngã.
+ Lẩn tránh các dụng cụ chơi ngoài sân hoặc các vật chuyển động.

15


+ Các tư thế và kiểu đi bất thường như: đầu lệch sang một bên, chân
cong, chân vòng kiềng, đi khập khiễng, đi bằng mũi bàn chân, …
+ Khó khăn để đứng dậy đi đang ngồi ở sàn hoặc trên ghế.
+ Khó khăn trong việc lên hoặc xuống cầu thang.

+ Không kiểm soát được chuyển động khi làm việc.
- Giảm tập trung chú ý và tăng động quá mức, biểu hiện hiện qua các
hành vi điển hình:
+ Lúc nào cũng thờ ơ, mắt lơ đễnh, không tập trung; đôi khi nhìn chằm
chằm một cách vô hồn.
+ Dễ xao nhãng, thường xuyên mất phương hướng.
+ Lẩn tránh giao tiếp bằng mắt.
+ Không chú ý khi có người đi vào phòng.
+ Không thể đứng yên.
+ Thường xuyên chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác. [12]
Trẻ ADHD
- Thiếu tập trung hoặc chú ý: Trẻ thường gặp khó khăn trong việc tham
gia hoặc tập trung vào một công việc cụ thể. Các hành vi thiếu chú ý của trẻ
gây khó khăn trong việc hoàn thành các nhiệm vụ học tập và thường bị mắc
lỗi do bất cẩn. Vấn đề này được biểu hiện qua các hành vi như:
+ Mắt nhìn lơ đãng, không chú ý đến bài học.
+ Trẻ không chú ý nghe GV giảng bài.
+ Không hoàn thành nhiệm vụ, nếu có thì thường không đạt kết quả cao.
- Qúa hiếu động (tăng động): Khó kiềm chế và kiểm soát hành vi, vận
động không ngừng và thường biểu hiện qua các hành vi:
+ Không ngồi yên mà thường ngọ nguậy chân tay, chọc phá bạn.
+ Ra khỏi chỗ tự do, chạy nhảy không biết mệt mỏi.
+ Nói quá nhiều, nói liên tục ở mọi lúc, mọi nơi.

16


- Bồng bột, hấp tấp: Trẻ thường khó kiểm soát phản ứng của bản thân,
không ngừng lại và suy nghĩ trước khi nói hoặc làm. Vấn đề này liên quan
đến một số hành vi thường diễn ra trong lớp học như:

+ Thường trả lời trước câu hỏi, nhao lên đòi trả lời nhưng khi được gọi
thì không biết trả lời thế nào.
+ Cướp lời, nói leo, chen ngang lời GV.
+ Hay phá hàng, không đợi đến lượt.
- Ngoài ra, trẻ ADHD còn gặp một số vấn đề về hành vi khác như:
+ Các hành vi chống đối, gây gổ, gây sự với các bạn.
+ Khó khăn trong việc điều chỉnh cảm xúc, dễ nóng giận, nổi cáu.
+ Có biểu hiện hành vi thái quá với các bạn như: ôm, hôn, cắn, …
Các vấn đề về hành vi kể trên không chỉ gây khó khăn cho TKT trong
các hoạt động học tập và sinh hoạt tại trường, lớp mà còn mang lại cái nhìn
sai lệch về TKT, hạn chế khả năng xây dựng mối quan hệ với mọi người xung
quanh và khiến trẻ khó hòa nhập với cộng đồng, xã hội. Do vậy, cần có những
chiến lược và biện pháp cụ thể để giúp trẻ khắc phục và loại bỏ các vấn đề về
hành vi mà trẻ gặp phải.
Một số nhận xét:
Các trường ho ̣c phổ thông hiê ̣n nay đang chiụ trách nhiê ̣m giáo du ̣c mô ̣t
số lươ ̣ng HS đông đảo và đang da ̣ng hơn bao giờ hế t. Bên ca ̣nh đó, xu hướng
DHHN đang trở nên rấ t phổ biế n – ngày càng có nhiề u TKT theo ho ̣c trong
các lớp ho ̣c hòa nhâ ̣p. Qua nhiề u nghiên cứu khoa ho ̣c và thực tiễn cho thấ y,
ngay từ cấp tiểu học, trong một lớp học, HS ngoài mô ̣t số đă ̣c điể m chung còn
có những đặc điểm khác nhau về năng lực, nhu cầu và sở thích học tập. Tuy
nhiên, trong lớp học hòa nhập la ̣i càng có nhiều sự đa dạng và khác biệt hơn
giữa các HS. Lớp ho ̣c hòa nhâ ̣p bao gồ m những HS có nhu cầ u đă ̣c biêṭ đó là
các HS KT với các da ̣ng tâ ̣t điể n hiǹ h như: khiế m thi,̣ khiế m thính, tâ ̣t ngôn

17


ngữ, khó khăn về vâ ̣n đô ̣ng, đa tâ ̣t,…Theo quy đinh
̣ về giáo du ̣c hòa nhâ ̣p cho

người tàn tâ ̣t, khuyế t tâ ̣t của Bô ̣ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o (2006), tùy theo điề u kiê ̣n
cu ̣ thể các cơ sở giáo du ̣c, lớp ho ̣c hòa nhâ ̣p phải được bố trí phù hợp với người
khuyế t tâ ̣t, các hoa ̣t đô ̣ng trong lớp cầ n chú ý quan tâm đế n khả năng và nhu cầ u
của người KT. Điề u này dẫn đế n thực tế tấ t yế u là mô ̣t chương trình giáo du ̣c
chung không thể “vừa vă ̣n” với tấ t cả HS trong lớp. Vì vâ ̣y, cần vận dụng DHPH
vào DHHN để có thể đáp ứng nhu cầu học tập của từng cá nhân HS, đặc biệt là
nhu cầu của TKT.
Theo Chương triǹ h giáo du ̣c phổ thông tổ ng thể (07/2017) do Bô ̣
GD&ĐT ban hành, DHPH đươ ̣c hiể u là định hướng dạy học phù hợp với các
đối tượng HS khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS
dựa vào đặc điểm tâm sinh lí, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng
nghề nghiệp khác nhau của HS. Khi tiế n hành phân hóa da ̣y ho ̣c, GV có thể
lựa cho ̣n nhiề u cách tiế p câ ̣n khác nhau như: phân hóa nô ̣i dung da ̣y ho ̣c, phân
hóa phương pháp/hướng dẫn da ̣y ho ̣c, phân hóa tài liêu,
̣ phân hóa về môi
trường lớp ho ̣c… Tuy nhiên, trong môi trường giáo du ̣c hòa nhâ ̣p, mô ̣t trong
những vấ n đề mà TKT hay gă ̣p phải là những khó khăn trong viêc̣ kiể m soát
hành vi và cảm xúc của chính mình. Vấ n đề này không chỉ ảnh hưởng đế n kế t
quả ho ̣c tâ ̣p của chính các em mà còn làm ảnh hưởng đế n viê ̣c ho ̣c tâ ̣p của các
HS khác trong lớp học.
Vì những lí do trên, trong khuôn khổ khóa luận, người nghiên cứu chủ
yếu trình bày về chiế n lươ ̣c phân hóa quản lí lớp ho ̣c trong da ̣y ho ̣c hòa nhâ ̣p
ở tiể u ho ̣c trong đó tâ ̣p trung vào các vấ n đề về hành vi của TKT.
1.2. Dạy học phân hóa trong dạy học hòa nhập
1.2.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Theo nghĩa chung, DHPH đươ ̣c xem là mô ̣t chiế n lươ ̣c hay mô ̣t cách tiế p
câ ̣n da ̣y ho ̣c nhằ m phát huy tính tích cực của cá nhân HS trong ho ̣c tâ ̣p.

18



DHPH không phải là mô ̣t vấ n đề mới. Ngay từ thế kỉ V (TCN), DHPH
đã đươ ̣c áp du ̣ng ở cả phương Đông và phương Tây bắ t nguồ n từ phương thức
giảng huấ n của Khổ ng Tử (551 - 479 TCN) và tư tưởng giáo du ̣c mới của bâ ̣c
thầ y truy vấ n Sokrates (469 – 339 TCN). Với quan điểm ai cũng mang trong
mình bản chất và giá trị con người, giáo dục phải “làm sáng cái đức sáng ở
nơi con người”; phương pháp giảng huấn của Khổng Tử mang đậm chất dân
chủ và nhân bản. Ông đi theo đường lố i “cá nhân giáo huấ n”, giúp ho ̣c trò
phát triể n dựa trên hoàn cảnh của mỗi người. Cùng quan điể m với Khổ ng Tử,
Sokrates – nhà hiề n triế t người Hi La ̣p đã có những tư tưởng hế t sức tiế n bô ̣
so với thời đa ̣i về giáo du ̣c. Ông áp du ̣ng cách da ̣y ho ̣c dựa trên sự đố i thoa ̣i
gồ m hai phầ n: Phần thứ nhất: phần hỏi và trả lời cho đến khi người đối thoại
nhận thức là mình sai và Phần thứ hai: phần lập luận, ông giúp cho người đối
thoại hiểu và tự tìm lấy câu trả lời. Như vâ ̣y, Sokrates đã có sự quan tâm đế n
đố i tươ ̣ng tiế p nhâ ̣n kiế n thức, để người ho ̣c tự nhâ ̣n thức vấ n đề đươ ̣c đă ̣t ra.
Vì theo ông, người ho ̣c phải vâ ̣n du ̣ng toàn bô ̣ trí lực và khả năng của chính
mình để tự suy nghi,̃ xem xét, tự trải nghiêm
̣ để khám phá ra tri thức; thầ y da ̣y
không phải là người nhồ i nhét kiế n thức cho ho ̣c trò mà là người khơi lên
ngo ̣n đuố c trong mỗi em.
Tiế p thu hê ̣ tư tưởng cấ p tiế n của các bâ ̣c thầ y đi trước, đế n thế kỉ XVI,
con người bắ t đầ u trở thành đố i tươ ̣ng trung tâm của mo ̣i liñ h vực, trong đó có
giáo du ̣c, với tư tưởng mang tính nhân bản của hai bâ ̣c thầ y Rabelais và
Montaigne: “Giáo du ̣c có nhiê ̣m vu ̣ da ̣y con người số ng thâ ̣t với bản vi ̣ của
mình”. Có nghiã là, giáo du ̣c phải ta ̣o tiǹ h huố ng, điề u kiêṇ phát huy hế t tiề m
năng của mỗi cá nhân.
Tiế p đó, Jonh Amos Comenius (1592 – 1670) trở thành người đầ u tiên
trong lich
̣ sử chỉ ra mô ̣t hê ̣ thố ng giáo du ̣c lí tưởng mà ngày nay, hầ u hế t các
nước trên thế giới đề u áp du ̣ng. Đó chính là phương pháp phân hóa giáo du ̣c ở


19