ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÂM NGUYỄN THU HIỀN

DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG CÁC TRƯỜNG DÂN TỘC NỘI TRÚ
TỈNH THÁI NGUYÊN

Ngành: LL&PP dạy học môn Địa lí
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÂM NGUYỄN THU HIỀN

DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG CÁC TRƯỜNG DÂN TỘC NỘI TRÚ
TỈNH THÁI NGUYÊN

Ngành: LL&PP dạy học môn Địa lí
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Viết Khanh

Thái Nguyên, năm 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu độc lập của tôi. Các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong
bất kì công trình nào khác. Các thông tin, số liệu trích dẫn trong quá trình nghiên
cứu đều được ghi rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Lâm Nguyễn Thu Hiền

XÁC NHẬN CỦA

XÁC NHẬN CỦA

TRƯỞNG KHOA CHUYÊN MÔN

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS. Trần Viết Khanh

i



LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, tôi xin chân thành tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo, PGS.TS.
Trần Viết Khanh, người hướng dẫn khoa học, đã tận tình chỉ bảo và giúp đỡ tôi
hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn những góp ý vô cùng quý báu của các nhà khoa học,
sự tạo điều kiện giúp đỡ của thầy cô trong Bộ môn Phương pháp dạy học Địa lí,
Khoa Địa lí, Phòng Đào tạo và các phòng ban chức năng khác thuộc trường ĐH Sư
phạm, Đại học Thái Nguyên - nơi tôi được vinh dự học tập và tham gia nghiên cứu;
Ban Giám hiệu, giáo viên các trường Dân tộc Nội trú Trung Học Cơ Sở Phú Lương,
Phổ thông Dân tộc Nội trú Nguyễn Bỉnh Khiêm Võ nhai và trường PT Dân tộc Nội
trú Thái Nguyên nơi tiến hành điều tra khảo sát và tổ chức thực nghiệm.
Xin gửi những lời tri ân chân thành nhất tới gia đình, bạn bè vì đã luôn quan
tâm, động viên và ủng hộ để tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu.
Mặc dù tôi đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện đề tài, nhưng do
còn hạn chế về trình độ chuyên môn nên không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tôi
rất mong nhận được sự chỉ dẫn, góp ý và giúp đỡ quý báu của các thầy, cô giáo và
các bạn đồng nghiệp. Xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày 15 tháng 04 năm 2018
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Lâm Nguyễn Thu Hiền

ii


MỤC LỤC
Trang

Trang bìa phụ
Lời cam đoan ...........................................................................................................i

Lời cảm ơn ............................................................................................................ ii
Mục lục ................................................................................................................. iii
Danh mục chữ viết tắt ...........................................................................................iv
Danh mục các bảng số liệu..................................................................................... v
Danh mục các hình ................................................................................................vi

MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài................................................................................................ 1
2. Mục tiêu ............................................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ ........................................................................................................... 2
4. Giới hạn nghiên cứu.......................................................................................... 2
5. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu .......................................................... 3
6. Lịch sử nghiên cứu............................................................................................ 5
7. Những đóng góp của đề tài ............................................................................... 8
NỘI DUNG .........................................................................................................10
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC ĐỊA LÍ
ĐỊA PHƯƠNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO
HỌC SINH PHỔ THÔNG CÁC TRƯỜNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH
THÁI NGUYÊN ...............................................................................................10
1.1. Cơ sở lí luận .................................................................................................10
1.1.1. Một số Khái niệm .....................................................................................10
1.1.2. Một số vấn đề chung về đổi mới dạy học................................................10
1.1.3. Khái niệm về năng lực, chương trình giáo dục định hướng năng lực ...14
1.2. Cơ sở thực tiễn .............................................................................................23
1.2.1. Chương trình địa lí địa phương trong phân phối chương trình môn Địa
lí............................................................................................................................23
1.2.2. Đặc điểm dân cư dân tộc tỉnh Thái Nguyên và đặc điểm tâm sinh lí của
học sinh dân tộc thiếu số .....................................................................................24
1.2.3. Thực trạng dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển năng lực cho học
sinh PT các trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên. ..................................28

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ...................................................................................31
iii


Chương 2 TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA
PHƯƠNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO
HỌC SINH PHỔ THÔNG CÁC TRƯỜNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH
THÁI NGUYÊN ................................................................................................32
2.1. Các phương pháp, kĩ thuật, hình thức dạy học địa lí địa phương theo định
hướng phát triển năng lực. ..................................................................................32
2.1.1 Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực....................32
2.1.2 Kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực ...........................44
2.2.3 Các hình thức tổ chức dạy học địa lí địa phương theo định hướng phát
triển năng lực cho học sinh phổ thông các trường DTNT tỉnh Thái Nguyên .52
2.2 Quy trình xây dựng bài học địa lí địa phương theo định hướng phát triển
năng lực................................................................................................................57
2.2.1 Định hướng chung .....................................................................................57
2.2.2. Quy trình xây dựng bài học ......................................................................58
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ...................................................................................65
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU ...................................................................................................66
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc của thực nghiệm sư phạm .....................66
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................................66
3.1.2 Nhiệm vụ ....................................................................................................66
3.1.3 Nguyên tắc thực nghiệm............................................................................67
3.2 Tổ chức thực nghiệm ....................................................................................67
3.2.1 Thời gian thực nghiệm ..............................................................................67
3.2.2 Đối tượng thực nghiệm..............................................................................67
3.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................68
3.3. Căn cứ và tiêu chí để đánh giá, xếp loại kết quả thực nghiệm sư phạm ..69

3.3.1. Căn cứ đánh giá, xếp loại .........................................................................69
3.3.2. Tiêu chí đánh giá, xếp loại .......................................................................69
3.3.3. Cách xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ...............................................69
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm: ...................................................................70
3.4.1. Về hoạt động của giáo viên và học sinh. .................................................70
3.4.2. Về thái độ của học sinh. ...........................................................................71
3.4.3. Kết quả kiểm tra kiến thức. ......................................................................71
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ...................................................................................76
KẾT LUẬN ..........................................................................................................77
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................80
PHỤ LỤC
iv


DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

STT

Chữ viết đầy đủ

1

DHDA

Dạy học dự án

2


DTTS

Dân tộc thiểu số

3

ĐC

Đối chứng

4

ĐLĐP

Địa lí địa phương

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

7


PT

Phổ thông

8

PT DTNT THCS

Phổ thông Dân tộc Nội trú trung học cơ sở

8

PPDH

Phương pháp dạy học

9

SGK

Sách giáo khoa

10

THPT

Trung học phổ thông

11


THCS

Trung học cơ sở

iv
v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang

Bảng 1.1. So sánh một số đặc trưng của chương trình định hướng nội dung và
chương trình định hướng năng lực ............................................................16
Bảng 1.2. Các năng lực chung .............................................................................17
Bảng 1.3 Các năng lực chuyên biệt môn Địa lí ...................................................21
Bảng 2.1. Phân loại các dạng câu hỏi...................................................................45
Bảng 2.2. Câu hỏi theo cấp độ nhận thức ...........................................................46
Bảng 3.1. Danh sách các bài thực nghiệm ...........................................................67
Bảng 3.2. Danh sách các lớp và số lượng học sinh tham gia thực nghiệm ..........68
Bảng 3.3. Danh sách giáo viên tham gia thực nghiệm sư phạm ..........................68
Bảng 3.4. Kết quả khảo sát hoạt động của giáo viên và học sinh trong giờ học .70
Bảng 3.5. Khảo sát thái độ của học sinh ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng khi
giáo viên đặt câu hỏi (đơn vị: %) ..............................................................71
Bảng 3.6. Kết quả thực nghiệm tại trường PT DTNT –THCS Phú Lương .........71
Bảng 3.7. Kết quả thực nghiệm tại trường DTNT Nguyễn Bỉnh Khiêm Võ Nhai ....72
Bảng 3.8. Kết quả thực nghiệm tại trường DTNT Thái Nguyên ........................73
Bảng 3.9. Kết quả thực nghiệm chung tại 03 trường ..........................................74

v
vi



DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc năng lực ........................................................................14
Hình 2.1: Sơ đồ kĩ thuật “khăn trải bàn” ..............................................................49
Hình 3.1: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng tại trường PT DTNT THCS Phú Lương ...................................................72
Hình 3.2: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng tại trường PT DTNT Nguyễn Bỉnh Khiêm Võ Nhai.................................73
Hình 3.3: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng tại trường PT DTNT Thái Nguyên ............................................................74
Hình 3.4: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng tại trường 3 trường. ...................................................................................75

vi
vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay, phát triển nguồn nhân lực nói chung và nguồn nhân
lực các dân tộc thiểu số là một trong ba khâu đột phá chiến lược của đất nước. Với sự
quan tâm của Đảng và Chính phủ những năm qua nguồn nhân lực các dân tộc thiểu số
đã có bước phát triển, góp phần thúc đẩy tăng trưởng kinh tế, giảm nghèo vùng dân tộc
và miền núi. Bước vào thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa và hội nhập quốc tế, bên
cạnh những thành tựu đạt được, nguồn nhân lực các dân tộc thiểu số còn bộc lộ nhiều
hạn chế yếu kém: Lao động dân tộc thiểu số chủ yếu tập trung trong lĩnh vực nông
nghiệp, tỷ lệ lao động có trình độ chuyên môn kỹ thuật rất thấp, chủ yếu là lao động

giản đơn và chưa qua đào tạo; nhận thức, kỹ năng sống, khả năng thích ứng môi trường
mới còn hạn chế; tác phong và kỷ luật lao động của nguồn nhân lực các dân tộc thiểu
số còn nhiều bất cập; số lượng, cơ cấu và chất lượng đội ngũ cán bộ dân tộc thiểu
số chưa theo kịp sự phát triển và yêu cầu thực tiễn.
Nghị quyết số 29 của Hội Nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ mục tiêu cụ thể của giáo dục phổ thông
“Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm
chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý
tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,
khuyến khích học tập suốt đời”. [12]
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển
năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.
Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người
học, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn
diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những
tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của
người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.

1


Thái Nguyên là một tỉnh miền núi, từ nhiều thế kỉ trước Thái Nguyên là địa
bàn cư trú của nhiều dân tộc anh em, trong đó có một số dân tộc thiểu số có trình độ
dân trí còn nhiều hạn chế vì vậy mà việc dạy học Địa lí địa phương cho học sinh PT
theo định hướng phát triển năng lực ở các trường Dân tộc Nội trú có vai trò cực kì
quan trọng bởi vì Địa lí địa phương là một bộ phận quan trọng của địa lý Tổ quốc

nên việc hiễu rõ kiến thức địa lí Địa phương chính là cơ sở quan trọng để học sinh
có thể học tốt kiến thức Địa lí Tổ quốc và kiến thức Địa lí nói chung. Bên cạnh đó
việc hiểu rõ kiến thức Địa lí địa phương sẽ giúp các em có những định hướng và
hành động đúng đắn trong lao động sản xuất tại địa phương, tham gia xây dựng quê
hương ngày càng giàu đẹp.
Vì những lí do trên, tác giả đã lựa chọn đề tài “ Dạy học địa lí Địa phương
theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh PT các trường Dân tộc Nội trú
tỉnh Thái Nguyên”
2. Mục tiêu
Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy học ĐLĐP, đề tài đã
thiết kế các bài giảng Địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát
huy tính tích cực, chủ động của học sinh góp phần đổi mới PPDH Địa lí cho học sinh
PT các trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên qua đó hình thành và phát triển các
năng lực cần thiết và giáo dục tình yêu quê hương, đất nước cho học sinh.
3. Nhiệm vụ
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học Địa lí địa phương theo
định hướng phát triển năng lực cho học sinh PT ở các trường Dân tộc Nội trú tỉnh
Thái Nguyên.
- Thiết kế các bài học địa lí Địa phương theo định hướng phát triển năng lực
cho học sinh PT ở các trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên.
- Thực nghiệm sư phạm, đánh giá kết quả nghiên cứu và đưa ra những
khuyến nghị, đề xuất cần thiết.
4. Giới hạn nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu do có nhiều điều kiện hạn chế (về thời gian, tài
chính…) nên đề tài chỉ giới hạn ở việc dạy học địa lý địa phương theo định hướng
phát triển năng lực cho học sinh phổ thong các trường dân tộc nội trú tỉnh Thái
Nguyên.

2



5. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
5.1 Quan điểm nghiên cứu
5.1.1. Quan điểm thực tiễn
Thực tiễn giáo dục là nguồn gốc, là động lực, là tiêu chuẩn và là mục đích
của quá trình nghiên cứu khoa học giáo dục, quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu
khoa học giáo dục cho phép ta nhìn thấy sự xuất hiện, sự phát triển, diễn biến và kết
thúc của các sự vật hiện tượng trong thực tiễn, phát hiện quy luật tất yếu của sự phát
triển đối tượng, giúp các nhà khoa học kiểm tra kết quả nghiên cứu trong hoạt động
thực tiễn giáo dục, cải tạo thực tiễn giáo dục.
5.1.2.Quan điểm hệ thống
Nghiên cứu theo quan điểm hệ thống cho phép nhìn nhận một cách khách
quan, toàn diện về hiện tượng giáo dục, thấy được mối quan hệ của hệ thống với các
đối tượng khác trong hệ thống lớn, từ đó xác định được các con đường tổng hợp, tối
ưu để nâng cao chất lượng giáo dục.
5.1.3.Quan điểm tích hợp
Trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học giáo dục, quan điểm tiếp cận tích hợp là
chỉ một quan niệm GD toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người
phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Tích hợp còn có nghĩa là thành lập một loại hình nhà
trường mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn có.
5.1.4.Quan điểm lịch sử
Trong nghiên cứu cho phép ta nhìn thấy toàn cảnh sự xuất hiện, sự phát
triển, diến biến và kết thúc của các sự vật hiện tượng, mặt khác giúp ta phát hiện qui
luật tất yếu của sự phát triển đối tượng, giúp các nhà khoa học nghiên cứu và hoạt
động thực tiễn giáo dục tránh được những sai lầm không đáng có.
5.1.6.Quan điểm công nghệ dạy học
Là một hệ thống phương tiện, phương pháp và kỹ năng (thậm chí, nghệ
thuật), tác động vào con người, hình thành một nhân cách xác định.
- Dựa trên quan điểm duy vật biện chứng, kế thừa và phát triển kết quả của
những công trình nghiên cứu trước đây về dạy học ĐLĐP theo định hướng phát

triển năng lực.

3


5.2 Phương pháp nghiên cứu
5.2.1.Phương pháp thu thập và xử lí thông tin
Các nguồn tài liệu gồm sách báo, tạp chí chuyên ngành, các báo cáo khoa
học, các đề tài nghiên cứu, các trang web cung cấp thông tin và các chỉ thị, nghị
quyết của ngành giáo dục có liên quan đến đề tài. Để đề tài đảm bảo tính khoa học
và tính sư phạm, trong quá trình thu thập tài liệu phải đặc biệt chú ý đến nội dung
chương trình SGK Địa lý 9 và 12 ban cơ bản, sách hướng dẫn của giáo viên, cùng
với các tài liệu tham khảo khác.
5.2.2 Phương pháp điều tra, quan sát
Đó là phương pháp đi khảo sát thực tế ở một số trường phổ thông trong tỉnh
Thái Nguyên để nắm rõ thực trạng dạy và học địa lý địa phương theo định hướng phát
triển năng lực ở các trường Dân tộc Nội trú hiện nay. Dự giờ của một số giáo viên đang
dạy Địa lý địa phương, phỏng vấn và phát phiếu điều tra cho học sinh và giáo viên để rút
ra những nhận xét chính xác, khách quan. Đồng thời để đưa ra những kiến nghị cần thiết,
giúp cho việc giảng dạy và học tập bộ môn Địa lý, trong đó có địa lý địa phương ở các
trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên.
5.2.3.Phương pháp phân tích hệ thống
Để đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm của đề tài, trong quá trình thực
hiện đề tài cần phải xem xét, phân tích các đối tượng nghiên cứu trong một hệ thống
hoàn chỉnh. Có như vậy, mới rút ra được những kết luận khách quan, chính xác về
vấn đề đưa ra.
5.2.4.Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Để kiểm chứng tính khoa học và thực tiễn của đề tài, phải tiến hành thực
nghiệm sư phạm. Đó là cách trực tiếp giảng dạy hoặc nhờ một số giáo viên có kinh
nghiệm ở một số trường phổ thông giúp đỡ giảng dạy phần bài giảng do tác giả thiết

kế theo mục đích của đề tài. Sau đó dùng phiếu thăm dò lấy ý kiến của giáo viên và
học sinh nhằm kiểm nghiệm các kết quả lý thuyết mà đề tài đưa ra. Phân tích các
kết quả thực nghiệm thu được, rút ra những nhận định cần thiết và từ đó đề ra một
số kiến nghị giúp cho việc dạy học địa lý địa phương nói riêng, cũng như địa lý nói
chung có được hiệu quả như mong muốn.

4


5.2.5. Phương pháp thống kê toán học
Vận dụng lý thuyết xác suất thống kê và thống kê toán học để xử lý, phân
tích các kết quả thu được sau khi tiến hành thực nghiệm sư phạm ở các trường Dân
tộc Nội trú tại tỉnh Thái Nguyên, nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài, đồng thời là
căn cứ khoa học để xác định xu hướng phát triển của đối tượng để đề xuất những
biện pháp thực hiện cho tốt.
6. Lịch sử nghiên cứu
Lịch sử nghiên cứu của vấn đề dạy học địa lí địa phương theo định hướng
phát triển năng lực người học đã được đề cập đến ở nhiều tài liệu trong và ngoài
nước
6.1.Ở nước ngoài
6.1.1. Đối với kiến thức địa lí địa phương
Ở Liên Xô (trước đây) và các nước Đông Âu đã có rất nhiều công trình
nghiên cứu địa lý địa phương cả về lý luận và về thực tiễn. Tổng kết vấn đề này,
K.F.Stroev (1974) khẳng định: tài liệu địa lý địa phương là cơ sở tốt nhất để hình
thành biểu tượng, khái niệm địa lý cho học sinh và minh hoạ cho các bài giảng địa
lý. Chính địa lý địa phương là môi trường tốt nhất để học sinh có thể vận dụng
những kiến thức đã học vào thực tiễn sinh động ở nơi các em đang sinh sống.
Ở Pháp và nhiều nước khác như Hoa Kỳ, Ôxtraylia, Thái Lan, Ấn Độ… địa
lý địa phương cũng được đưa vào chương trình phổ thông, bắt đầu từ việc tìm hiểu
quê hương cho tới việc công bố các công trình nghiên cứu và hướng dẫn giảng dạy

địa lý địa phương. Mục đích của việc giảng dạy địa lý địa phương trong nhà trường
ở nước ngoài là góp phần giáo dục lòng yêu quê hương đất nước, bồi dưỡng cho
học sinh khả năng tìm hiểu và năng lực tư duy tổng hợp đối với các vấn đề của địa
phương.
6.1.2. Đối với dạy học theo định hướng phát triển năng lực
- Tác giả: V.A.Crutetxki, V.N.Miaxisốp đã xuất bản công trình nghiên cứu
“Năng lực toán học”
- Tác giả: Coovaliốp, V.P. Iaguncôva
cứu“Năng lực văn học”

5

đã xuất bản công trình nghiên


Nhìn chung, đây là những công trình nghiên cứu cơ bản về mặt lí luận và
thực tiễn về năng lực trong nền tâm lí học Liên Xô trong khoảng thời gian từ năm
1936 đến năm 1941
-Tác giả Miller đã đề xuất mô hình kim tự tháp năm 1990, trong đó đi sâu
phân tích 4 mức độ khác nhau của mục đích dạy học theo hướng tiếp cận năng lực
bao gồm: “kiến thức, kĩ năng, thể hiện và hành động”.
Theo mô hình này, ở mức thấp nhất người học đạt được kết quả về kiến thức
và kĩ năng, ở mức độ cao hơn, người học thể hiện được năng lực và hành động thực
tế phù hợp với năng lực của mình.
- Các tác giả Johnson & Ratcliff (2004), Linton (2009) và Blanxel & Moore
(2012) đã xác định và đánh giá hệ thống các năng lực cốt lõi mà người học cần đạt
được trong quá trình học tập là: năng lực cốt lõi, năng lực xuyên văn hóa; năng lực
chuyên biệt và năng lực nghề nghiệp…
6.2.Ở Việt Nam
6.2.1. Đối với kiến thức địa lí địa phương

Nghiên cứu địa lý địa phương đã được tiến hành từ lâu. Có thể coi Nguyễn
Trãi với “Dư địa chí” (ra đời vào thế kỷ XV) là người đặt nền móng cho việc
nghiên cứu vấn đề này. Gần đây hàng loạt “Địa chí” của các tỉnh đã được biên soạn
như: “Địa phương chí Hà Bắc” (Hoàng Thiếu Sơn), “Địa phương chí Hải Phòng”
(Hoàng Đạo Thuý), “Địa lý địa phương các tỉnh” (Viện Khoa học xã hội Việt Nam),
“Địa lý các tỉnh và thành phố Việt Nam” (Lê Thông)… Để đáp ứng yêu cầu đưa
kiến thức địa lý địa phương vào trong dạy học phổ thông, các tỉnh cũng đã chủ động
tổ chức nghiên cứu và biên soạn tài liệu địa lý địa phương dùng riêng cho tỉnh
mình. Đến nay hầu hết các tỉnh trong cả nước đã làm được điều này, tiêu biểu có Hà
Nội, Hải Phòng, Bắc Ninh, Thái Bình, Thái Nguyên…
6.2.2. Đối với dạy học theo định hướng phát triển năng lực
- Tác giả Xavier có công trình “ Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để
phát triển các năng lực ở nhà trường” do Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị
dịch, Nxb Giáo Dục,1996, tác giả đã đưa ra khái niệm năng lực, phân biệt năng lực
bộ môn và liên môn; năng lực cơ bản.

6


Cuốn sách : “Pisa và các dạng câu hỏi”, các tác giả Nguyễn Hải Châu và Lê
Thị Mỹ Hà, Nxb Giáo dục Việt Nam, 2012. Đây là cuốn sách biên soạn tổng quan
về các đánh giá Pisa, dạng câu hỏi Pisa tiêu biểu. Cuốn sách chỉ ra năng lực đọc
hiểu, khung đánh giá mức độ đọc hiểu của Pisa; năng lực khoa học, khung đánh giá
năng lực khoa học của Pisa 2006; đánh giá năng lực toán học phổ thông trong Pisa
và khung đánh năng lực toán học.
Phát triển chương trình đại học theo hướng tiếp cận năng lực: xu thế và nhu
cầu, tác giả Hoàng Thị Tuyết – Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh. Tạp chí Phát
triển và hội nhập số 9/ tháng 03-04/2013, bài báo đã giới thiệu những mô hình phát
triển chương trình đại học theo hướng phát triển năng lực trên thế giới. Theo tác giả,
phát triển chương trình đại học theo hướng phát triển năng lực ở Việt Nam là một

đường lối chiến lược để làm cho giáo dục đại học Việt Nam gắn đào tạo với nhu cầu
kinh tế - xã hội.
Trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại - một số vấn đề về đổi mới phương
pháp dạy học”, 2012 của tác giả Benrd Meier và Nguyễn Văn Cường đã đề cập đến
giáo dục định hướng phát triển năng lực và một số quan điểm, phương pháp và kĩ
thuật dạy học phát huy tính tích cực cho HS. Hay trong cuốn “Lí luận dạy học hiện
đại - cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học” (2014) của tác giả
Benrd Meier và Nguyễn Văn Cường, đã đề cập đến phát triển năng lực như là mục
tiêu dạy học, định hướng phát triển năng lực là một xu hướng giáo dục quốc tế. Tác
giả cũng đưa ra các quan điểm, PPDH và kĩ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực
của người học.
Thấy được vai trò quan trọng của việc dạy học theo định hướng phát triển
năng lực nhằm phát huy tính tích cực của người học, từ năm học 2014-2015 Bộ GD
và ĐT đã điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng phát triển năng lực của học sinh,
rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức nhằm giải quyết các vấn đề
trong học tập và thực tiễn.
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã biên soạn nhiều tài liệu, tổ chức nhiều khóa tập huấn
bồi dưỡng giáo viên dạy học theo định hướng phát triển năng lực: Tài liệu tập huấn thí
điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông, Bộ giáo dục và đào tạo,

7


dự án phát triển giáo viên các cấp học, tháng 8 năm 2013. Nội dung chính của tài liệu
đề cập đến việc đánh giá khái quát chương trình, SGK giáo dục phổ thông hiện hành;
định hướng xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015; hướng dẫn phát
triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông; kiểm tra, đánh giá HS theo định
hướng phát triển năng lực.
Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực, đổi mới phương
pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cũng đã được các tác giả công bố

trên các tạp chí khoa học, các luận văn thạc sĩ: “Phát triển năng lực nhận thức, tư
duy cho học sinh trung học phổ thông qua bài tập hóa học” Đinh Văn Khoa – Đại
Học Sư phạm Hà Nội; “Rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh trong giảng dạy
chương hóa vô cơ và năng lượng sinh học 11 THPT” Phạm Huyền Thương – Đại
học Sư phạm Hà Nội; “ Xây dựng và sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học Địa
lý 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực” Phạm Khánh Ly – Đại học Sư
phạm Hà Nội; “Đổi mới dạy học Địa lý 12 – THPT theo định hướng phát triển
năng lực” Nguyễn Thị Thu Hường – Đại học Sư phạm Hà Nội, 2014. Các công
trình nghiên cứu trên đều nêu ra vai trò quan trọng của dạy học phát triển năng lực
trong giáo dục hiện nay nhằm phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của học sinh cũng
như đưa ra các phương pháp dạy học nhằm phát huy năng lực của học sinh.
Nhận xét chung
- Phần lớn các công trình nghiên cứu và tư liệu trên đây đều trực tiếp hoặc
gián tiếp đề cập đến vấn đề địa lí địa phương ở nhiều góc độ lý luận và thực tiễn
khác nhau.
- Chưa có công trình nào nghiên cứu một cách chuyên biệt, hệ thống về việc
dạy học địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh PT các
trường Dân tộc Nội trú Thái Nguyên nói riêng.
7. Những đóng góp của đề tài
- Đề tài nghiên cứu được tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy
học Địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh PT ở các
trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên

8


- Đưa ra một số phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học Địa lí địa
phương theo định hướng phát triển năng lực.
- Thiết kế được các hoạt động dạy học địa lí Địa phương theo định hướng
phát triển năng lực cho học sinh PT ở các trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên

- Kết quả của đề tài là tài liệu tham khảo cho việc dạy học Địa lí địa phương
theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh PT ở các trường Dân tộc Nội trú
tỉnh Thái Nguyên.

9


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ
THÔNG CÁC TRƯỜNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH THÁI NGUYÊN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số Khái niệm
1.1.1.1. Phương pháp dạy học
“Thuật ngữ phương pháp trong tiếng Hy Lạp là “Méthodos” có nghĩa là con
đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định. Vì vậy, phương
pháp là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được những kết quả
phù hợp với mục đích đã định”. [13]
PPDH phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt
được mục đích đề ra. Nó phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường
quy định, cách trao đổi thông tin giữa thầy và trò, cách thức điều khiển hoạt động
nhận thức, kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và
kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động.
1.1.1.2. Kĩ thuật dạy học
Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và
HS trong các tình huống hành hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm vụ
(nội dung) cụ thể. Để phát triển được các năng lực cho HS, người GV cần tuân thủ
các quy trình mang tính đặc trưng của mỗi kĩ thuật dạy học và phải có sự linh hoạt,
sáng tạo và nghệ thuật giải quyết các tình huống sư phạm.

1.1.1.3. Hình thức dạy học
Hình thức tổ chức dạy học là toàn bộ những cách thức tổ chức hoạt động của giáo
viên và học sinh trong quá trình day học ở thời gian và địa điểm nhất định với những
phương pháp và phương tiện dạy học cụ thể nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học.
1.1.2. Một số vấn đề chung về đổi mới dạy học
Đổi mới hình thức, phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ động, tích
cực, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

10


Thực hiện định hướng về đổi mới Giáo dục Đào tạo theo các quan điểm, chủ
chương của Đảng trong giai đoạn hiện nay, việc đổi mới nội dung, phương pháp, hình
thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực người học trong
giáo dục phổ thông cần được thực hiện một cách đồng bộ. Cụ thể như sau:
Về nội dung dạy học
Nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên áp dụng thường xuyên và hiệu quả
các phương pháp dạy học tích cực, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo các địa
phương giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục, phát huy vai trò
sáng tạo của nhà trường và giáo viên. Theo đó, các cơ sở giáo dục trung học, tổ
chuyên môn và giáo viên được chủ động, linh hoạt trong việc xây dựng kế hoạch giáo
dục định hướng phát triển năng lực HS phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường,
địa phương và khả năng của HS. Nhà trường tổ chức cho giáo viên rà soát nội dung
chương trình, sách giáo khoa, điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giản; xây
dựng các chủ đề tích hợp, liên môn nhằm khắc phục hạn chế về cấu trúc chương trình
kiểu "xoáy ốc" dẫn đến một số kiến thức HS đã được học ở lớp dưới có thể lại được tác
giả đưa vào sách giáo khoa lớp trên theo lôgic của vấn đề khiến HS phải học lại một cách
chưa hợp lý, gây quá tải.
Kế hoạch giáo dục của mỗi trường được xây dựng từ tổ bộ môn, được phòng,

sở góp ý và phê duyệt để làm căn cứ tổ chức thực hiện và thanh tra, kiểm tra. Kế
hoạch như vậy tạo điều kiện cho các trường được linh hoạt áp dụng các hình thức tổ
chức giáo dục, các phương pháp dạy học tiên tiến mà không bị áp đặt từ cấp trên.
Về phương pháp dạy học
Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học như:
năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng
lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông...
Trong số đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
của HS là mục tiêu quan trọng, qua đó góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát
triển của các năng lực khác. Để có thể đạt được mục tiêu đó, phương pháp dạy học
cần phải đổi mới sao cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học để HS có thể
tham gia vào hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề; góp phần đắc lực hình
thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS để từ đó
bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời. Việc

11


tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học
tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng phải được đặt như một
Hoạt động học của HS bao gồm các hành động với tư liệu dạy học, sự trao
đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên. Hành động học của HS với tư
liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng thời là
hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình. Sự trao đổi, tranh luận
giữa HS với nhau và giữa HS với giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía
giáo viên và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt
động của HS với tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà giáo viên thu được những
thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự định hướng của giáo viên đối với HS.
Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao
đổi, định hướng trực tiếp với HS. Giáo viên là người tổ chức tư liệu hoạt động dạy

học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của HS. Dựa trên tư liệu
hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của
HS với tư liệu học tập và định hướng sự trao đổi, tranh luận của HS với nhau.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức
mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực,
sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp
thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
Như vậy, phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích
cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính
tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của
người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực
nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Phương pháp dạy học tích cực nhấn
mạnh việc lấy hoạt động học làm trung tâm của quá trình dạy học, nghĩa là nhấn
mạnh hoạt động học và vai trò của HS trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp
cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên. Mặc
dù có thể được thể hiện qua nhiều phương pháp khác nhau nhưng nhìn chung các
phương pháp dạy học tích cực đều có những đặc trưng cơ bản sau:
- Dạy học là tổ chức các hoạt động học tập của HS: Trong phương pháp dạy học
tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo,
thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp
thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời
12


sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra
theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được
phương pháp chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn
có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên không
chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Các phương pháp dạy

học tích cực coi việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện
pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong các phương
pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có
được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học,
khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp
bội. Vì vậy, cần phải nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực
tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát
triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà
tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
- Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong
một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì
khi áp dụng phương pháp tích cực phải có sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn
thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động
độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này
càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao
tiếp giáo viên - HS và HS - HS, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên
con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập
thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng
mình lên một trình độ mới. Được sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay là hoạt
động hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là
lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp
giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
- Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong quá
trình dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong phương pháp tích cực, giáo viên
13



phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên
quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh
giá lẫn nhau.
Trong dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người
truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt
động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ
động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.
Trên lớp, HS hoạt động là chính, giáo viên có vẻ "nhàn" hơn nhưng trước đó, khi
soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy
và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc
tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi
nổi của HS. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm
lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn
biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
1.1.3. Khái niệm về năng lực, chương trình giáo dục định hướng năng lực
1.1.3.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc
tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công
một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.
1.1.3.2. Cấu trúc của năng lực
Năng lực cá thể

Năng lực chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực xã hội

Năng lực hành động


Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc năng lực [10]

14


- Năng lực chuyên môn (Professional competency) : Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm
cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trìu tượng hóa, khả năng nhận biết
các mối quan hệ hệ thống và quá trình.
Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên
môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp gồm năng lực phương pháp chung và
phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đíchtrong
những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual compentency): Là khả năng xác định, đánh giá
được các cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo
đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng
lực này.

1.1.3.3. Chương trình giáo dục định hướng năng lực
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực)
nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những
năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục
định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.

15


Giáo dục định hướng năng nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,
thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực
vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng
lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn
mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc
điều khiển ”đầu vào” sang ”điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh.
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực:
Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng của chương trình định hướng nội dung
và chương trình định hướng năng lực [8]
Chương trình

Chương trình

định hướng nội dung

định hướng năng lực


Mục tiêu

Mục tiêu dạy học được Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết

giáo dục

mô tả không chi tiết và và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện
không nhất thiết phải quan được mức độ tiến bộ của học sinhmột cách
sát, đánh giá được

liên tục

Nội dung

Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết

giáo dục

vào các khoa học chuyên quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống
môn, không gắn với các tình thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội
huống thực tiễn. Nội dung dung chính, không quy định chi tiết.
được quy định chi tiết trong
chương trình.

Phương

Giáo viên là người truyền - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ

pháp


thụ tri thức, là trung tâm học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.

dạy học

của quá trình dạy học. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết
Học sinh

tiếp thu thụ vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

động những tri thức được - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương

16