TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ QUỲNH MAI

THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẨN ĐOÁN
TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG PHÉP NHÂN
PHÂN SỐ TOÁN 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Hà Nội, 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ QUỲNH MAI

THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẨN ĐOÁN
TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG PHÉP NHÂN
PHÂN SỐ TOÁN 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. PHẠM ĐỨC HIẾU

Hà Nội, 2018


LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận vừa qua, em xin
trân thành cảm ơn sự hƣớng dẫn, sự giúp đỡ của các thầy cô trong khoa Giáo
dục Tiểu học, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện cho em
trong quá trình thực hiện để hoàn thành khóa luận. Đặc biệt, em xin bày tỏ
lòng biết ơn sâu sắc tới thầy Phạm Đức Hiếu giảng viên khoa Giáo dục Tiểu
học, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tận tình giúp đỡ, hƣớng dẫn em
hoàn thành khóa luận này.
Em xin cảm ơn Ban giám hiệu nhà trƣờng, cô Nguyễn Thị Liễu chủ
nhiệm lớp 4B và các thầy (cô) giáo Trƣờng Tiểu học Bồng Lai, Quế Võ, Bắc
Ninh đã tạo điều kiện cho em trong quá trình thực nghiệm đề tài.
Với điều kiện thời gian nghiên cứu và kiến thức còn hạn chế, đề tài
chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Em rất mong nhận đƣợc sự
góp ý, bổ sung của các thầy cô giáo và các bạn để cho đề tài đƣợc hoàn thiện
hơn.
Em xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 02 tháng 05 năm 2018
Ngƣời thực hiện đề tài

Nguyễn Thị Quỳnh Mai


LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Những
kết quả và các số liệu trong luận văn chƣa đƣợc công bố dƣới bất

cứ hình thức nào. Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về sự cam đoan
này.

Hà Nội, ngày 02 tháng 05 năm 2018
Ngƣời thực hiện

Nguyễn Thị Quỳnh Mai


DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

Viết tắt

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Phân số

PS

Nhà xuất bản

NXB


Học sinh thứ “n”

Hn

Câu hỏi thứ “n”

Cn

Lỗi thứ “n”

Ln


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 9
1. Lý do chọn đề tài......................................................................................... 9
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 2
4. Khách thể nghiên cứu ................................................................................. 2
5. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................. 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 2
7. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................... 3
8. Cấu trúc của khóa luận................................................................................ 3
NỘI DUNG ....................................................................................................... 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ “ĐÁNH GIÁ CHẨN ĐOÁN TRONG
DẠY HỌC NỘI DUNG PHÉP NHÂN PHÂN SỐ TOÁN 4” ......................... 4
1.1. Những vấn đề chung về kiểm tra và đánh giá. ..................................... 4
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản ................................................................ 4
1.1.2. Mục đích đánh giá .......................................................................... 5

1.1.3. Vai trò của đánh giá ....................................................................... 7
1.1.4. Các nguyên tắc đánh giá. ............................................................... 8
1.1.5. Các hình thức đánh giá trong dạy học ở Tiểu học....................... 14
1.2. Đánh giá chẩn đoán. ........................................................................... 18
1.2.1. Khái niệm chẩn đoán.................................................................... 18
1.2.2. Khái niệm đánh giá chẩn đoán .................................................... 18
1.2.3. Vai trò đánh giá chẩn đoán.......................................................... 19
1.2.4. Phân loại đánh giá chẩn đoán ..................................................... 20
1.3. Dạy học phép nhân phân số Toán 4. .................................................. 20
1.3.1. Mục tiêu dạy học phân số............................................................. 20
1.3.2. Nội dung dạy học phân số. ........................................................... 20


1.3.3. Nội dung dạy học phép nhân phân số Toán 4. ............................. 21
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 23
CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẨN ĐOÁN
TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG PHÉP NHÂN PHÂN SỐ TRONG TOÁN 4
......................................................................................................................... 24
1.1. Nguyên tắc Thiết kế đề kiểm tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội
dung phép nhân phân số trong Toán 4 ......................................................... 24
1.1.1. Đảm bảo nguyên tắc chung trong kiểm tra đánh giá ..................... 24
1.1.2. Đảm bảo phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình dạy học
phân số môn toán lớp 4 ............................................................................. 24
1.1.3. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm của học sinh lớp 4..................... 24
1.1.4. Đảm bảo phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường ............. 25
1.1.5. Đảm bảo tính chẩn đoán. ............................................................. 25
1.2. Quy trình thiết kế bài kiểm kiểm tra trong dạy học nội dung phép
nhân phân số trong Toán 4 ........................................................................... 26
1.3. Thiết kế một số đề kiểm tra đánh giá chẩn đoán nhận thức cho nội
dung phép nhân phân số trong Toán 4 ......................................................... 30

Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 35
CHƢƠNG 3: KHẢO SÁT CHẨN ĐOÁN NỘI DUNG DẠY HỌC ............. 36
PHÉP NHÂN PHÂN SỐ TOÁN 4 ................................................................. 36
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 36
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 36
3.3. Cách thức thực nghiệm ......................................................................... 36
3.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 36
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 56
KẾT LUẬN - KIẾN NGHỊ ............................................................................. 57
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 60


MỤC LỤC BẢNG
BẢNG 2.1 - BẢNG PHÂN BỐ CÁC LỖI THEO CÂU HỎI ........................ 34
BẢNG 3.1 - BẢNG TỔNG HỢP KẾT QUẢ BÀI LÀM CỦA HỌC SINH .. 38
BẢNG 3.2 - BẢNG PHÂN TÍCH LỖI 1 ........................................................ 40
BẢNG 3.3 - BẢNG PHÂN TÍCH LỖI 2 ........................................................ 42
BẢNG 3.4 - BẢNG PHÂN TÍCH LỖI 3 ........................................................ 44
BẢNG 3.5 - BẢNG PHÂN TÍCH LỖI 4 ........................................................ 46
BẢNG 3.6 - BẢNG PHÂN TÍCH LỖI 5 ........................................................ 48
BẢNG 3.7 - BẢNG PHÂN TÍCH LỖI 6 ........................................................ 50
BẢNG 3.8 - BẢNG PHÂN TÍCH LỖI 7 ........................................................ 52
BẢNG 3.9 - BẢNG TỔNG HỢP PHẦN TRĂM MẮC LỖI CỦA HỌC SINH
....................................................................................................................... 534


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Trong chƣơng trình Tiểu học, Toán là môn học hết sức cần thiết và có
vai trò quan trọng đối với học sinh tiểu học. Môn Toán không chỉ cung cấp

cho các em những kiến thức cơ bản về các quy luật tính toán trong cuộc sống
mà nó còn giúp học sinh tƣ duy, suy nghĩ, tạo cho học sinh những hứng thú
tìm tòi, khám phá, suy luận, phát triển trí thông minh ở trẻ. Mục tiêu của môn
toán ở Tiểu học là nhằm giúp học sinh có những kiến thức cơ bản ban đầu về
số học các số tự nhiên, phân số và số thập phân.Trong đó, dạy học nội dung
phân số cho học sinh lớp 4 chiếm vị trí quan trọng trong suốt học kì II của lớp
4 và cả quá trình học toán sau này. Phân số không chỉ đóng vai trò quan trọng
trong mạch kiến thức số học mà nó còn giữ vai trò quan trọng trong đời sống
thực tiễn. Hệ thống bài tập về chủ đề phân số đƣợc kết cấu trong sách giáo
khoa nhằm cung cấp kiến thức, kĩ năng về phân số và các phép tính với phân
số. Nội dung phép nhân phân số Toán 4 là một trong những nội dung cơ bản
giữ vai trò làm kiến thức nền tảng cho việc thực hiện các phép tính với phân
số và các bài toán mở rộng khác.
Quá trình dạy học nội dung phép nhân phân số trong Toán 4 nói riêng
và dạy học Toán nói chung đòi hỏi giáo viên phải có phƣơng pháp dạy học
cũng nhƣ kĩ năng truyền đạt cho học sinh giúp các em nắm đƣợc những tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo. Bên cạnh đó việc đánh giá cũng có vai trò to lớn trong
việc nâng cao hiệu quả giảng dạy, đây là một khâu quan trọng trong quá trình
dạy học nhằm đƣa ra những nhận định, những phán xét về mức độ thực hiện
mục tiêu giảng dạy đã đề ra của học sinh. Trong đó, đánh giá chẩn đoán là
một phần thiết yếu của việc giảng dạy có hiệu quả, đảm bảo chắc chắn cho
việc truyền thụ kiến thức phù hợp với nhu cầu và trình độ của học sinh.


Xuất phát từ vai trò đánh giá chẩn đoán học sinh trong quá trình học
tập. Đánh giá chẩn đoán đi sâu vào các loại lỗi mà học sinh mắc phải, phân
tích các lỗi, trên cơ sở đó xem xét liệu học sinh đã thành thạo, nắm vững một
số hay tất cả các mục tiêu, mục đích chƣa, để cho phép học sinh đƣợc chuyển
tiếp lên một trình độ học vấn cao hơn. Thông qua đó giáo viên bổ trợ, điều
chỉnh đƣợc lƣợng kiến thức cần cung cấp cho học sinh và phƣơng pháp giảng

dạy hiệu quả giúp học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập.
Từ những lí do trên, tôi quyết định chọn đề tài: “Thiết kế đề kiểm tra
đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung phép nhân phân số Toán 4”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế đề kiểm tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung phép nhân
phân số Toán 4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của “Đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung
phép nhân phân số Toán 4”
- Thiết kế bài kiểm tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung phép nhân
phân số trong Toán 4
- Thực nghiệm khoa học
4. Khách thể nghiên cứu
Đánh giá chẩn đoán trong dạy học phép nhân phân số Toán 4
5. Đối tƣợng nghiên cứu
Đề kiểm tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung phép nhân phân số
Toán 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
- Phƣơng pháp phỏng vấn
- Phƣơng pháp điều tra, quan sát

2


- Phƣơng pháp xử lí số liệu
- Phƣơng pháp thực nghiệm
7. Phạm vi nghiên cứu
- Địa bàn nghiên cứu: Trƣờng Tiểu học Bồng Lai (Bồng Lai – Quế Võ – Bắc
Ninh)

- Nội dung nghiên cứu: Nội dung phép nhân phân số trong Toán 4.
- Đối tƣợng khảo sát: Học sinh lớp 4 Trƣờng Tiểu học Bồng Lai
8. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần phụ lục và tài liệu tham khảo,
nội dung chính của khóa luận bao gồm:
Chương 1: Cơ sở lý luận về “Đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội
dung phép nhân phân số Toán 4”
Chương 2: Thiết kế đề kiểm tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội
dung phép nhân phân số trong Toán 4
Chương 3: Khảo sát chẩn đoán nội dung dạy học phép nhân phân số
Toán 4

3


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ “ĐÁNH GIÁ CHẨN ĐOÁN
TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG PHÉP NHÂN PHÂN SỐ TOÁN 4”
1.1.

Những vấn đề chung về kiểm tra và đánh giá.

1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
a) Kiểm tra
Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét [10].
Theo Nguyễn Xuân Thanh “Kiểm tra có thể hiểu là sự xem xét thực tế
để đƣa ra đánh giá, nhận xét của bất kì một cá nhân, một tổ chức nào trong xã
hội ở bất kì hoạt động nào” [11].
Trong khi đó Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh lại cho rằng “Kiểm
tra là quá trình xem xét, tổ chức thu thập thông tin và gắn với hoạt động đo

lƣờng để đƣa ra các kết quả, so sánh, đối chiếu với yêu cầu, mục tiêu hay
chuẩn đã đề ra” [7].
Chúng ta có thể thấy có rất nhiều khái niệm khác nhau về “kiểm tra” và
chúng đƣợc xem xét, nhìn nhận trên nhiều góc độ khác nhau. Nhƣ vậy, đối
với giáo dục ta có thể hiểu “Kiểm tra là cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử
dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học
sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ liệu làm cơ sở cho đánh giá, thúc đẩy
học sinh học tập ngày càng tốt hơn”.
b) Đánh giá
Đánh giá là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối
tƣợng đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục nhất định [9].
Theo Vũ Thị Phƣơng Anh, Hoàng Thị Tuyết “Đánh giá kết quả học tập
đƣợc hiểu là đánh giá học sinh về học lực và hạnh kiểm thông qua quá trình

4


học tập các môn học cũng nhƣ các hoạt động khác trong phạm vi nhà trƣờng”
[1].
Theo Phó Đức Hòa đánh giá đƣợc hiểu nhƣ sau: “Đánh giá là khẳng
định giá trị chân thực của đối tƣợng đƣợc đánh giá nhƣ nó vốn có theo những
chuẩn khách quan có ý nghĩa đối với con ngƣời và đƣợc xã hội thừa nhận”
[2].
Trong nghiên cứu này, đánh giá có thể hiểu nhƣ sau: “Đánh giá là quá
trình thu thập thông tin, phân tích và lí giải việc đạt đƣợc mục tiêu của học
sinh một cách khách quan, từ đó rút ra những kết luận hoặc phán đoán về
trình độ hoặc phẩm chất của ngƣời học để đƣa ra những quyết định sƣ phạm
nhằm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ”.
c) Đo lƣờng.
Đo lƣờng chỉ việc ghi nhận và mô tả kết quả làm bài kiểm tra của mỗi

học sinh bằng một số đo, dựa theo những quy tắc đã định [1].
Đo lƣờng là khái niệm chung để chỉ sự so sánh một vật hay một hiện
tƣợng với một thƣớc đo hoặc chuẩn mực và có khả năng trình bày kết quả về
mặt định lƣợng [5].
Nhƣ vậy, trong giáo dục, “Đo lƣờng” có thể hiểu nhƣ sau: “Đo lƣờng là
một phƣơng tiện đƣợc giáo viên sử dụng để thu thập, phân tích dữ liệu về kiến
thức, kĩ năng và thái độ của học sinh thông qua việc sử dụng các con số, gán
từng con số cho việc thể hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh. Đó
cũng là cơ sở cho quá trình kiểm tra đánh giá”
1.1.2. Mục đích đánh giá
Theo Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh [7], chất lƣợng và hiệu
quả dạy - học phụ thuộc vào nhiều yếu tố trƣớc, trong và sau quá trình dạy học. Có thể thấy rằng, quá trình dạy học sẽ đạt đƣợc kết quả tốt nếu ngƣời
quản lý nhà trƣờng và đội ngũ giáo viên nắm vững các quy luật vận động của

5


quá trình dạy - học và giải quyết tốt mối quan hệ biện chứng giữa các nhân tố
cấu thành quá trình dạy - học nhƣ một chỉnh thể trọn vẹn. Với vị trí là một
khâu của quá trình dạy học, đánh giá nhằm xác định thành tích học tập và
mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, vận dụng của ngƣời học từ đó xác định
mức độ đạt đƣợc mục tiêu của quá trình dạy học và góp phần trực tiếp thúc
đẩy và hoàn thiện quá trình dạy học. Nói cách khác, mục đích chung của đánh
giá chính là cung cấp thông tin để ra các quyết định về dạy học và giáo dục.
Dựa vào mục đích sử dụng thông tin mà ta có thể chia thành ba cấp độ đó là:
cấp độ trực tiếp dạy và học, cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học, cấp độ ra
chính sách.
Đối với cấp độ trực tiếp dạy và học thì ngƣời sử dụng thông tin là
ngƣời dạy, ngƣời học và phụ huynh ngƣời học. Thông tin quan trọng ở mức
độ này cho biết dạy và học có đạt đƣợc so với mục tiêu đề ra hay không. Ở

cấp độ này, thông tin không chỉ cung cấp ở cuối mỗi giai đoạn dạy và học mà
phải đƣợc cung cấp trong suốt cả quá trình dạy và học.
Đối với cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học thì ngƣời sử dụng thông tin
là ngƣời quản lí việc dạy và học nhƣ: hiệu trƣởng, tổ trƣởng chuyên môn… Ở
cấp độ này ngƣời ta sử dụng thông tin nhằm đƣa ra các biện pháp cải tiến,
nâng cao chất lƣợng. Nhƣ vậy thông tin thƣờng đƣợc cung cấp không phải
liên tục mà là theo định kì.
Đối với cấp độ ra chính sách thì ngƣời sử dụng thông tin là ngƣời giám
sát, thƣờng là các cấp quản lí bên trên nhƣ phòng giáo dục và đào tạo, sở giáo
dục và đào tạo, bộ giáo dục và đào tạo… Ở mức độ này đánh giá mang tính
tổng hợp, theo diện rộng và phải đảm bảo tính tiêu chuẩn hóa để có thể so
sánh, đối chiếu nhiều khía cạnh nhằm xác định chất lƣợng giáo dục và các
nhân tố ảnh hƣởng và chi phối.

6


1.1.3. Vai trò của đánh giá
Trần Thị Tuyết Oanh [9], đánh giá bao gồm những vai trò sau:
Đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu trong quá trình giáo
dục. Nó là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu trình kín tiếp theo
với một chất lƣợng cao hơn. Chính vì vậy mà ta nhận thức đƣợc vị trí và tầm
quan trọng về vai trò của nó trong việc phản ánh chất lƣợng, hiệu quả của quá
trình dạy - học, từ đó cung cấp tƣ liệu cho các nhà quản lý giáo dục nhằm đƣa
ra các quyết định sƣ phạm. Nhƣ vậy, đánh giá là một bộ phận không thể tách
rời của quá trình dạy học và có thể nói đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi
mới quá trình dạy học.
Với học sinh, đánh giá khuyến khích học sinh có ý thức trong rèn
luyện, bồi dƣỡng tinh thần trách nhiệm và hình thành thói quen tốt trong học
tập từ đó thúc đẩy học sinh học tập tốt. Ngoài ra, đánh giá cung cấp cho học

sinh những số liệu về năng lực, mức độ nhận thức của học sinh để học sinh có
thể tự điều chỉnh hoạt động, tự rèn luyện và tự đƣa ra những quyết định đúng
đắn.
Giáo viên sử dụng đánh giá nhƣ là một công cụ hành nghề quan trọng.
Để đạt hiệu quả thì giáo viên phải xác định rõ mục đích đánh giá, hiểu rõ thế
mạnh của mỗi loại hình đánh giá, lập đƣợc kế hoạch, quy trình đánh giá, chọn
lựa hay thiết kế các công cụ đánh giá phù hợp, đáp ứng các yêu cầu, đặc tính
thiết kế và đo lƣờng. Đồng thời giáo viên phải biết xử lí, phân tích và sử dụng
các kết quả đánh giá đúng mục đích, biết cách phản hồi, tƣ vấn cho phụ huynh
và học sinh.
Đối với quản lí giáo dục, quản lí chất lƣợng dạy và học thì đánh giá là
một bộ phận quan trọng. Bản chất của đánh giá là cung cấp thông tin nhằm
xác định xem mục tiêu của chƣơng trình giáo dục có đạt đƣợc hay chƣa, đạt
đƣợc ở mức độ nào… Các thông tin khai thác đƣợc từ việc đánh giá sẽ rất hữu

7


ích cho các nhà quản lí, cho giáo viên, giúp họ giám sát quá trình giáo dục,
phát hiện các vấn đề, đƣa ra các quyết định kịp thời nhằm điều chỉnh nội
dung, cách thức và điều kiện để thực hiện mục tiêu. Vì vậy mà đánh giá luôn
đƣợc xem là một bộ phận quan trọng của quản lí giáo dục, quản lí chất lƣợng
dạy và học.
1.1.4. Các nguyên tắc đánh giá.
Theo Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh [7] việc đánh giá cần phải
tuân thủ các nguyên tắc sau:
1.1.4.1. Đảm bảo việc thực hiện đúng qui trình.
Đánh giá kiến thức kỹ năng cần đƣợc tiến hành theo một qui trình hoạt
động chặt chẽ sau đây:


Quy trình đánh giá

Các chiến lƣợc lựa chọn cho một kế hoạch đánh
giá trên lớp phù hợp
- Mục tiêu:
+ Đánh giá chẩn đoán, thƣờng xuyên hoặc tổng

Bƣớc 1: Xác định mục kết.
tiêu, loại hình, cấp độ/ + Đánh giá để phát triển học tập hoặc đánh giá để
phạm vi đánh giá.

giải thích.
+ Đánh giá không chính thức hoặc chính thức.
- Cấp độ/ phạm vi: Đánh giá trên lớp
- Thời điểm:

Bƣớc 2: Xác định thời + Đầu khóa học.
điểm đánh giá.

+ Trong quá trình dạy học.
+ Cuối một quá trình dạy học.

Bƣớc 3: Xác định nội - Nội dung:

8


dung cần đánh giá, cấu + Đánh giá kiến thức môn học, kĩ năng môn học,
trúc/ thành tố nào cần thành tích học tập, sự tiến bộ.
đánh giá.


+ Đánh giá năng lực thực hiện nhiệm vụ.
+ Đánh giá các năng lực nhận thức: năng lực suy
luận logic, tƣ duy phê phán, năng lực giải quyết
vấn đề…
+ Đánh giá các năng lực phi nhận thức: năng lực
vƣợt khó (AQ), chỉ số đam mê (PQ)…
+ Đánh giá các nét nhân cách: thái độ lạc quan,
giá trị sống, hạnh kiểm…
- Phƣơng pháp:
+ Đánh giá bằng quan sát.
+ Đánh giá bằng phỏng vấn, vấn đáp, thảo luận
nhóm, hội thảo.
+ Bài kiểm tra viết do giáo viên soạn hoặc bài
kiểm tra chuẩn hóa.

Bƣớc

4:

Xác

định + Đánh giá bằng cách thực hiện bài tập, dự án

phƣơng pháp đánh giá, hoặc trả lời câu hỏi.
loại thông tin cần có.

+ Đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan, bài tự
luận hoặc đánh giá thực hành.
+ Phƣơng pháp truyền thống hoặc không truyền

thống/ xác thực.
- Loại thông tin: điểm số, thứ bậc hoặc nhận xét
về năng lực từng môn học hoặc về năng lực
chung.

Bƣớc 5: Xác định loại - Công cụ:
công cụ đánh giá.

+ Bản ghi các trò chuyện/ đối thoại với học sinh

9


(anecdotal records).
+ Bản ghi các quan sát (phiếu quan sát).
+ Bản tự nhận xét.
+ Bản ghi tần suất hành vi học tập (time sampling
record/ event frequency records).
+ Nhật kí học tập, hồ sơ học tập.
+ Bảng kiểm, bảng liệt kê, phiếu hỏi.
+ Trắc nghiệm khách quan, tự luận.
+ Thang đánh giá năng lực nhận thức (Theo mô tả
mức độ tƣ duy khi thực hiện hành động…).
+ Thang đánh giá các năng lực phi nhận thức (đặc
điểm, thuộc tính nhân cách, thái độ…).
- Ai đánh giá:
Bƣớc 6: Xác định ngƣời
thực hiện đánh giá.

+ Giáo viên đánh giá.

+ Tự đánh giá.
+ Đánh giá đồng đẳng.
- Phƣơng pháp xử lí phân tích dữ liệu:
+ Theo lí thuyết đo lƣờng truyền thống.

Bƣớc

7:

Xác

định + Theo lí thuyết đánh giá hiện đại.

phƣơng thức xử lí phân + Phƣơng pháp định tính hoặc định lƣợng.
tích dữ liệu thu thập, đảm + Áp dụng các mô hình (mô hình RASCH…),
bảo chất lƣợng đánh giá.

phƣơng pháp thống kê.
+ Sử dụng các phần mềm xử lí thống kê (SPSS,
CONQUEST…)

Bƣớc 8: Tổng hợp kết - Viết báo cáo kết quả đánh giá và đƣa ra:
quả viết thành báo cáo và + Nhận định dựa theo chuẩn lứa tuổi, chuẩn lớp
xác định phƣơng thức học.

10


giải thích kết quả đánh + Nhận định dựa theo tiêu chí và bậc phát triển.
+ Nhận định dựa theo mục tiêu, tiêu chuẩn đầu ra.


giá.

+ Nhận định dựa theo ƣu tiên cá nhân học sinh.
Bƣớc

9:

Xác

định

phƣơng thức công bố và
phản hồi kết quả cho các
đối tƣợng khác nhau.

+ Điểm số.
+ Nhận định, nhận xét.
+ Miều tả mức năng lực đạt đƣợc.
+ Phƣơng thức công bố.
+ Cách thức phản hồi cho từng đối tƣợng.

1.1.4.2. Đảm bảo tính khách quan.
Đảm bảo tính khách quan là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội
dung tài liệu học tập của học sinh so với yêu cầu do chƣơng trình qui định. Để
đảm bảo tính khách quan trong đánh giá cần thực hiện theo đúng các yêu cầu
sau:
-

Nội dung kiểm tra phải phù hợp với năng lực của học sinh và các


yêu cầu chung của chƣơng trình đề ra.
-

Tổ chức thi phải nghiêm minh.

-

Sử dụng đa dạng các loại hình, phƣơng pháp, kĩ thuật khi đánh

giá học sinh.
-

Đảm bảo môi trƣờng, cơ sở vật chất không ảnh hƣởng đến việc

thực hiện các bài tập đánh giá của học sinh
1.1.4.3. Đảm bảo tính toàn diện.
Trong quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh cần thực hiện
đảm bảo tính toàn diện nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt đƣợc qua kiểm tra,
phản ánh đƣợc mức độ đạt đƣợc về kiến thức, kĩ năng thái độ trên bình diện lí
thuyết cũng nhƣ thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau

11


trong hoạt động học tập của họ. Để đảm bảo tính toàn diện cần thực hiện một
số yêu cầu sau:
-

Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những


mức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kĩ
năng.
-

Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát đƣợc các trọng tâm của

chƣơng trình, phần học, hay bài học mà giáo viên muốn đánh giá.
-

Công cụ đánh giá cần đa dạng.

-

Các bài tập hoặc các hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến

thức, kĩ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ, tình cảm
cũng nhƣ kĩ năng xã hội.
1.1.4.4. Đảm bảo tính công khai.
Đánh giá phải đƣợc tiến hành một cách công khai. Vì vậy, các tiêu chí
và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần đƣợc công bố đến
học sinh trƣớc khi các em thực hiện. Có hai hình thức thông báo: thông báo
miệng hoặc thông báo chính thức qua những văn bản hƣớng dẫn làm bài. Học
sinh cần nắm đƣợc cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt đƣợc tốt nhất các tiêu
chí và yêu cầu đã định. Việc công khai đó tạo điều kiện cho ngƣời học có cơ
sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên,
cũng nhƣ tham giá đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Từ
đó góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trƣờng khách
quan và công bằng hơn.
1.1.4.5. Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự
giáo dục của học sinh. Từ những đánh giá của giáo viên, học sinh định ra cách
tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân. Do đó giáo viên cần làm

12


cho bài kiểm tra sau khi đƣợc chấm trở nên có ích đối với học sinh bằng cách
ghi lên bài kiểm tra những chú ý về:
- Những gì mà học sinh đã làm đƣợc.
- Những gì mà học sinh có thể làm đƣợc tốt hơn.
- Những gì học sinh cần hỗ trợ thêm.
- Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm.
Nhờ vậy, khi học sinh nhìn vào bài làm của mình chúng nhận thấy
đƣợc sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học đó
cũng nhƣ nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả năng của học sinh.
Điều này, có tác dụng rất tốt đến học sinh, khuyến khích và động viên học
sinh góp phần thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo
dục.
1.1.4.6. Đảm bảo tính phát triển.
Giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển những
tiềm năng của mình để trở thành những ngƣời hữu dụng. Nhƣ vậy có thể nói
dạy học là phát triển. Đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các năng
lực của ngƣời học một cách bền vững, cần phải thực hiện các điều sau:
- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các
kiến thức, kĩ năng liên môn và xuyên môn.
- Phƣơng pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát
huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, chú
trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kĩ năng.
- Đánh giá hƣớng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của ngƣời học

cũng nhƣ phát triển động cơ học tập đúng đắn trong ngƣời học.
- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, ngƣời giáo
viên nhất thiết phải giúp cho các em nhận ra chiều hƣớng phát triển trong
tƣơng lai của bản thân, nhận ra những tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy

13


lòng tự tin, hƣớng phấn đấu học tập và hình thành năng lực tự đánh giá cho
học sinh.
1.1.5. Các hình thức đánh giá trong dạy học ở Tiểu học.
Có nhiều hình thức đánh giá đƣợc phân loại dựa trên các tiêu chí khác
nhau. Theo Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh [7] các hình thức đánh giá
đƣợc phân loại dựa trên các tiêu chí sau:
1.1.5.1. Dựa vào tính liên tục và thời điểm đánh giá.
Dựa vào tiêu chí này, đánh giá đƣợc chia làm hai loại là: Đánh giá tổng
kết và đánh giá quá trình.
a) Đánh giá tổng kết (summative asessment)
Đánh giá tổng kết là đánh giá có tính tổng hợp, bao quát nhằm xác định
mức độ đạt thành tích của học sinh nhƣng không quan tâm đến việc thành tích
đó đã đạt đƣợc nhƣ thế nào ở các khía cạnh kiến thức, kĩ năng và thái độ sau
khi kết thúc một học phần/môn học/chƣơng trình/khóa học/ lớp học. Kết quả
của đánh giá này đƣợc sử dụng làm cơ sở công nhận ngƣời học đã hoặc không
hoàn thành khóa/lớp học. Đây là hình thức đánh giá bằng cách cho điểm đồng
thời có thể dùng điểm để so sánh với những học sinh khác trong cùng nhóm
đối tƣợng, dựa vào đó để xếp loại ngƣời học.
b) Đánh giá quá trình (formative assessment)
Đánh giá quá trình còn đƣợc gọi là đánh giá giáo dục, là hình thức đánh
giá đƣợc diễn ra trong tiến trình hoạt động giảng dạy môn học hay khóa
học/lớp học, có thể do giáo viên hoặc đồng nghiệp hay do ngƣời học cùng

thực hiện, cung cấp cho giáo viên thông tin phản hồi về hoạt động học tập của
ngƣời học. Qua đó giáo viên điều chỉnh hoạt động hƣớng dẫn, giảng dạy sao
cho phù hợp với trình độ tiếp thu và lĩnh hội kiến thức của ngƣời học, hỗ trợ
nâng cao chất lƣợng dạy và học, đem lại hiệu quả của hoạt động giảng dạy

14


trong việc phát triển khả năng của ngƣời học. Do đó hình thức đánh giá này
không nhất thiết sử dụng cho mục đích xếp loại ngƣời học.
1.1.5.2. Dựa vào phạm vi đối tượng đánh giá
Đối tƣợng đánh giá ở đây là học sinh, căn cứ vào phạm vi đối tƣợng
đánh giá, đánh giá trong giáo dục đƣợc chia làm ba loại: Đánh giá trên lớp
học, đánh giá dựa vào nhà trƣờng và đánh giá trên diện rộng.
a) Đánh giá trên lớp học ( classroom asessment)
Để đánh giá đối tƣợng học sinh trong phạm vi một lớp học, ngƣời ta sử
dụng hình thức đánh giá trên lớp học. Đây là hình thức đánh giá sử dụng các
câu hỏi phát vấn trên lớp, hệ thống bài tập ở lớp, bài tập về nhà, các bài kiểm
tra thƣờng xuyên… nhằm thu thập các thông tin về việc đạt các mục tiêu về
kiến thức, kĩ năng, thái độ, thông qua các bài học để tìm hiểu mức độ tiếp thu,
nắm vững kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập và cả sự phản hồi tốt của học
sinh đối với bài giảng của giáo viên đó chính là kết quả học tập. Dựa trên kết
quả đó, giáo viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy, hoạt động để nâng cao kết
quả học tập cho mỗi học sinh.
b) Đánh giá dựa vào nhà trƣờng ( school – based assessment)
Đây là hình thức đánh giá trong đó Ban giám hiệu nhà trƣờng chủ trì và
tiến hành trong phạm vi đối tƣợng là tất cả học sinh trong nhà trƣờng. Ngoài
việc quan tâm đến kết quả bài kiểm tra, loại hình đánh giá này còn quan tâm
tới thành tích của học sinh trong suốt cả năm học và sự phát triển nhân cách
học sinh. Một số phẩm chất kĩ năng cần thiết đƣợc chú trọng nhƣ: khả năng

thuyết trình, khả năng quản lí, lãnh đạo, phát triển bản thân, sự khoan dung,
thái độ hợp tác, các kĩ năng hoạt động ngoại khóa, kĩ năng hợp tác và các giá
trị xã hội nhân bản khác.
c) Đánh giá trên diện rộng (broad assessment)

15


Đánh giá trên diện rộng là loại hình đánh giá đƣợc tiến hành trên phạm
vi đối tƣợng học sinh ở các cấp quận/huyện, tỉnh/thành phố, vùng lãnh thổ,
quốc gia, khu vực, quốc tế do các nhà quản lí giáo dục chủ trì. Đánh giá trên
diện rộng quan tâm đồng thời đến mục tiêu kiến thức, kĩ năng và sự phát triển
nhân cách của học sinh. Thông qua đó thu thập, cung cấp các thông tin đáng
tin cậy cho việc đƣa ra các quyết định giáo dục quan trọng để nâng cao chất
lƣợng giáo dục của một địa phƣơng hay một quốc gia
1.1.5.3. Dựa vào mục đích đánh giá
Dựa theo mục đích thì đánh giá đƣợc chia làm hai loại đó là: Đánh giá
sơ khởi và đánh giá chẩn đoán.
a) Đánh giá sơ khởi (placement assessment)
Đánh giá sơ khởi hay chính là kiểm tra chất lƣợng đầu năm học nhằm
giúp giáo viên tìm hiểu học sinh để có thể tổ chức các em lại thành một lớp
học tác động, thúc đẩy hoạt động của các em. Vì thế đây là hình thức đánh giá
đóng vai trò quan trọng và đƣợc xem xét kĩ, mọi giáo viên phải hoàn thành
vào đầu năm học đặt nền móng cho các hoạt động của lớp học và các hoạt
động giao tiếp trong suốt năm học. Đánh giá sơ khởi phần lớn dựa trên những
thông tin thu thập đƣợc vào đầu năm học, dựa vào đó giáo viên hình thành
những đánh giá, học sử dụng chúng để “biết” về học sinh và một khi đánh giá
này đƣợc hình thành thì chúng tồn tạo khá bền vững. Đánh giá sơ khởi quyết
định nhận thức và kì vọng về học sinh, ngƣợc lại chúng cũng ảnh hƣởng đến
cách giáo tiếp của giáo viên với học sinh, do đó việc xem xét đánh giá đòi hỏi

kĩ lƣỡng tránh các nguy cơ cố hữu trong quá trình đánh giá sơ khởi và các
chiến lƣợc cũng nhƣ biện pháp mà giáo viên sử dụng để cải thiện đánh giá
ban đầu của mình là rất quan trọng.
b) Đánh giá chẩn đoán (dignostic assessment)

16


Đây loại hình đánh giá kiểu thăm dò, phát hiện thực trạng, có tính định
kì. Tùy theo mục đích mà đánh giá chẩn đoán có thể tiến hành trƣớc khi bắt
đầu một đề án, dự án hay chƣơng trình đổi mới hoặc cũng có thể tiến hành sau
khi kết thúc một phân môn, đề án, dự án hay chƣơng trình… nhằm thu thập,
cung cấp các thông tin về mức độ đạt đƣợc của học sinh về các nội dung kiến
thức, kĩ năng và thái độ. Do đó, phạm vi đối tƣợng có thể là cá nhân hoặc
nhóm.
Tuy nhiên, trong nghiên cứu này thì đánh giá chẩn đoán đƣợc hiểu theo
cách là chúng đƣợc tiến hành sau khi kết thúc một phân môn, đề án, dự án hay
chƣơng trình.
* Trong đánh giá, có hai hình thức kiểm tra đó là: Trắc nghiệm khách
quan, kiểm tra viết dạng tự luận.
Trắc nghiệm khách quan

Kiểm tra viết dạng tự luận

Tác

- Sử dụng để đánh giá kết quả học tập của học sinh.

dụng


- Có tác dụng khuyến khích học sinh đạt đƣợc mục tiêu học tập
Một đề thi trắc nghiệm khách Một đề thi gồm ít câu hỏi, học

Hình

quan gồm nhiều câu hỏi, thời sinh trả lời bằng ngôn ngữ viết.

thức

gian dành cho học sinh trả lời Thời gian dành để trả lời một câu
mỗi câu hỏi ít

Cấu
trúc

hỏi nhiều.

Gồm hai phần: phần thông tin và Gồm hai phần: phần thông tin
phần lựa chọn.

(có thể có hoặc không), phần yêu
cầu.

Khả

- Kiểm tra đƣợc nhiều kiến thức - Bài tự luận có khả năng đo

năng

cụ thể, đi vào những khía cạnh lƣờng đƣợc các mục tiêu cần


đo
lƣờng
mục

khác nhau của một kiến thức, thiết.
chống khuynh hƣớng học tủ
- Khó đánh giá khả năng sáng

17