BỘ Y T Ế
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỀU DƯỠNG NAM ĐỊNH

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI CẤP CƠ SỞ
KHẢO SÁT SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐIỀU DƯỠNG VỀ H ỌC TH ỰC HÀNH
MÔ PHỎNG TẠI TRUNG TÂM THỰC HÀNH TIỀN LÂM SÀNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỀU DƯỠNG NAM ĐỊNH

Chủ đề tài: Đ DCKI. Mai Thị Yến

Nam Định, tháng 10 năm 2017


BỘ Y T Ế
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỀU DƯỠNG NAM ĐỊNH

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI CẤP CƠ SỞ
KHẢO SÁT SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐIỀU DƯỠNG VỀ H ỌC TH ỰC HÀNH
MÔ PHỎNG TẠI TRUNG TÂM THỰC HÀNH TIỀN LÂM SÀNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỀU DƯỠNG NAM ĐỊNH

Chủ đề tài: ĐDCKI. Mai Thị Yến
Những người tham gia: TS. Nguyễn Thị Minh Chính
Đ DCKI. Hoàng Thị Vân Lan
Ths. Vũ Thị Minh Phượng
Ths. Trần Thị Thanh Mai
Cơ quan quản lý: Trường Đại học Điều dưỡng Nam Định
Thời gian thực hiện: từ tháng 05/2017 đến tháng
10/2017

Nam Định, tháng 10 năm 2017
TÓM TẮT ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Mục tiêu: Nghiên cứu được tiến hành với hai mục tiêu là khảo sát sự hài lòng
của sinh viên điều dưỡng học thực hành mô phỏng tại trung tâm th ực hành
tiền lâm sàng trường Đại học Điều dưỡng Nam Định và tìm hiểu một số yếu
tố liên quan đến sự hài lòng của sinh viên điều dưỡng học th ực hành mô
phỏng tại trung tâm thực hành tiền lâm sàng trường Đại h ọc Điều d ưỡng
Nam Định
Phương pháp:Nghiên cứu định lượng được thực hiện trên 200 sinh viên c ử
nhân điều dưỡng chính quy sau khi kết thúc học th ực hành mô phỏng tại
trung tâm thực hành tiền lâm sàng. Các sinh viên này sử dụng bộ công c ụ
được thiết kế sẵn để đánh giá sự hài lòng của sinh viên về học th ực hành mô
phỏng và tìm hiểu các yếu tố liên quan đến sự hài lòng đó.
Kết quả:
Kết luận:
Đề xuất:



MỤC LỤC
.......................................................................................................................................................
Phụ lục 2: .................................................................................................................................
Phụ lục 3: .................................................................................................................................
Phụ lục 4: .................................................................................................................................
Phụ lục 5: .................................................................................................................................
Phụ lục 6: .................................................................................................................................
Phụ lục 7: .................................................................................................................................


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐH
ĐHĐDNĐ
ĐTB
ĐD
CSVC
NTSV
GV
TGVPN
LS
MP
NB
SV

Đại học
Đại học Điều dưỡng Nam Định
Điểm trung bình
Điều dưỡng
Cơ sở vật chất
Nhận thức sinh viên
Giảng viên
Thời gian và phân nhóm
Lâm sàng
Mô phỏng
Người bệnh
Sinh viên


DANH MỤC BẢNG
BẢNG 3.1: CÁC YẾU TỐ QUAN TÂM ĐẾN CHẤT LƯỢNG ĐÀO T ẠO
..................................................................................................................................................

26
BẢNG 3.2: THỐNG KÊ MÔ TẢ VỀ YẾU TỐ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
..................................................................................................................................................
26
BẢNG 3.3: THỐNG KÊ MÔ TẢ YẾU TỐ TRÌNH ĐỘ GIẢNG VIÊN
..................................................................................................................................................
27
BẢNG 4.4: THỐNG KÊ MÔ TẢ YẾU TỐ TỔ CHỨC QU ẢN LÝ
..................................................................................................................................................
27
BẢNG 4.5: THỐNG KÊ MÔ TẢ YẾU TỐ CƠ SỞ VẬT CHẤT
..................................................................................................................................................
28
BẢNG 4.6: THỐNG KÊ MÔ TẢ YẾU TỐ KHẢ NĂNG PHỤC V Ụ C ỦA CB QU ẢN
LÝ
28
BẢNG 4.7: THỐNG KÊ MÔ TẢ YẾU TỐ HỌC PHÍ
..................................................................................................................................................
29
BẢNG 4.8: THỐNG KÊ MÔ TẢ YẾU TỐ KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC SAU NH ỮNG
KHÓA HỌC
..................................................................................................................................................
29
BẢNG 4.9: ĐÁNH GIÁ CHUNG
..................................................................................................................................................
30
BẢNG 4.10: BẢNG TỔNG HỢP CÁC BIẾN VÀ THANG ĐO SAU KHI PHÂN
TÍCH
CRONBACH’S ALPHA
..................................................................................................................................................

32
BẢNG 4.11: MA TRẬN NHÂN TỐ ĐÃ XOAY TRONG KẾT QUẢ EFA LẦN 4
..................................................................................................................................................
34
BẢNG 4.12: BẢNG PHÂN NHÓM VÀ ĐẶT TÊN NHÓM CHO CÁC NHÂN T Ố
..................................................................................................................................................
35


BẢNG 4.13: KẾT QUẢ HỒI QUY ĐA BIẾN
..................................................................................................................................................
39
BẢNG 4.14: KIỂM ĐỊNH MỨC ĐỘ PHÙ HỢP MÔ HÌNH
..................................................................................................................................................
40
BẢNG 4.15: MỐI LIÊN HỆ GIỮA NĂM HỌC VỚI SỰ HÀI LÒNG C ỦA SINH
VIÊN 42
BẢNG 4.16: MỐI LIÊN HỆ GIỮA GIỚI TÍNH VỚI SỰ HÀI LÒNG C ỦA SINH
VIÊN 43
BẢNG 4.17: THU NHẬP HÀNG THÁNG (TRIỆU ĐỒNG).....................................44
BẢNG 4.18: MỐI LIÊN HỆ GIỮA THU NHẬP VỚI SỰ HÀI LÒNG C ỦA SINH
VIÊN
44
BẢNG 4.19: THỐNG KÊ MỘT MẪU (ONE-SAMPLE STATISTICS)
..................................................................................................................................................
46
BẢNG 4.20: KIỂM ĐỊNH MỘT MẪU (ONE-SAMPLE TEST)
..................................................................................................................................................
46



DanhH MỤC HÌNH

HÌNH 2.1 - MÔ HÌNH MỐI QUAN HỆ GIỮA CHẤT LƯỢNG DỊCH V Ụ VÀ S Ự
THỎA
MÃN CỦA KHÁCH HÀNG (MÔ HÌNH SERVQUANT, PARASURAMAN, 1988)
..................................................................................................................................................
12
HÌNH 2.2 - MÔ HÌNH PERCEIVED SERVICE QUALITY (GRÖNROOS, 2000)
..................................................................................................................................................
13
HÌNH 2.3 - MÔ HÌNH SỰ HÀI LÒNG KHÁCH HÀNG CỦA KANO
..................................................................................................................................................
14
HÌNH 2.4 -MÔ HÌNH SỰ HÀI LÒNG TỔNG THỂ SINH VIÊN
..................................................................................................................................................
14
HÌNH 4.1: SƠ ĐỒ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ĐIỀU CHỈNH KHI PHÂN TÍCH
CRONBACH’S ALPHA CỦA CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG SỰ HÀI LÒNG V Ề
CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA SINH VIÊN
..................................................................................................................................................
36



DANH MỤC SƠ ĐỒ

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

MỤC LỤC

ĐẶT VẤN ĐỀ
CHƯƠNG I. TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1.
Lịch sử phát triển phương pháp mô phỏng
1.2.
Mục đích của mô phỏng
1.3.
Tầm quan trọng của mô phỏng
1.4.
Các hình thức mô phỏng
CHƯƠNG II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
.1. Đối tượng nghiên cứu
.1. Thời gian và địa điểm nghiên cứu
.1. Thiết kế nghiên cứu
.1. Mẫu và phương pháp chọn mẫu
.1. Công cụ và phương pháp thu thập số liệ
.1. Nội dung mô phỏng và phương pháp thu thập số liệu
.1. Phân tích dữ liệu
.1. Khía cạnh đạo đức nghiên cứu
CHƯƠNG III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1. Thông tin chung về đối tượng
3.2. Kết quả

CHƯƠNG IV. BÀN LUẬN
4.1. Đánh giá sự hài lòng sinh vien
4.2. Các yếu tố liên quan
CHƯƠNG V. KẾT LUẬN
5.1. Khảo sát sự hài lòng sinh viên
5.2. Tìm hiểu một số yếu tố liên quan
TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC
c
[5]. Maran, N. J., & Glavin, R. J. (2003). Low- to high-fidelity simulation - A
continuum of medical education? Medical Education, 37(s1), 22-28 [6]. Good,
M. L. (2003). Patient simulation for training basic and advanced clinical skills.


Medical Education, 37(s1),14- 21. [7]. Piscotty, R., Grobbel, C., & Tzeng, H.
(2011). Integrating quality and safety competencies into undergraduate
nursing using student-designed simulation. Journal of Nursing Education,
50(8), 429-436. [8]. Billings, D. M., & Halstead, J. A. (2009). Teaching in
Nursing: A guide for faculty (3rd ed.). Saint Louis: Elsevier.

CHƯƠNG I. TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1.
Khái niêm phương pháp mô phỏng
1.2.
Mục đích mô phỏng
1.3.
Tầm quan trọng mô phỏng
1.4.
Các hình thức mô phỏng
1.5.
Các bước thực hiện giảng dạy bằng phương pháp mô phỏng
1.6.
Sự hài lòng sinh viên
1.7.
Các nghiên cứu trong và ngoài nước về sự hài lòng của sinh viên
1.1. Đại cương hài lòng
1.1.1. Khái niệm


Có nhiều định nghĩa khác nhau về sự hài lòng của khách hàng cũng nh ư
có khá nhiều tranh luận về định nghĩa này.
Theo Oliver, sự hài lòng là phản ứng của người tiêu dùng đ ối v ới
việc được đáp ứng những mong muốn. Định nghĩa này có hàm ý r ằng
sự thỏa mãn chính là sự hài lòng của người tiêu dùng trong vi ệc tiêu
dùng sản phẩm hoặc dịch vụ dó nó đáp ứng những mong muốn c ủa họ,
bao gồm cả mức độ đáp ứng trên mức mong muốn và dưới m ức mong
muốn.
Theo Prystowsky & Bordagy, 2001,sự hài lòng là trạng thái tho ải mái cũng
như cảm xúc và ý kiến của sinh viên về kinh nghiệm học tập, sự tự tin, giảng
viên và toàn bộ chương trình của họ (Prystowsky & Bordagy, 2001). S ự hài
lòng là điều cần thiết cho việc thu thập kiến thức và kỹ năng, và xây dựng sự
tự tin của học sinh cũng như học tập có ý nghĩa .
2.

Theo Kotler (2001) thì sự hài lòng là mức độ của trạng thái cảm giác của
một người bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu được t ừ sản
phẩm/dịch vụ với những kỳ vọng của người đó. Kỳ vọng ở đây đ ược xem
là ước mong hay mong đợi của con người. Nó bắt nguồn t ừ nhu cầu cá


nhân, kinh nghiệm trước đó và thông tin bên ngoài nh ư quảng cáo, thông
tin truyền miệng của bạn bè, gia đình...
Theo Hansemark và Albinsson (2004), “Sự hài lòng của khách hàng là một
thái độ tổng thể của khách hàng đối với một nhà cung cấp dịch v ụ, hoặc
một cảm xúc phản ứng với sự khác biệt giữa những gì khách hàng d ự
đoán trước và những gì họ tiếp nhận, đối với sự đáp ứng một số nhu
cầu, mục tiêu hay mong muốn”.
Kotler (2000), định nghĩa “Sự hài lòng như là một cảm giác hài lòng hoặc

thất vọng của một người bằng kết quả của việc so sánh th ực tế nh ận
được của sản phẩm (hay kết quả) trong mối liên hệ với nh ững mong đ ợi
của họ”.
Sự hài lòng của khách hàng là việc khác hàng căn c ứ vài nh ững hi ểu bi ết
của mình đối với một sản phẩm hay dịch vụ mà hình thành nên nh ững
đánh giá hoặc phán đoán chủ quan. Đó là một dạng c ảm giác v ề tâm lý
sau khi nhu cầu của khách hàng được thỏa mãn. Sự hài lòng c ủa khách
hàng được hình thành trên cơ sở những kinh nghiệm, đặc biệt đ ược tích
lũy khi mua sắm và sử dụng sản phẩm hay dịch vụ. Sau khi mua và s ử
dụng sản phẩm khách hàng sẽ có sự so sánh gi ữa hiện th ực và kỳ v ọng,
từ đó đánh giá được hài lòng hay không hài lòng.
.
Định nghĩa này đã chỉ rõ rằng, sự hài lòng là sự so sánh gi ữa l ợi ích th ực
tế cảm nhận được và những kỳ vọng. Nếu lợi ích thực tế không nh ư kỳ
vọng thì khách hàng sẽ thất vọng. Còn nếu lợi ích th ực tế đáp ứng v ới kỳ
vọng đã đặt ra thì khách hàng sẽ hài lòng. Nếu l ợi ích th ực tế cao h ơn kỳ
vọng của khách hàng thì sẽ tạo ra hiện tượng hài lòng cao h ơn ho ặc là
hài lòng vượt quá mong đợi.
2.3.2 Phân loại sự hài lòng của khách hàng
a) Theo một số nhà nghiên cứu
Có thể phân loại sự hài lòng của khách hàng thành 3 loại và chúng có s ự
tác động khác nhau đến các nhà cung cấp dịch vụ:
-

Hài lòng tích cực (Demanding customer satisfaction)
Hài lòng ổn định (Stable customer satisfaction)
Hài lòng thụ động (Resigned customer satisfaction)


b Căncứ vào phản ứng tinh thần khi nhu cầu của khách hàng đ ược đáp


ứng có thể phân chia sự hài lòng của khách hàng theo các lo ại d ưới đây:
thỏa mãn, vui vẻ, giải thoát, mới lạ, ngạc nhiên, m ừng rỡ.
Các trạng thái đều là sự hài lòng của khách hàng nh ưng lại có s ự khác
biệt rất lớn.
c Căn cứ vào các tầng lớp khác nhau của hệ thống kinh doanh tiêu th ụ
-

Sự hài lòng đối với doanh nghiệp
Sự hài lòng với hệ thống kinh doanh tiêu thụ thị trường
Sự hài lòng về sản phẩm, dịch vụ
Sự hài lòng về nhân viên
Sự hài lòng về hình ảnh và môi trường

Trong các phương diện hài lòng của khách hàng thì sự hài lòng v ề s ản
phẩm và dịch vụ là cơ bản nhưng cũng không vì thế mà coi nhẹ nh ững ý
kiến nhận xét đánh giá của khách hàng về các ph ương diện khác.
d Căn cứ vào giai đoạn phát triển khác nhau trong quá trình mua, có th ể

phân loại sự hài lòng của khách hàng thành bốn loại nh ư sau:
Sự hài lòng trước khi mua, sự hài lòng khi mua hàng, s ự hài lòng khi s ử
dụng, sự hài lòng sau khi sử dụng.
Như vậy, chỉ khi suy nghĩ toàn diện về nhu cầu của khách hàng, ta mới có
thể tạo ra được cảm giác hài lòng hoàn toàn ở khách hàng.
2.1.1. Mô hình hài lòng

2.5.1 Mô hình SERVQUAL
Parasuraman & ctg (1985, 1988) đã đưa ra mô hình năm khoảng cách
chất lượng dịch vụ. Chất lượng dịch vụ bao gồm năm thành phần c ơ bản,
đó là:


1. Phương tiện hữu hình (Tangibles): sự thể hiện bên ngoài của cơ sở vật chất, thiết bị, nhân
viên và vật liệu, công cụ thông tin.
2. Tin cậy (Reliability): khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và chính xác với những
gì đã cam kết, hứa hẹn.
3. Đáp ứng (Responsiveness): mức độ mong muốn và sẵn sàng phục vụ khách hàng một
cách kịp thời.
4. Năng lực phục vụ (Assurance): kiến thức, chuyên môn và phong cách lịch lãm của nhân
viên phục vụ; khả năng làm cho khách hàng tin tưởng.
5.

Cảm thông (Empathy): thể hiện sự ân cần, quan tâm đến từng cá nhân khách hàng.


Hình 2.1 - Mô hình mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự thỏa mãn c ủa
khách hàng (Mô hình SERVQUANT, parasuraman, 1988)
Các giả thuyết:
H1: Sự tin cậy của dịch vụ có ảnh hưởng tới sự hài lòng của khách hàng.
H2: Năng lực phục vụ của nhân viên có ảnh hưởng tới s ự hài lòng của
khách hàng.
H3: Các yếu tố hữu hình có ảnh hưởng tới sự hài lòng của khách hàng.
H4: Sự đảm bảo trong dịch vụ có ảnh hưởng tới sự hài lòng của khách
hàng.
H5: Sự đồng cảm từ dịch vụ có ảnh hưởng tới sự hài lòng của khách
hàng.


2.5.2 Mô hình chất lượng dịch vụ cảm nhận – PSQM (Grönroos,
1984-2000)


Hình 2.2 - Mô hình Perceived Service Quality
(Grönroos, 2000) 2.5.3. Mô hình Kano
Mô hình Kano về sự thỏa mãn khách hàng phân chia thuộc tính hàng hóa
và dịch vụ ra 3 loại: căn bản, thực hiện và kích thích. Một sản ph ẩm cạnh
tranh phải đáp ứng thuộc tính căn bản, tối đa hóa thuộc tính th ực hi ện
và càng nhiều thuộc tính kích thích mà nó có th ể có ở m ột m ức chi phí th ị
trường chấp nhận.


Quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng

Thường thì các nhà kinh doanh dịch vụ thường cho rằng, chất lượng của dịch vụ
chính là mức độ thỏa mãn của khách hàng. Tuy nhiên, qua nhiều nghiên cứu cho thấy,
chất lượng dịch vụ và sự thỏa mãn khách hàng là hai khái niệm phân biệt (Zeithaml và Bitner
2000). Sự thỏa mãn của khách hàng là một khái niệm tổng quát, thể hiện sự hài lòng của họ khi
tiêu dùng một dịch vụ. Trong khi đó, chất lượng dịch vụ chỉ tập trung và các thành phần cụ thể
của dịch vụ (Zeithaml và Bitner 2000). Nhiều nhà nghiên cứu đã thiết lập mối quan hệ này, cho
thấy có mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự thỏa mãn của khách hàng. Lấy ví dụ: Thọ và
ctg (2003) với dịch vụ vui chơi giải trí ngoài trời; Cronin và Taylor (1992) với dịch vụ giặt khô,
vv. Kết quả kiểm định trên cho thấy: chất lượng dịch vụ tác động lên sự thỏa mãn của khách
hàng. Mô hình sự thỏa mãn và chất lượng dịch vụ, theo các nhà nghiên cứu này, có thể được biểu
hiện thành phương trình sau:
Sự thỏa mãn = ß1X1 + ß2X2 + … + ßnXn
Trong đó :
- Xn biểu hiện thành phần chất lượng dịch vụ thứ n.
- ßn là các tham số
Để đánh giá sự hài lòng của sinh viên trước tiên phải xác định được các yếu tố ảnh
hưởng đến sự hài lòng này. Theo G.V. Diamantis và V.K.Benos dẫn theo Siskos et al.
(2005) cho rằng sự hài lòng tổng thể của sinh viên bao gồm các tiêu chí theo hình 1.4:




Hình 1. 4 Cấu trúc thứ bậc các tiêu chí sự hài lòng của sinh viên
- Đào tạo: liên quan đến yếu tố chất lượng chương trình đào tạo và chất lượng đội
ngũ giảng viên bao gồm sự đa dạng của khóa học, giờ dạy, giáo trình, định hướng nghề
nghiệp, kiến thức của giảng viên, phương pháp giảng dạy, kỹ năng truyền đạt của giảng
viên, phương pháp đánh giá…
-

Cơ sở hạ tầng – hữu hình liên quan đến tiện nghi và thiết bị kỹ thuật của trường học bao
gồm trang thiết bị trường học, thiết bị phòng thí nghiệm, giờ mở cửa phòng thí nghiệm,
sự đầy đủ của thư viện, thư viện điện tử, không gian thư viện…
- Hỗ trợ hành chính: bao gồm các yếu tố kiến thức nhân viên, độ tin cậy, tốc độ xử
lý, và mức độ thân thiện của cán bộ phục vụ.

24


-

Hình ảnh của Khoa: liên quan đến uy tín, tin cậy và sự công nhận của trường đại học
bao gồm các yếu tố kỳ vọng, thị trường việc làm, hoạt động xúc tiến và mối liên hệ
với thị trường việc làm.


i.
ii.
iii.

b.

Mô phỏng điều dưỡng là phương pháp đào tạo mới trong đó người
học có cơ hội xác định, phát triển và áp dụng kiến th ức và kỹ năng trong tình
huống lâm sàng thực tế khi họ tham gia vào các trải nghiệm h ọc tập có t ương
tác tại phòng mô phỏng. Mô phỏng với mục đích nhân r ộng các kinh nghi ệm
lâm sàng và cho phép sinh viên học tập trong một môi tr ường an toàn và
được kiểm soát (Chappy, Jambunathan &Marnoch, 2010; Cooper & Taqueti,
2008).
Đổi mới công nghệ được tiến hành trên tất cả các lĩnh v ực giáo dục
và kỹ thuật, và điều này cũng đúng trong giáo d ục điều d ưỡng. Mô ph ỏng
được phổ biến rông rãilà một phương tiện nhằm cung cấp nh ững kinh
nghiệm học tập sáng tạo và thúc đẩy sự hiểu biết phong phú h ơn về n ội
dung giảng dạy [6]. Khi các chương trình điều dưỡng chuẩn b ị đ ể tích h ợp
mô phỏng vào giáo dục điều dưỡng, Bà Virginia đã phác thảo ra các khái
niệm chính cần được giải quyết khi chuẩn bị và tích h ợp mô ph ỏng vào
chương trình đào tạo điều dưỡng. Mô phỏng là phương pháp dạy học tiên
tiến được sử dụng rộng rãi trên thế giới trong nhiều thật kỷ qua. Hình nộm
người được sử dụng đầu tiên vào năm 1911 là một sự kh ởi đầu cho mô
phỏng trong thực hành [9].
Từ những năm 1950 đến nay, việc sử dụng mô phỏng đã trở nên ph ổ bi ến
trong đào tạo thực hành. Xu hướng của thực hành mô ph ỏng trong t ương lai
dựa trên các mục tiêu như: giúp sinh viên có cơ hội học tập d ựa trên kinh
nghiệm hơn là cầm tay chỉ việc; Tăng cường sử dụng các công nghệ hiện đại
trong học tập; Nhấn mạnh giáo dục dựa trên kết quả hơn là d ựa trên quá
trình và thiên về chương trình và chiến lược giáo dục dựa trên bằng ch ứng
[11].
1.2. Mục đích của mô phỏng
Mô phỏng là một chiến lược, không phải là kỹ thuật đ ể làm m ẫu, d ự đoán,
khuếch đại những tình huống trên thực tế kết hợp hướng dẫn đầy đủ các
tương tác có thể xảy ra. Mô phỏng là thiết lập một môi tr ường với đầy đ ủ các
nhiệm vụ và hỗ trợ để đạt được mục đích mong muốn là đ ưa ra s ự k ết n ối

giữa lý thuyết và thực hành: Để cung cấp cho người học những mô phỏng về
môi trường thực tế; đảm bảo an toàn khi thực hành trong môi trường lâm
sàng và tăng cường sự sáng tạo của giảng viên trong vi ệc ứng d ụng kỹ thu ật
tin học vào chương tình giảng dạy [6].
1.3. Tầm quan trọng của mô phỏng


Đối với giảng dạy điều dưỡng, mô phỏng thể hiện tầm quan trọng rất
lớn trên các phạm trù sau: đảm bảo an toàn trong chăm sóc người bệnh; thúc
đẩy việc đào tạo ra những người điều dưỡng có năng l ực chăm sóc ng ười
bệnh tốt hơn, giúp cải thiện các phương pháp giảng dạy hi ện tại mang tính
sáng tạo và thực tế hơn; bên cạnh đó, không kém phần quan trọng đó là kh ắc
phục tình trạng thiếu hụt giảng viên, kỹ thuật viên h ướng d ẫn và c ơ s ở th ực
hành lâm sàng [6].
Đối với người học, phương pháp mô phỏng trong đào t ạo đi ều d ưỡng
cũng thể hiện vai trò không kém phần quan trọng trên các lĩnh v ực nh ư c ải
thiện thực hành kỹ năng, tiếp nhận phản hồi của giảng viên m ột cách k ịp
thời, sinh viên có thể học tập, rút kinh nghiệm từ những phản ứng của ng ười
bệnh và hiệu quả chăm sóc khi thực hiện đưa ra các can thiệp nhất định. Bên
cạnh đó, thực hành với mô phỏng, sinh viên được rèn luy ện các kỹ năng m ềm
mà trên thực tế lâm sàng bệnh viện sinh viên có rất ít c ơ h ội đ ể th ực hành và
phát triển như: hình thành năng lực và sự tự tin; phát triển kỹ năng th ực hành
lâm sàng; kỹ năng tư duy thấu đáo/ ra quyết định và kỹ năng gi ải quy ết v ấn
đề [9].
Đối với giảng viên, phương pháp mô phỏng cũng th ể hiện t ầm quan
trọng không nhỏ trong việc đánh giá năng lực, tay nghề của ng ười h ọc, cũng
như đánh giá các kỹ năng khác như: làm việc nhóm, xử lý tình huống [12].
Đào tạo điều dưỡng sử dụng những tình huống mô ph ỏng d ựa trên
bằng chứng sẽ mang cả thế giới lâm sàng vào lớp học cho đối t ượng c ử nhân
điều dưỡng chính quy, trở thành giải pháp hữu hiệu cho vấn đề thiếu trải

nghiệm lâm sàng trên đối tượng này [39] .Phương pháp này khuyến khích
sinh viên sử dụng và tích hợp kiến thức đã học trên lớp, phát tri ển kỹ năng
đánh giá lâm sàng và tư duy tích cực, cải thi ện s ự t ự tin cũng nh ư năng l ực
thực hành nghề để cung cấp chăm sóc người bệnh an toàn trong tương lai
[25]. Các nghiên cứu liên quan đến sinh viên đại học điều d ưỡng chính quy
cho thấy trong khóa học lâm sàng đầu tiên, sinh viên th ể hiện s ự gi ới h ạn v ề
mặt kiến thức, thực hành kỹ năng và tư duy tích cực cũng nh ư sự t ự tin [52].
Trên thế giới, nhận thức được vấn đề này từ rất sớm, các trường đào tạo đối
tượng này đã tích hợp chương trình giảng dạy sử dụng ph ương pháp mô
phỏng với các tình huống dựa trên bằng chứng để giành nhiều th ời gian cho
sinh viên được rèn luyện kỹ năng thực hành, phát triển tư duy tích c ực và c ải
thiện sự tự tin từ đó giúp hình thành năng lực th ực hành đáp ứng nhu c ầu
chăm sóc sức khỏe trong thời đại bùng nổ công nghệ ngày nay [31].
1.4. Các hình thức mô phỏng
Trên thực tế có rất nhiều hình thức mô phỏng, mỗi hình th ức mô
phỏng thể hiện những điểm mạnh, điểm yếu vốn có của nó trong đào tạo
điều dưỡng. Trong mỗi chương trình đào tạo sử dụng ph ương pháp mô
phỏng, để phát huy những điểm mạnh và cải thiện các điểm yếu của mỗi
phương pháp, nên áp dụng nhiều phương pháp cùng lúc đ ể tạo c ơ h ội cho
sinh viên được thực hành một cách toàn diện nhất [20].


Phương pháp mô phỏng dựa trên máy tính thể hiện các điểm mạnh như:
Dễ dàng, linh hoạt và không giới hạn việc truy cập; hữu ích cho việc thu nh ận
kiến thức và tư duy tích cực; giúp cho cá nhân th ể hiện s ự tiến tri ển trong
học tập; sử dụng phù hợp cho học viên có trình độ th ấp và đ ặc biệt là chi phí
tương đối thấp. Tuy nhiên, phương pháp này cũng th ể hi ện nh ững m ặt h ạn
chế nhất định của nó như: Không có sự tương tác về mặt th ể chất nên sinh
viên dễ quên, độ tin cậy thấp và không thể hiện việc học tập d ựa trên kinh
nghiệm [23].

Phương pháp mô phỏng dựa trên bệnh nhân ảo với các thế mạnh như:
dễ dàng tiếp cận, kinh tế khi thực hiện giảng dạy chăm sóc đa ngành, h ỗ tr ợ
cho cá nhân tiến triển trong học tập, phù hợp cho học viên có trình đ ộ th ấp;
và một số mặt hạn chế sau: hạn chế về mặt tương tác th ể ch ất, đ ộ tin cậy
thấp và ít thể hiện học tập dựa trên kinh nghiệm [23].
Phương phápmô phỏng bệnh nhân thật : phương pháp này thể hiện vai
trò cao trong đào tạo điều dưỡng qua các thế mạnh của nó nh ư: Đ ộ tin c ậy
cao, có sự tương tác giữa các kinh nghiệm sẵn có, sinh động hóa ki ến th ức lý
thuyết trong bối cảnh lâm sàng thực tế, sử dụng cảm xúc, cảm giác trong vi ệc
học tập và rèn luyện kỹ năng, giúp phát triển tốt t ư duy tích c ực, kỹ năng ra
quyết định, làm việc nhóm trong sinh viên, tích hợp kiến th ức và phù h ợp v ới
người học ở trình độ cao hơn. Tuy nhiên, phương pháp này cũng th ể hi ện
những mặt hạn chế nhất định như: Chi phí cao, h ạn chế trong vi ệc s ử d ụng,
tùy thuộc vào khả năng của giảng viên [25].
Phương phápmô phỏng sử dụng người bệnh chuẩn: đây là phương
pháp được áp dụng rộng rãi trong đào tạo điều d ưỡng cũng nh ư các ngành
chăm sóc sức khỏe hiện nay do tính ưu việt của nó: tính hi ện th ực cao trong
việc tương tác giữa các cá nhân và đáp ứng cảm xúc, phù h ợp cho vi ệc đào
tạo kỹ năng giao tiếp, hiệu quả trong việc đánh giá sinh viên. Tuy nhiên,
phương pháp này cũng có một số mặt hạn chế nh ư: đôi khi d ấu hi ệu không
phù hợp với triệu chứng, không có khả năng th ực hiện một s ố can thi ệp sâu
và đưa ra các phản ứng phù hợp [27].
1.2.2. Một số phương pháp giảng dạy sử dụng mô phỏng

-

Môi trường mô phỏng được thiết lập tại các phòng thực hành để trông
giống như một phòng bệnh thật. Ban đầu, mô phỏng bao gồm các mô hình
tĩnh được sử dụng để học các kỹ năng cơ bản, chẳng hạn nh ư tiêm tĩnh m ạch
và đặt ống thông tiểu. Khi công nghệ mô phỏng phát triển, các mô hình đã có

thể bắt chước chân thật hơn các trạng thái sinh lý, mô phỏng người bệnh có
độ trung thực cao bao gồm các phần mềm trong mô hình có th ể truy c ập
được và kết nối với một máy tính xách tay hoặc máy tính đ ể bàn [ 61].
Một số loại mô phỏng:
Mô phỏng dựa trên mô hình: bao gồm mô hình mô phỏng có đ ộ trung th ực
thấp, trung bình và cao. Các mức độ trung th ực của mô hình tùy thuộc vào
khả năng công nghệ của các trang thiết bị đi kèm, t ừ m ột mô hình tĩnh đ ến


các mô hình mà có khả năng giao tiếp nh ư có các d ấu hi ệu s ống đ ộng, ch ớp
mắt, khóc, ngực phập phồng khi thở. Mô hình kết hợp với phần mềm điều
khiển trên máy tính mà có thể điều chỉnh được các thông s ố sinh lý khác
nhau.
-

Mô phỏng người bệnh chuẩn: là những người bệnh thật mắc bệnh m ạn tính,
là các diễn viên đóng vai hay là các sinh viên đã được tập huấn tr ước để đóng
giả người bệnh.

-

Mô phỏng thực tế ảo: tạo ra môi trường hoặc các đối tượng trên máy tính
giống như chơi game, chương trình đa phương tiện sử dụng hệ th ống âm
thanh và hình ảnh thực hiện tại trung tâm thực hành, hệ thống tương tác, có
thể thay đổi các dấu hiệu lâm sàng để đưa ra phản hồi về các quy ết định và
hành động lâm sàng của SV.
Ngoài ra còn rất nhiều loại mô phỏng khác nhưng hiện nay được sử
dụng rộng rãi nhất là hình thức mô phỏng dựa trên mô hình và mô ph ỏng s ử
dụng người bệnh chuẩn bởi tính ưu việt của nó về mặt kinh tế cũng nh ư k ết
quả đạt được của sinh viên. Đặc điểm chung của tất cả các hình thức mô

phỏng này đều sử dụng các tình huống được thiết kế sẵn (có thể được kiểm
nghiệm về mặt hiệu quả) kết hợp với hệ thống âm thanh, hình ảnh tạo c ơ
hội cho sinh viên tương tác với mô hình/người bệnh chuẩn để tạo nên một
môi trường chăm sóc giống như thực tế [38]. Trong điều kiện thực tế tại Việt
Nam, hiện nay thường sử dụng sinh viên đóng giả người bệnh hoặc mô hình
được lồng tiếng, các sinh viên sẽ được chia nhóm và tham gia đóng vai trong
các tình huống được thiết kết sẵn để rèn luyện các kỹ năng.
10.2.1. Trên thế giới
Mỗi năm, trên thế giới có hàng triệu người bị chết hoặc bị th ương n ặng
được do sai sót trong thực hành y tế. Vì vậy việc chăm sóc an toàn người
bệnh và giảm thiểu sai sót trong thực hành điều dưỡng là vô cùng cần
thiết. Để đào tạo đội ngũ y tế tương lai có kiến thức, kỹ năng và thái đ ộ là
mối quan tâm của toàn xã hội nói chung và của ngành y tế nói riêng. Hiệp hội
Mô phỏng y tế được thành lập vào năm 2004 tại Hoa kỳ là m ột đi ểm nh ấn
trong việc đảm bảo an toàn người bệnh trong chăm sóc thông qua th ực hành
mô phỏng (Galloway, 2009). Bên cạnh đó, các chương trình giáo dục về chăm


sóc sức khoẻ đang hướng tới việc áp dụng các ph ương pháp gi ảng d ạy mô
phỏng vào đào tạo thực hành lâm sàng (Harder, 2010).
Phương pháp giảng dạy mô phỏng là việc giảng dạy dựa trên các tình
huống lâm sàng. Phương pháp giảng dạy này cho phép sinh viên học tập
trong một môi trường an toàn và được kiểm soát các sai sót (cooper &
Taquei). Phương pháp giảng dạy mô phỏng được coi như một chiến l ược
giảng dạy bổ sung cho kinh nghiệm giảng dạy truyền th ống. Ph ương pháp
giảng dạy mô phỏng giúp sinh viên điều dưỡng có kh ả năng h ọc h ỏi t ương
tác, thực hành các kỹ năng mới trong môi trường giống môi tr ường bệnh viên
nhưng không gây hại cho người bệnh. Bên cạnh đó, v ới việc ph ản h ồi t ừ các
giảng viên có kinh nghiệm sẽ giúp cho sinh viên có nh ững bài h ọc b ổ ích v ề
thực hành lâm sàng (Hall & Rachel, 2013)

Bland và cộng sự (2011) xác định tầm quan trọng của mô phỏng nh ư sau:
mô phỏng tạo ra những kinh nghiệm đích thực, thu hút sinh viên trong h ọc
tập tích cực, cung cấp sự hội nhập của các khía c ạnh h ọc t ập khác nhau và
cung cấp cơ hội để phản ánh và lặp lại thực hành với phản hồi trong một
môi trường an toàn. Theo Mefanet (2013) mục đích chính của giáo d ục mô
phỏng là tìm hiểu qua thử thách và sai lầm, và phát tri ển kỹ năng gi ải quy ết
vấn đề của sinh viên. Sinh viên trong phòng mô ph ỏng sẽ t ự thu th ập thông
tin dựa trên các kiến thức lý thuyết đã học trên lớp, từ đó đưa ra các quyết
định chăm sóc phù hợp với nhận định mà họ có. Các tình huống mô ph ỏng
lâm sàng cho phép sinh viên thực hành các kỹ năng và th ủ tục m ới trong m ột
môi trường an toàn và được hỗ trợ mà không ảnh hưởng đến s ự an toàn c ủa
người bệnh. Mô phỏng giúp sinh viên phát triển các kỹ năng lâm sàng nh ư kỹ
năng làm việc nhóm, tư duy phê phán và ra quy ết đ ịnh để giúp h ọ tr ở thành
những điều dưỡng có năng lực và cung cấp chăm sóc s ức khoẻ an toàn và có
thẩm quyền cho người bệnh . Do đó, giảng dạy mô phỏng đã đ ược nh ấn
mạnh trong các chương trình đào tạo thuộc lĩnh v ực chăm sóc s ức kho ẻ
(Alinier, Hunt, & Gordon, 2004; CPSI, 2005; WHO, 2011). Ngoài ra, mô ph ỏng