BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
=========================

TRẦN ANH TÚ

VẬN DỤNG CÁC PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG TÁC
QUỐC PHÒNG - AN NINH TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH
KHOA HÀ NỘI

CHUYÊN SÂU: SƢ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS TRẦN VIỆT DŨNG

HÀ NỘI - 2017


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................3
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ...............................................................................6
PHẦN MỞ ĐẦU .........................................................................................................8
CHƢƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................12
1.1. Cơ sở lý luận về phƣơng pháp và phƣơng pháp dạy học tích cực .....................12
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..............................................................................12
1.1.2. Phƣơng pháp và phƣơng pháp dạy học ...........................................................15
1.1.3. Dạy học tích cực và PPDHTC ........................................................................17

1.1.4. Các nguyên tắc của PPDH tích cực.................................................................21
1.1.5. Một số yêu cầu thực hiện PPDHTC ................................................................23
1.1.6. Định hƣớng và điều kiện vận dụng PPDH tích cực trong dạy học. ................24
1.2. Hiện trạng giáo dục QP - AN tại Trƣờng đại học Bách khoa Hà Nội ...............27
1.2.1. Khái quát về GDQP - AN ...............................................................................27
1.2.2. Hiện trạng GDQPAN tại trƣờng Đại học Bách khoa Hà Nội .........................35
1.2.3. Phân tích đặc điểm giảng dạy môn học giáo dục quốc phòng an ninh tại
trƣờng Đại học Bách Khoa Hà Nội ...........................................................................38
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1..........................................................................................42
CHƢƠNG 2 - VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC XÂY
DỰNG BÀI GIẢNG MÔN CÔNG TÁC QUỐC PHÒNG - AN NINH ..................43
2.1. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực có thể vận dụng vào dạy học môn Công
tác quốc phòng an ninh .............................................................................................43
2.1.1. Thuyết giảng theo kiểu tích cực ......................................................................44
2.1.2. Phƣơng pháp gợi mở - vấn đáp .......................................................................46
2.1.3. Phƣơng pháp dạy học nhóm ............................................................................51
2.2. Một số kỹ thuật dạy học tích cực .......................................................................53
2.2.1. Động não (công não) .......................................................................................53
2.2.2. Kỹ thuật XYZ ..................................................................................................55
2.2.3. Tranh luận ủng hộ - phản đối (tranh luận chia phe) ........................................55

1


2.2.4. Kỹ thuật đặt câu hỏi ........................................................................................56
2.3. Xây dựng 3 bài giảng mẫu sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực môn công tác
QP - AN .....................................................................................................................57
2.3.1. Xây dựng bài giảng vận dụng phƣơng pháp thuyết trình tích cực ..................57
2.3.2. Xây dựng bài giảng vận dụng phƣơng pháp gợi mở - vấn đáp .......................66
2.3.3. Xây dựng bài giảng vận dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm .........................78

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..........................................................................................88
CHƢƠNG 3 - THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................89
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................89
3.2. Đối tƣợng, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.............................89
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm ...................................................................................89
3.2.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm ..........................................................89
3.3. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................91
3.3.1. Phân tích định tính ..........................................................................................91
3.3.2. Phân tích định lƣợng .......................................................................................92
3.4. Lấy ý kiến chuyên gia ........................................................................................99
3.4.1. Mục đích..........................................................................................................99
3.4.2. Đối tƣợng khảo sát lấy ý kiến .........................................................................99
3.4.3. Nội dung khảo sát............................................................................................99
3.4.4. Kết quả khảo sát ............................................................................................100
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3........................................................................................103
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................104
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................105
Phụ lục 1 - Chƣơng trình giáo dục QP - AN ............................................................... i
Phụ lục 2 - PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA ..................................................... ii
Phụ lục 3 - PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN ............................................................. iii

2


LỜI CAM ĐOAN
===========
Tôi xin cam đoan những gì đƣợc viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu và
nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng nhƣ ý tƣởng của các tác giả
khác, nếu có đều đƣợc trích dẫn từ nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho đến nay chƣa đƣợc bảo vệ tại bất kỳ một Hội đồng bảo vệ

luận văn Thạc sỹ nào và chƣa đƣợc công bố trên bất kỳ một phƣơng tiện thông tin
nào.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan trên đây.
Hà Nội, ngày 20 tháng 08 năm 2017
Tác giả

Trần Anh Tú

3


LỜI CẢM ƠN
==========
Để hoàn thành luận văn này, tác giả đã nhận đƣợc rất nhiều sự động viên,
giúp đỡ từ phía các thầy cô giáo, cơ quan, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp.
Qua đây, tác giả xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Việt
Dũng, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn trong quá trình tác giả làm luận văn
Tác giả xin chân thành cảm ơn tới:
Viện Sƣ phạm kỹ thuật - Trƣờng Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tạo mọi
điều kiện thuận lợi cho việc học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn;
Khoa Giáo dục QP - AN và các giáo viên cộng tác đã tạo điều kiện và phối
hợp cho việc thực nghiệm sƣ phạm.
Cơ quan, gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên giúp đỡ.
Tuy đã rất nỗ lực phấn đấu, nhƣng do thời gian có hạn, vì vậy luận văn
không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế. Tôi rất mong nhận đƣợc những ý kiến
đóng góp, bổ sung của Hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp và bạn đọc để luận văn
đƣợc hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 20 tháng 08 năm 2017
Tác giả


Trần Anh Tú

4


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

TT

Từ, cụm từ viết tắt

Nghĩa đầy đủ

1

CNH - HĐH

2

PPDHTC

3

DH

Dạy học

4


ĐC

Đối chứng

5

ĐHBK

6

ĐT

Đào tạo

7

GV

Giáo viên

8

LT

Lý thuyết

9

ND


Nội dung

10

PP

Phƣơng pháp

11

PPDH

12

PT

13

QP - AN

14

GDQPAN

15

SV

Sinh viên


16

TN

Thực nghiệm

17

TH

Thực hành

Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá
Phƣơng pháp dạy học tích cực

Đại học Bách Khoa

Phƣơng pháp dạy học
Phƣơng tiện
Quốc phòng an ninh
Giáo dục quốc phòng an ninh

5


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. So sánh PPDH truyền thống và PPDH tích cực .......................................21
Bảng 1.2. Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH ......37
Bảng 1.3. Thực trạng về mức độ sử dụng các phƣơng pháp dạy học ......................38
Bảng 3.1. Phân bố số SV theo các điểm Xi của các bài kiểm tra .............................93

Bảng 3.2. Bảng tần suất fi .........................................................................................95
Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ tiến fa  .....................................................................96
Bảng 3.4. Phƣơng sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cho lớp đối chứng ...............97
Bảng 3.5. Phƣơng sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cho lớp thực nghiệm ...........97
Bảng 3.6. Bảng so sánh các tham số thống kê ..........................................................98
Bảng 3.7. Mức độ sử dụng PPDH TC .....................................................................100
Bảng 3.8. Những thuận lợi trong việc vận dụng PPDH tích cực ............................100
Bảng 3.9. Khó khăn trong việc vận dụng PPDH tích cực .......................................101

6


DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ, SƠ ĐỒ
Hình 1.1. Biểu đồ mô tả mức độ ghi nhớ…………………………………………..18
Hình 1.2. Mô hình ngƣời học là trung tâm…………………………………………19
Hình 2.1. Các yếu tố tác động đến lựa chọn PPDH………………………………..42
Hình 2.2. Sơ đồ tƣ duy dùng trong kỹ thuật động não……………………………..53
Hình 2.3. Kỹ thuật dạy học tích cực: KỸ THUẬT XYZ…………………...……...54
Hình 3.1. Sự phân bố số SV theo điểm của 3 lần kiểm tra ở nhóm TN ....................94
Hình 3.2. Sự phân bố số SV theo điểm của 3 lần kiểm tra ở nhóm ĐC ...................94
Hình 3.3. Mức độ dịch chuyển phân bố điểm của 2 lớp TN và ĐC .........................95
Hình 3.4. Mức độ dịch chuyển phân bố tần suất hội tụ tiến .....................................96

7


PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài.
Lịch sử nhân loại đã bƣớc sang một kỷ nguyên mới, kỷ nguyên của thông tin,

tri thức. Thông tin và tri thức đƣợc coi là tài sản vô giá, là quyền lực tối ƣu của mỗi
quốc gia. Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật và công nghệ đã dẫn đến sự
gia tăng nhanh chóng khối lƣợng tri thức của nhân loại cũng nhƣ tốc độ ứng dụng
vào đời sống xã hội tạo nên sự đa dạng của thế giới. Tình hình đó đã làm thay đổi
những quan niệm về giáo dục. Ngày nay, giáo dục đƣợc xem là chìa khóa vàng để
mỗi ngƣời, mỗi quốc gia tiến bƣớc vào tƣơng lai, là ngành sản xuất mà lợi nhuận
của nó khó có thể đong đếm đƣợc. Giáo dục không chỉ có chức năng chuyển tải
những kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trƣớc cho thế hệ sau, mà quan trọng là
trang bị cho mỗi ngƣời phƣơng pháp (PP) học tập, tìm cách phát triển năng lực nội
sinh, phát triển tƣ duy nội tại, thích ứng đƣợc với một xã hội học tập thƣờng xuyên,
học tập suốt đời. Để giúp ngƣời học đáp ứng đƣợc những yêu cầu đó, việc cải cách,
đổi mới giáo dục (GD) là một việc làm hết sức cần thiết và cấp bách, trong đó, đổi
mới phƣơng pháp giáo dục (PPGD) là khâu then chốt nhất trong quá trình đạt đến
mục tiêu đổi mới GD.
Nhận thức đƣợc việc đổi mới PP giảng dạy và học tập là một trong những vấn
đề bức thiết hiện nay ở nƣớc ta, Đảng và Nhà nƣớc cũng nhƣ Bộ GD & ĐT đã đƣa
ra nhiều nghị quyết, chỉ thị nhằm thúc đẩy việc đổi mới PP dạy học ở tất cả các cấp
học, bậc học.. Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân
lực, đã từng đƣợc khẳng định trong các văn kiện Đảng trƣớc đây, đặc biệt là trong
Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ƣơng 8, khóa XI, khẳng định đây không chỉ là
quốc sách hàng đầu, là “chìa khóa” mở ra con đƣờng đƣa đất nƣớc tiến lên phía
trƣớc, mà còn là “mệnh lệnh” của cuộc sống. Đại hội XII tiếp tục khẳng
định: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu. Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục
chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời

8


học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Phát triển giáo dục và đào tạo

phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội, xây dựng và bảo vệ tổ quốc, với tiến
bộ khoa học - công nghệ, yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và thị trƣờng lao động”.
Đây là quan điểm định hƣớng cho phát triển giáo dục và đào tạo ở nƣớc ta trong
những năm tới. Quan điểm chỉ đạo này là kết quả của thành tựu nghiên cứu lý luận,
tổng kết thực tiễn 30 năm đổi mới lĩnh vực giáo dục và đào tạo trong công cuộc đổi
mới đất nƣớc. Nội dung quan điểm thể hiện sự nhận thức đúng đắn và nhất quán của
Đảng ta trong quá trình đổi mới về vai trò quốc sách hàng đầu của giáo dục và đào
tạo. Điểm mới trong nội dung quan điểm có ý nghĩa chỉ đạo, định hƣớng cho phát
triển giáo dục và đào tạo là lấy phát triển, hoàn thiện con ngƣời làm mục tiêu, động
lực; xây dựng một nền giáo dục hiện đại, thực học, đáp ứng yêu cầu đổi mới, phát
triển đất nƣớc. Phƣơng pháp dạy và học không chỉ làm cho ngƣời học phát triển tƣ
duy độc lập, sáng tạo mà còn giúp ngƣời thầy thêm tiến bộ, trƣởng thành. Cùng với
đó, cần đổi mới căn bản hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm tra, đánh giá kết quả
giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan, công bằng.
Trong những năm qua việc giảng dạy môn Công tác Quốc phòng - An ninh
(CTQPAN) tại trƣờng Đại học Bách khoa Hà Nội (ĐHBKHN) đã đạt đƣợc những
kết quả nhất định, song vẫn chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu ngày càng cao của việc
nâng cao chất lƣợng dạy học môn CTQPAN.
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học không chỉ làm cho ngƣời học phát triển
tƣ duy độc lập, sáng tạo mà còn giúp ngƣời thầy thêm tiến bộ, trƣởng thành là mối
quan tâm của mỗi cán bộ quản lý, giáo viên giảng dạy các bộ môn nói chung,
CTQPAN nói riêng trong trƣờng ĐHBKHN. Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn
trên, tác giả lựa chọn đề tài: “Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong
dạy học môn Công tác Quốc phòng - An ninh tại trường Đại học Bách khoa Hà
Nội”.
2. Mục đích nghiên cứu

9



Vận dụng “phƣơng pháp dạy học tích cực” trong dạy học môn CTQPAN
nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của sinh viên và nâng cao chất
lƣợng dạy và học môn CTQPAN ở trƣờng Đại học Bách khoa Hà Nội.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn CTQPAN tại Trƣờng Đại học
Bách khoa Hà Nội.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: “Phƣơng pháp dạy học tích cực” trong dạy học môn
CTQPAN cho sinh viên trƣờng Đại học Bách khoa Hà Nội.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vận dụng “phƣơng pháp dạy học
tích cực” vào dạy học.
- Nghiên cứu tìm hiểu hiện trạng giáo dục QP - AN tại ĐHBK Hà Nội.
- Xây dựng bài giảng mẫu sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực môn
CTQPAN.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết
khoa học đề ra.
5. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, ở trƣờng Đại học Bách khoa Hà Nội đang dạy học môn CTQPAN
theo phƣơng pháp truyền thống nên chất lƣợng dạy học chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu
trƣớc những diễn biến rất phức tạp của tình hình thế giới.
Nếu vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực một cách khoa học, hợp lý trong
dạy học sẽ kích thích đƣợc hứng thú học tập, phát triển khả năng tƣ duy sáng tạo
của ngƣời học, góp phần nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy và học.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực phục vụ cho việc
dạy - học môn CTQPAN tại trƣờng Đại học Bách khoa Hà Nội.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.
Để nghiên cứu đề tài này tác giả tiến hành sử dụng các phƣơng pháp nghiên
cứu sau đây:


10


* Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và phân tích, hệ thống hoá,
khái quát hoá những tài liệu liên quan đến đề tài.
* Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phƣơng pháp quan sát: dự giờ, chủ động quan sát việc dạy và học môn
CTQPAN tại trƣờng Đại học Bách khoa Hà Nội.
- Phƣơng pháp điều tra: Điều tra bằng phiếu hỏi để thăm dò ý kiến chuyên gia,
đồng nghiệp và sinh viên trên cơ sở đó tổng hợp, rút ra kết luận.
- Phƣơng pháp đàm thoại, phỏng vấn, trò chuyện: đàm thoại, trao đổi cùng với
sinh viên, nhằm tìm hiểu thực trạng dạy và học ở trƣờng.
- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm: trao đổi kinh nghiệm với các thầy, cô
giáo, các bạn đồng nghiệp và của bản thân.
- Phƣơng pháp thực nghiệm (TN): Tổ chức thực nghiệm để đối chứng, phân
tích kết quả, rút ra kết luận.
- Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia,
giáo viên và các nhà quản lý giáo dục về phƣơng pháp dạy học tích cực.
- Phƣơng pháp thống kê toán học: nhằm xử lý và phân tích kết quả điều tra
thực nghiệm sƣ phạm.

11


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận về phƣơng pháp và phƣơng pháp dạy học tích cực
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1.1. Trên thế giới
Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH TC) là hệ thống phƣơng pháp dạy học

(PPDH) nhằm phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của học sinh trong quá trình
học tập. Vấn đề này đã đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau.
Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trƣờng, tƣ tƣởng về dạy học tích cực đã
đƣợc các nhà giáo dục bàn đến từ lâu:
Từ thời cổ đại, các nhà sƣ phạm, triết gia tiền bối nhƣ: Socrat (469 - 339 TCN)
nhà triết học, ngƣời thầy vĩ đại của Hy Lạp cổ đại; Montaigne (1533 - 1592) nhà
quý tộc Pháp, ngƣời chuyên nghiên cứu lý luận giáo dục; J.A.Comenxki (1592 1670) là một nhà tƣ tƣởng, lý luận giáo dục Clovakia và J.J.Rousseau (1712 1778), thiên tài lý luận của Pháp thời kỳ khai sáng;… đều đã từng nói đến tầm quan
trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập và
cổ vũ việc sử dụng các PPDH nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của ngƣời học.
Trong thế kỷ XX, các nhà giáo dục phƣơng Đông, phƣơng Tây đều quan tâm
đến vấn đề phát huy tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo của ngƣời học cụ thể
nhƣ: Kharlamôp, nhà giáo dục Xô Viết; I.Ia Lecne nhà giáo dục Xô Viết; V.Ôkôn,
nhà giáo dục Ba Lan. Các nhà giáo dục đã đúc kết ra những kết quả tích cực của
công trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học phát huy tính tích cực, tính quy
luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp dụng phƣơng pháp vào một số ngành
khoa học.
Nhà sƣ phạm vĩ đại J.A.Comenxki (1592- 1670) đã đƣa ra những yêu cầu cải
tổ nền giáo dục theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo nhu cầu ngƣời
học. Theo ông, dạy học thế nào để ngƣời học thích thú học tập và có những có gắng

12


bản thân để nắm lấy tri thức. I.F.Kharlamôp lại đã khẵng định vai trò to lớn của tính
tích cực, chủ động trong việc tiếp thu tri thức mới. Ông cho rằng: “Quá trình nắm
kiến thức mới không thể hình thành bằng cách thuộc lòng bình thƣờng các quy tắc,
các kết luận, khái quát hóa nó phải đƣợc xác định trên cơ sở của việc cải tiến công
tắc tự lập của học sinh, của việc phân tích tính logic sâu sắc tài liệu, sự kiện làm nền
tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học” [13]
Dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh dựa trên cơ sở tâm lý học

cho rằng nhân cách của con ngƣời đƣợc hình thành thông qua các hoạt động chủ
đạo và sáng tạo, thông qua các hoạt động có ý thức. Theo X.LRubinstêin (19021960) “con ngƣời chỉ thực sự nắm vững cái mà chính bản thân dành đƣợc bằng lao
động của mình”, học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua trong quá
trình hoạt động nhận thức của bản thân bằng cách này hay cách khác, con ngƣời chỉ
bắt đầu tƣ duy tích cực khi đứng trƣớc một khó khăn về nhận thức càng phải khắc
phục, một tính huống gợi vấn đề.
Những nội dung nêu trên cho thấy việc nghiên cứu PPDHTC trên thế giới đã
đƣợc đề cập đến từ rất sớm. Các nhà triết học, giáo dục học, tâm lý học đã thấy rõ
vai trò to lớn của PPDHTC đối với sự nghiệp giáo dục và sự phát triển của con
ngƣời, của đời sống xã hội.
1.1.1.2. Tại Việt Nam
Ở nƣớc ta, ngay từ những năm 60 của thế kỷ XX, dạy học tích cực đã bắt đầu
đƣợc đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo trình: Giáo dục học; tâm lý
học; phƣơng pháp giảng dạy bộ môn. Trong các trƣờng chuyên nghiệp và đại học đã
xuất hiện tƣ tƣởng ứng dụng và phát triển “Phƣơng pháp giáo dục tích cực”, với
khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
Tại Nghị quyết IV của Ban chấp hành TW khoá VII đã chỉ rõ: “Đổi mới
phƣơng pháp giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc học…áp dụng những phƣơng pháp
giáo dục hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh năng lực tƣ duy, sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề”.
Thủ tƣớng Phạm Văn Đồng trong bài “Một phƣơng pháp cực kỳ quý báu”

13


đăng trên báo nhân dân ngày 18/11/1994 viết “PP dạy học mà các đồng chí nêu ra,
nói gọn lại là lấy ngƣời học làm trung tâm. Ngƣời ta phải đặt ra những câu hỏi, đƣa
ra câu chuyện có tính hấp dẫn, khêu gợi, đòi hỏi ngƣời nghe, ngƣời đọc, dẫu là
ngƣời suy nghĩ kém cỏi cũng phải chịu khó suy nghĩ, tìm tòi… PPDH tích cực này
có khả năng phát triển đƣợc những năng lực đang ngủ yên ở mỗi con ngƣời…”.

GS Trần Hồng Quân (nguyên Bộ trƣởng Bộ GD &ĐT) trong bài “Cách mạng
về PP sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới” đăng trên
tạp chí nghiên cứu GD số 1/1995 viết “Muốn đào tạo đƣợc con ngƣời khi bƣớc vào
đời là con ngƣời tự chủ, năng động và sáng tạo thì phƣơng pháp giáo dục cũng phải
hƣớng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự
chủ, năng động và sáng tạo. Ngƣời học tích cực học bằng hành động của mình.
Ngƣời học tự tìm hiểu, phân tích, xử lý tình huống và giải quyết vấn đề, khám phá
ra cái chƣa biết. Nhiệm vụ của ngƣời thầy là chuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình
huống chứ không phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc học sinh”.
Tác giả Nguyễn Kỳ trong bài “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học”
đã đƣa ra những cơ sở lý luận về PPDHTC. Tác giả cũng chỉ rõ quá trình tự học là
quá trình tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh dƣới sự hƣớng dẫn,
tổ chức, trọng tài của thầy. Trong bài: “PP giáo dục tích cực” đăng trên tạp chí
NCGD số 7/1993, đã chỉ rõ: “Trẻ em là chủ thể học tích cực bằng hành động của
chính mình. Lớp học là cộng đồng các chủ thể. Thầy giáo tự nguyện bỏ vai trò chủ
thể, trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, trọng tài, cố vấn”
GS Trần Bá Hoành với các bài: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, đăng
trên tạp chí NCGD số 1/1994, bài: “Phƣơng pháp tích cực” đăng trên tạp chí NCGD
số 3/1996, bài: “phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trò của giáo viên” đăng
trên tạp chí NCGD số 9/1999 nêu rõ: Thế nào là dạy học lấy học sinh làm trung
tâm, thế nào là PP tích cực, thế nào là PP hợp tác. Tác giả chỉ rõ những đặc trƣng
của PP tích cực. Nguyễn Ngọc Bảo với cuốn sách: “Phát triển tính tích cực, tính tự
lực của học sinh trong quá trình dạy học” cũng đã đƣa ra quan niệm học là hoạt
động tích cực, tự lực và là trung tâm của quá trình dạy học và đã nêu lên các

14


phƣơng pháp nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh.
Nhƣ vậy, tại Việt Nam PPDHTC cũng đã đƣợc các nhà sƣ phạm, nhà quản lý

nghiên cứu và ứng dụng từ những năm 60 của thế kỷ XX. Ngày nay, PPDHTC bắt
đầu đƣợc phổ biến rộng rãi, ứng dụng tại nhiều cấp, bậc học và đã đƣợc luật hóa.
Tại Điều 5, Luật Giáo dục đã yêu cầu về nội dung, phƣơng pháp giáo dục nhƣ sau
“Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có
hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và phát huy
truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại;
phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học” và “Phương pháp
giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người
học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê
học tập và ý chí vươn lên”. Do vậy việc tiếp tục nghiên cứu ứng dụng PPDHTC vào
các bộ môn tại các nhà trƣờng, nhất là trƣờng đại học là hết sức cần thiết và có đầy
đủ cơ sở pháp lý, cơ sở khoa học.
1.1.2. Phƣơng pháp và phƣơng pháp dạy học
1.1.2.1. Phương pháp
Phƣơng pháp (PP) là một phạm trù hết sức quan trọng, nó tồn tại gắn bó với
mọi mặt hoạt động của con ngƣời. A.N Krƣlốp đã nhấn mạnh tầm quan trọng của
PP với quan điểm “Đối với con tàu khoa học, phƣơng pháp vừa là chiếc la bàn, lại
vừa là bánh lái, nó chỉ phƣơng hƣớng và cách thức hoạt động”. Về phƣơng diện triết
học, phƣơng pháp đƣợc hiểu là cách thức, con đƣờng, phƣơng tiện để đạt tới mục
đích nhất định, để giải quyết những nhiệm nhất định. Phƣơng pháp theo Hegel “là ý
thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung”.
Trong tài liệu của các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức cho
thấy thuật ngữ “phƣơng pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Metodos” có nghĩa là
con đƣờng, cách thức để đạt tới mục đích nhất định. Trong tài liệu của tác giả Trần
Khánh Đức: Phƣơng pháp là cách thức hành động (hoạt động) hƣớng tới đạt đƣợc
những mục tiêu, mục đích đã định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định. Trong

15



tài liệu của tác giả Lƣu Xuân Mới: PP là cách thức đạt tới mục đích và bằng một
hình ảnh nhất định, nghĩa là một hành động đƣợc điều chỉnh. Trong tài liệu của tác
giả Nguyễn Nhƣ An: PP là cách đạt tới mục đích, tức là tổng hợp những thủ thuật
và thao tác dùng để đạt mục đích.
1.1.2.2. Phương pháp dạy học
Trên cơ sở PP chung, ngƣời ta đã xây dựng khái niệm PPDH. Theo các nhà
giáo dục học trên thế giới và các nhà giáo dục học Việt Nam, cho đến nay vẫn còn
nhiều ý kiến, quan điểm khác nhau về PPDH.
Theo Iu Babanxki “PPDH là cách thức tƣơng tác giữa thầy và trò nhằm giải
quyết các nhiệm vụ giáo dƣỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học”. I Ia
Lecne cho rằng “PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của giáo
viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của học sinh, đảm bảo cho các
em lĩnh hội nội dung học vấn” [17]. Theo Trần Khánh Đức thì PPDH đƣợc hiểu là
cách thức tổ chức các hoạt động của ngƣời dạy (thầy) và ngƣời học (trò) nhằm hình
thành và phát triển ở ngƣời học các kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp và phát triển
nhân cách nghề nghiệp trong quá trình đào tạo. Theo Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức thì
PPDH là tổng hợp cách thức hoạt động của giáo viên và ngƣời học nhằm thực hiện
tốt các nhiệm vụ dạy học đề ra. Nguyễn Văn Hộ: PPDH là tổng hợp các cách thức
làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trò (trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo,
trò đóng vai trò tích cực, chủ động) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Nguyễn
Ngọc Quang: PPDH là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống
nhất dƣới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục
đích dạy học. Theo tác giả Nguyễn Xuân Lạc: PPDH là một tổ hợp các qui tắc vận
dụng lý luận (hoặc kinh nghiệm) và sử dụng phƣơng tiện, để quá trình dạy học khả
thi và hiệu quả.
Tuy nhiên, chúng ta có thể nhận thấy rằng tất cả các tác giả đều thừa nhận
rằng phƣơng pháp dạy học có những dấu hiệu sau:
- Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt đƣợc
mục đích đề ra dƣới sự dẫn dắt, hỗ trợ của giáo viên;


16


- Phản ánh sự vận động của nội dung học vấn đã đƣợc nhà trƣờng quy định;
- Phản ánh cách thức hoạt động đan xen, tƣơng tác và trao đổi thông tin giữa
thầy và trò;
- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và xây dựng
động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động trong
quá trình dạy học.
1.1.3. Dạy học tích cực và PPDHTC
Theo các nhà giáo dục học Việt Nam: PPDH tích cực là các phƣơng pháp
đƣợc sử dụng trong quá trình dạy học nhằm phát huy cao nhất tính tích cực, chủ
động, độc lập, sáng tạo trong học tập của ngƣời học dƣới sự tổ chức, điều khiển hỗ
trợ của giáo viên. Nhƣ vậy, các cách thức dạy học tích cực chính là phƣơng pháp
dạy học tích cực với nhiều dạng biểu hiện cụ thể trong quá trình dạy học.
Về thuật ngữ “Phƣơng pháp dạy học tích cực”, theo GS Trần Bá Hoành, đây là
thuật ngữ trong tiếng Việt dùng để chỉ “những PPDH đƣợc sử dụng theo hƣớng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học” [9]. Trong tiếng Anh, ngƣời ta
không dùng thuật ngữ PP dạy tích cực (active teaching methods) mà chỉ dùng thuật
ngữ “dạy và học tích cực” (active teaching and learning) hay “học tập tích cực”
(active learning). Từ “dạy” và “học” ở đây hàm nghĩa là các hoạt động hay các quá
trình thực hiện bởi ngƣời dạy hay ngƣời học.
PPDHTC là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc, chỉ đạo những
PPDH theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. “Tích
cực” trong PPDH tích cực đƣợc dùng với nghĩa hoạt động tính cực, chủ động, trái
nghĩa với việc truyền thụ một chiều, thụ động trong quá trình DH.
PPDHTC hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của
ngƣời học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học trong quá
trình dạy dƣới sự tổ chức, chỉ đạo và hỗ trợ của ngƣời dạy. Phƣơng pháp này mô tả
mức độ ghi nhớ nhƣ biểu đồ sau:


17


Hình 1.1. Biểu đồ mô tả mức độ ghi nhớ
Rõ ràng chúng ta thấy, cách dạy chỉ đạo cách học, nhƣng ngƣợc lại thói quen
học tập của trò ảnh hƣởng tới cách dạy của thầy. Có trƣờng hợp học sinh đòi hỏi
cách dạy tích cực hoạt động nhƣng giáo viên chƣa đáp ứng đƣợc. Ngƣợc lại, cũng
có trƣờng hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDHTC nhƣng thất bại vì học sinh chƣa
thích ứng đƣợc vì vẫn có thói quen học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì,
từng bƣớc dùng cách dạy hoạt động tích cực để dần xây dựng cho học sinh phƣơng
pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp tới cao. Trong đổi mới phƣơng
pháp phải có sự hợp tác giữa thầy và trò, sự phối hợp giữa hoạt động dạy và học thì
mới thành công. Vì thế mà ngƣời ta dùng thuật ngữ “Dạy học tích cực”, phân biệt
với “Dạy học thụ động”. Thuật ngữ rút gọn “PPDH tích cực” hàm chứa phƣơng
pháp dạy và phƣơng pháp học.
1.1.3.1. Đặc điểm
- PPDH tích cực đƣợc thể hiện thông qua việc sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy
học cụ thể trong đó phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề, tự học, tự tìm tòi nghiên
cứu…. kết hợp với các phƣơng pháp khác trong quá trình dạy học thành một hệ
thống toàn vẹn.
- PPDH tích cực có tác dụng tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học.
Ngƣời học đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề trong đó có mâu thuẫn nhận thức
giữa cái đã biết và cái phải tìm, tức là trong trạng thái có nhu cầu bức thiết muốn
giải quyết bằng đƣợc mâu thuẫn đó. Qua việc giải quyết vấn đề, ngƣời học lĩnh hội
kiến thức một cách tự giác và tích cực, trong đó có niềm vui của sự nhận thức sáng
tạo.

18



- PPDH tích cực có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học mà trong đó tƣ
duy độc lập sáng tạo vừa là phƣơng tiện vừa là mục đích của quá trình dạy học.
- PPDH tích cực có yêu cầu cao đối với ngƣời dạy và ngƣời học (cả về nhận
thức và cách thức phối hợp thực hiện).
- PPDH tích cực giúp học sinh nắm chắc kiến thức, nhớ lâu, đảm bảo sự cá thể
hóa, tập trung vào ngƣời học.
- PPDH tích cực có thể áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học, nhiều dạng bài
học ở những mức độ khác nhau.
1.1.3.2. Bản chất
Bản chất của PPDH tích cực là biến quá trình nhận thức thành quá trình tự
nhận thức, quá trình truyền thụ kiến thức của thầy thành quá trình tƣơng tác và tự
học của học sinh. Giáo viên tạo nên những tình huống có vấn đề để học sinh chấp
nhận các tình huống đó là cần thiết đối với họ, học sinh tự tìm tòi, nghiên cứu, chủ
động hợp tác dƣới sự tổ chức, điều khiển, cố vấn của thầy để tìm ra kiến thức mới.

Hình 1.2. Mô hình ngƣời học là trung tâm
Trong hình 1.2, có thể thấy ngƣời học ở vị trí trung tâm, là chỗ giao nhau của
mọi con đƣờng kiến thức. Các kiến thức đến ngƣời học không chỉ trực tiếp từ các
GV mà có thể từ hệ thống mạng máy tính, qua E-learning, sách vở (sách điện tử),
hoạt động nghệ thuật, môi trƣờng tự nhiên, xã hội, gia đình, các phƣơng tiện nghe
nhìn. Đặc biệt bài giảng của GV có thể đƣợc quay thành video và thông qua hệ
thống máy tính internet để đến ngƣời học.

19


1.1.3.3. Dấu hiệu đặc trưng
Có thể nêu ra 4 dấu hiệu đặc trƣng cơ bản sau đây của PPDH tích cực, đủ để
phân biệt với các PP thụ động:

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh;
- Dạy và học chú trọng phƣơng pháp rèn luyện tự học;
- Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác;
- Kết hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò.
PPDH truyền thống

PPDH tích cực

Quan

Học là quá trình tiếp thu và

Học là qúa trình kiến tạo, học sinh tìm

niệm

lĩnh hội, qua đó hình thành

tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập,

kiến thức, kỹ năng, tƣ

khai thác và xử lý thông tin... tự hình

tƣởng, tình cảm.

thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất.

Bản


Truyền thụ tri thức, truyền

Tổ chức hoạt động nhận thức cho học

chất

thụ và chứng minh chân lý

sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lý.

của giáo viên.
Mục

Chú trọng việc cung cấp tri

Chú trọng hình thành năng lực (sáng

tiêu

thức, kỹ năng, kỹ xảo, học

tạo, hợp tác, độc lập….) dạy phƣơng

để đối phó với thi cử. Sau

pháp và kỹ thuật lao động khoa học,

khi thi xong, những điều đã

dạy cách học. Học để đáp ứng những


học thƣờng bị bỏ quên,

yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tƣơng

hoặc ít dùng đến.

lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích
cho bản thân học sinh và cho sự phát
triển xã hội.

Nội

Từ sách giáo khoa và giáo

Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV,

dung

viên.

các nguồn tài liệu khoa học phù hợp,
thí nghiệm, bảo tàng, thực tế;
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu
cầu của học sinh;

20


PPDH truyền thống


PPDH tích cực
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trƣờng địa phƣơng;
- Những vấn đề học sinh quan tâm.

Phƣơng

diễn

Các phƣơng pháp tìm tòi, điều tra, giải

giảng, truyền thụ kiến thức

quyết vấn đề, dạy học tƣơng tác, tình

một chiều.

huống.

Hình

Cố định: giới hạn trong 4

- Cơ động, linh hoạt. Học ở lớp, phòng

thức tổ

bức tƣờng của lớp học, giáo


thí nghiệm, hiện trƣờng, trong thực tế;

viên đối diện với cả lớp.

học cá nhân, học đôi bạn, học theo cả

pháp

chức

Các

phƣơng

pháp

nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên.
- Học sinh tự đánh giá theo chuẩn.
Bảng 1.1. So sánh PPDH truyền thống và PPDH tích cực
1.1.3.4. Một số PPDHTC
Hiện nay, trên thế giới đã có nhiều phƣờng pháp dạy học tích cực và đã đƣợc
ứng dụng tại nhiều quốc gia, tại Việt Nam một số PPDHTC đã đƣợc nghiên cứu,
bàn thảo và tập huấn cho giáo viên tại một số cấp, bậc học tại một số địa phƣơng.
Có thể thống kê một số phƣơng pháp nhƣ sau:
- Dạy học thuyết trình tích cực;
- Dạy học nêu và giải quyết vấn đề;
- Dạy học thảo luận nhóm;
- Dạy học theo dự án;
- Dạy học khám phá;
- Dạy học tự phát hiện;

- Phƣơng pháp động não;
- Dạy học nghiên cứu điển hình (Case study)…
1.1.4. Các nguyên tắc của PPDH tích cực
1.1.4.1. Huy động tối đa các giác quan trong quá trình học tập

21


PPDHTC thực chất là PPDH đƣợc ngƣời dạy lựa chọn nhằm phát huy tối đa
tính tích cực nhận thức của ngƣời học nhằm tạo ra hiệu quả cao nhất của quá trình
dạy học.
1.1.4.2. Quá trình dạy học tích cực là một quá trình thường xuyên thực hành vận
dụng và sáng tạo
Để ngƣời học có thể nhớ lâu, hiểu sâu và có kỹ năng vận dụng chúng vào các
tình huống thực tiễn đa dạng thì quá trình dạy học tích cực cần tạo ra cho ngƣời học
nhiều cơ hội thực hành, lặp đi, lặp lại những gì đang đƣợc học và vận dụng sáng tạo
ở nhiều tình huống khác nhau. Việc thực hành nhiều lần không chỉ giới hạn trong
một vài tiết học riêng lẻ hay vào cuối mỗi bài học, mỗi chƣơng, mỗi khoá học… mà
nó là một quá trình thƣờng xuyên, liên tục trong dạy học tích cực.
1.1.4.3. Tài liệu dạy học tích cực cần phải phong phú và đa dạng
Cốt lõi của quá trình dạy học tích cực chính là rèn luyện PP tự học ở ngƣời
học. Muốn vậy, tài liệu cung cấp cho ngƣời học phải phong phú và đa dạng, không
chỉ về mặt nội dung mà cả về hình thức, phƣơng thức trình bày. Tài liệu dạy học
tích cực không chỉ là sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu tham khảo chính thức mà có
thể là thông tin từ báo chí, từ đồng nghiệp, từ internet…với sự chọn lọc phù hợp.
1.1.4.4. Quá trình dạy học tích cực có sự phản hồi đa dạng
- Trong dạy học tích cực, phản hồi là một yếu tố quan trọng giúp ngƣời dạy và
ngƣời học định hƣớng đúng mục tiêu bài học, chƣơng trình học. Phản hồi ở đây bao
gồm phản hồi xuôi (ngƣời dạy phản hồi cho ngƣời học), phản hồi ngƣợc (ngƣời học
phản hồi cho ngƣời dạy) và đặc biệt là phản hồi lẫn nhau giữa ngƣời học và ngƣời

học. Điều đó giúp cho ngƣời dạy và ngƣời học dễ dàng điều chỉnh quá trình dạy và
học của mình cho phù hợp với mục tiêu bài học.
- Dạy và học tích cực cần có sự khen thƣởng, động viên, khích lệ kịp thời.
Việc khen thƣởng bao giờ cũng có tác dụng động viên, khích lệ, giúp cho ngƣời học
tích cực hơn trong quá trình học tập. Tuy nhiên, tuỳ điều kiện và hoàn cảnh mà hình
thức khen có thể khen thƣởng bằng vật chất, hiện vật cụ thể hay khen thƣởng bằng
tinh thần. Việc hoan nghênh, tán thƣởng những kết quả học tập tốt sẽ tạo cho ngƣời

22


học có cảm giác tự tin hơn, đặc biệt là ngƣời học có cá tính nhút nhát, rụt rè, chƣa
quen với những hoạt động tập thể có tính hợp tác lẫn nhau.
1.1.4.5. Nguyên tắc ấn tượng đầu tiên và cuối cùng
Những nhà nghiên cứu tâm lý cho biết: ấn tƣợng đầu tiên và ấn tƣợng cuối
cùng bao giờ cũng khắc sâu trong trí nhớ của mỗi ngƣời. Vì vậy phần mở đầu của
mỗi bài học có tác dụng rất tốt trong việc kích thích quá trình tƣ duy của mỗi ngƣời
học. Nếu làm tốt điều này thì việc tiếp thu các nội dung sau của ngƣời học sẽ diễn ra
một cách thuận lợi hơn. Việc củng cố sau mỗi bài học, sau mỗi chƣơng sẽ giúp
ngƣời học khắc sâu hơn những gì đã đƣợc học.
1.1.5. Một số yêu cầu thực hiện PPDHTC
1.1.5.1. Yêu cầu đối với GV
- Thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn SV thực hiện các hoạt động học tập với các
hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trƣng của bài học,
với đặc điểm và trình độ của SV với điều kiện cụ thể của lớp, của trƣờng và địa
phƣơng.
- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho SV đƣợc tham gia một
cách tích cực, chủ động, sáng tạo và quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức,
chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có của SV, tạo niềm vui,
hứng khởi nhu cầu hành động, và thái độ tự tin trong học tập cho SV, giúp các em

phát triển tối đa năng lực, tiềm năng.
- Thiết kế và hƣớng dẫn SV thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển
tƣ duy và rèn luyện kỹ năng, hƣớng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng dạy học, tổ
chức có hiệu quả các giờ thực hành, hƣớng dẫn SV có thói quen vận dụng kiến thức
đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.
- Sử dụng các PP và hình thức dạy học một cách hợp lý, hiệu quả, linh hoạt
phù hợp với đặc trƣng của các cấp, môn học, nội dung tính chất của bài học, đặc
điểm và trình độ của SV, tính chất của bài học, thời lƣợng dạy học và các điều kiện
dạy học cụ thể của trƣờng, địa phƣơng.

23


1.1.5.2. Yêu cầu đối với SV
- Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để tự khám
phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn;
- Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập, thực hành thí nghiệm, thực hành
vận dụng kiến thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống và các
vấn đề đặt ra trong thực tiễn, xây dựng và thực hiện các kế hoạch học tập phù hợp
với khả năng và điều kiện;
- Mạnh dạn trình bày bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân, tích cực thảo luận
tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thầy, cho bạn;
- Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động
học tập của bản thân và bạn bè.
1.1.6. Định hƣớng và điều kiện vận dụng PPDH tích cực trong dạy học.
1.2.4.1. Định hướng
Định hƣớng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, sáng
tạo, tự học, kỹ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo đƣợc hứng thú học tập cho
ngƣời học, tận dụng đƣợc công nghệ mới nhất, rất cần phát huy cao năng lực tự học,

học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin. Tăng cƣờng học cá thể với hợp tác.
Định hƣớng vào ngƣời học đƣợc coi là quan điểm định hƣớng chung trong đổi mới
PPDH.
Việc đổi mới chương trình giáo dục đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mục
tiêu, nội dung, phương pháp, PPDH đến cách thức đánh giá kết quả dạy học, trong
đó khâu đột phá là đổi mới PPDH.
Mục đích đổi mới PPDH là thay đổi lối dạy truyền thống một chiều sang dạy
theo “phƣơng pháp dạy học tích cực” nhằm giúp ngƣời học phát huy tính tích cực,
tự giác chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp
tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau trong học tập và
trong thực tiễn, tạo niềm tin, hứng thú trong học tập. Làm cho “Học” là quá trình

24