3f. Giả mạo (Rèn luyện) các liên kết giữa lãnh đạo phân tán và kết quả
giáo dục
Viviane M.J. Robinson
The University of Auckland, Auckland, New Zealand
TÓM TẮT
Mục đích - Một số lý lẽ đã được đưa ra về lý do tại sao phân phối lãnh đạo trong các
trường học sẽ góp phần cải thiện việc dạy và học. Bài viết này nhằm mục đích điều tra
mức độ nghiên cứu khái niệm và thực nghiệm trong lĩnh vực này phù hợp với mục tiêu
này.
Thiết kế / phương pháp luận / phương pháp tiếp cận - Thảo luận về sự liên kết được
cấu trúc xung quanh hai quan niệm khác nhau và chồng chéo của lãnh đạo phân tán.
Quan niệm đầu tiên xem xét sự phân bố của sự lãnh đạo của những nhiệm vụ được chỉ
định bởi các nhà nghiên cứu như nhiệm vụ lãnh đạo. Quan niệm thứ hai kiểm tra sự phân
bố của các quá trình ảnh hưởng.
Phát hiện - Bài báo thấy rằng quan niệm đầu tiên có lợi thế là đưa ra nội dung giáo dục
lãnh đạo bằng cách nhúng nó vào các nhiệm vụ và tương tác cấu thành công việc giáo
dục.
Tuy nhiên, các nhiệm vụ lãnh đạo được chọn thường không được chỉ định, theo
những cách phân biệt các phẩm chất cần thiết để tạo sự khác biệt tích cực cho kết quả của
học sinh. Cơ sở tri thức cần thiết để làm cho sự kỳ thị như vậy được tìm thấy trong các
kết quả nghiên cứu liên quan đến các nhiệm vụ giáo dục được lựa chọn hơn là trong
nghiên cứu về lãnh đạo chung và lý thuyết tổ chức. Cũng có rất ít sự chú ý đến các quá
trình ảnh hưởng ở trung tâm lãnh đạo. Trong khi cách tiếp cận thứ hai chú ý hơn đến các
quy trình ảnh hưởng này, việc điều trị chung về lãnh đạo của nó giới hạn khả năng tìm
kiếm và giả mạo các liên kết mạnh hơn đến các kết quả của học sinh.
Độc đáo / giá trị - Bài viết nhấn mạnh rằng nghiên cứu tích hợp cả hai khái niệm về lãnh
đạo phân tán, ở dạng sửa đổi phù hợp, có khả năng là một cách hiệu quả để tạo mối liên
hệ chặt chẽ hơn giữa lãnh đạo phân tán và kết quả của học sinh. Mối liên kết này đòi hỏi
phải sử dụng rõ ràng hơn cơ sở chứng cứ về cải thiện việc dạy và học.
Từ khoá Kiểm soát phân phối, Lãnh đạo, Ảnh hưởng, Trường học, Cải thiện chất lượng
Loại giấy Khái niệm giấy

Nghiên cứu về lãnh đạo phân tán, giống như nghiên cứu về lãnh đạo giáo dục, đã
không tập trung chặt chẽ vào kết quả của học sinh. Trong số hàng ngàn nghiên cứu được
công bố về lãnh đạo giáo dục, dưới 30 người đã thử nghiệm thực nghiệm mối quan hệ
giữa lãnh đạo và kết quả học tập và phi học thuật (Robinson và cộng sự, trên báo chí).
Với lịch sử nghiên cứu ngắn hơn nhiều về sự lãnh đạo phân tán trong giáo dục, số lượng
nghiên cứu như vậy là, dễ hiểu hơn, ít hơn đáng kể.
Tuy nhiên, sự tách biệt giữa nghiên cứu lãnh đạo phân tán và kết quả giáo dục
không phải là vấn đề của giới trẻ. Mục đích chính của bài báo này là để thảo luận về các
quan niệm cụ thể của lãnh đạo phân tán, và các loại lý thuyết quy định cụ thể về khái
niệm, làm việc chống lại việc học thêm về hậu quả giáo dục của nó. Mục đích thứ hai là
đề xuất các quan niệm thay thế và cách tiếp cận chuẩn mực có thể cung cấp cái nhìn sâu
sắc hơn về mối quan hệ giữa các khía cạnh của lãnh đạo phân tán và một loạt các kết quả
giáo dục.
Một số nhà nghiên cứu về lãnh đạo phân tán đã kêu gọi điều tra thêm về tác động
của nó đối với kết quả của học sinh (Camburn và cộng sự, 2003; Harris, 2005). Họ đã
trình bày các lý lẽ về lý do tại sao các trường có hình thức lãnh đạo phân tán hơn nên có,


tất cả đều bình đẳng, mật độ lãnh đạo giảng dạy, đổi mới và kết quả học tập tích cực hơn.
Một lập luận dựa trên giả định rằng theo một mô hình lãnh đạo được phân bổ nhiều hơn
về chuyên môn và tài năng của nhân viên sẽ được xác định, phát triển và sử dụng hơn
theo một mô hình phân cấp truyền thống hơn. Lập luận này có vẻ đặc biệt hấp dẫn với bề
rộng và chiều sâu của chuyên môn sư phạm cần thiết để đáp ứng mục tiêu đầy tham vọng
của ngày hôm nay của tất cả học sinh thành công trên chương trình giảng dạy đầy thách
thức về trí tuệ.
Một lập luận thứ hai và liên quan là làm với sự bền vững của những nỗ lực để cải
thiện việc dạy và học. Các trường có lãnh đạo phân phối mạnh hơn sẽ được lập luận, có
nhiều nhân viên am hiểu và chịu trách nhiệm cải thiện kết quả giáo dục. Sự phân bố kiến
thức, trách nhiệm và vai trò lãnh đạo giảng dạy chính thức và không chính thức này, bảo
vệ một nỗ lực cải thiện trường học chống lại hậu quả của việc mất nhân sự chủ chốt.

Những tổn thất như vậy, cùng với sự thất bại trong việc phát triển một nền tảng lãnh đạo
giảng dạy mạnh mẽ, đã được xác định là những lý do chính cho việc trì hoãn các nỗ lực
cải tiến (Camburn và cộng sự, 2003).
Mặc dù có sự đồng ý giữa các nhà nghiên cứu về tầm quan trọng của việc liên kết
lãnh đạo phân tán với kết quả của sinh viên, có những khía cạnh của việc khái niệm hóa
và đo lường sự lãnh đạo phân tán. Lập luận của tôi bắt đầu với một cuộc thảo luận về hai
cách tiếp cận khác nhau để khái niệm lãnh đạo phân tán, và phân tích các tác động của
chúng đối với điều tra thực nghiệm về mối quan hệ giữa lãnh đạo phân tán và kết quả của
sinh viên. Tôi thảo luận cách mỗi khái niệm này có thể được sửa đổi theo những cách kết
nối mạnh mẽ hơn với cơ sở tri thức hiện có về cách lãnh đạo tạo ra tác động trực tiếp và
gián tiếp đến kết quả. Phần tiếp theo xem xét cách thức lãnh đạo phân tán được sử dụng
như một khái niệm tiêu chuẩn và mô tả, và cách một số loại định lý quy phạm về lãnh
đạo phân tán không có ích cho mục đích điều tra tác động giáo dục của nó đối với sinh
viên. Phần cuối cùng của bài báo này cho thấy cả hai khái niệm về lãnh đạo phân tán,
được sửa đổi theo cách thảo luận, có thể thông báo cho một chương trình nghiên cứu thực
nghiệm phong phú về lãnh đạo phân tán.
Các đối số được minh họa tại một số điểm với thảo luận chi tiết về các nghiên cứu
thực nghiệm cụ thể của lãnh đạo phân tán. Các cuộc thảo luận này không nên được hiểu
là những lời chỉ trích của các nghiên cứu minh họa, bởi vì các nghiên cứu không được
thiết kế để điều tra tác động của lãnh đạo đối với kết quả của học sinh. Thật vậy, chỉ có
một nghiên cứu định lượng mà tôi biết (Leithwood và Jantzi, 2000). Mục đích của tôi là
sử dụng những nghiên cứu này để gợi ý một số ca dịch thực nghiệm mang tính khái niệm
và liên quan có thể thúc đẩy mục tiêu điều tra và tăng cường các kết nối đó.
Quan niệm thay thế về lãnh đạo và lãnh đạo phân tán Lý thuyết bằng văn bản về
bản chất của lãnh đạo phân tán cho thấy hai khái niệm chính. Tôi gọi là “lãnh đạo phân
phối đầu tiên dưới dạng phân phối nhiệm vụ” và “lãnh đạo phân tán dưới dạng các quy
trình ảnh hưởng phân tán” thứ hai. Tôi không có ý định thiết lập một sự phản đối giữa hai
người, trong khi hầu hết các nhà nghiên cứu đưa ra sự nổi bật với một trong những khái
niệm này, họ cũng có thể nhận ra tầm quan trọng của thứ hai. Ngoài ra, một trong những
khó khăn trong việc thảo luận cách tác giả khái niệm lãnh đạo phân tán, là họ có thể cung

cấp nhiều hơn một định nghĩa, và những định nghĩa đó có thể không được phản ánh đầy
đủ trong các biện pháp lãnh đạo thực nghiệm của họ. Vì mục đích chính của bài báo này
là để thúc đẩy điều tra thực nghiệm về mối quan hệ giữa lãnh đạo phân tán và kết quả của
học sinh, tôi đặc biệt chú ý đến cách khái niệm này được vận hành trong các biện pháp
lãnh đạo phân tán.
Phân phối lãnh đạo như phân phối nhiệm vụ


Phần lớn công việc gần đây về lãnh đạo phân tán đã đóng vai trò lãnh đạo như
hiệu suất của các nhiệm vụ cụ thể. Spillane et al. (2004, p. 5), ví dụ, xác định vai trò lãnh
đạo là “các hoạt động mà các nhà lãnh đạo tham gia, tương tác với những người khác
trong bối cảnh cụ thể xung quanh các nhiệm vụ cụ thể”. Sau đó, họ tiếp tục chỉ định các
nhiệm vụ liên quan đến lãnh đạo nhà trường như “nhận diện, mua lại, phân bổ, phối hợp
và sử dụng các nguồn lực xã hội, vật chất và văn hóa cần thiết để thiết lập các điều kiện
cho khả năng giảng dạy và học tập” ( Spillane và cộng sự, 2004, trang 11).
Trong khi các nhiệm vụ này tạo thành những gì của lãnh đạo, cách lãnh đạo liên
quan đến việc “vận động nhân viên và khách hàng để thông báo, đối mặt và thực hiện
nhiệm vụ thay đổi hướng dẫn cũng như khai thác và huy động các nguồn lực cần thiết để
hỗ trợ việc chuyển đổi” (Spillane et al., 2004, trang 11). Việc xây dựng này đưa ra một
chiều hướng xã hội thứ hai để lãnh đạo thông qua tham chiếu đến vai trò lãnh đạo trong
việc tác động đến người khác để thay đổi. Tóm lại, tài khoản lý thuyết của Spillane và
cộng sự về lãnh đạo phân tán đều nằm trong việc thực hiện các nhiệm vụ cụ thể và liên
quan đến sự tương tác giữa sự kết hợp chuyển đổi của các nhà lãnh đạo và người theo dõi
trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Lãnh đạo được phân phối bởi vì hiệu suất của các
nhiệm vụ được phân phối trên ba yếu tố cấu thành lãnh đạo, người theo dõi và nhiệm vụ
hoặc tình huống.
Trong một loạt các nghiên cứu gần đây về lãnh đạo phân tán, Spillane et al. (2007)
đánh giá các mô hình lãnh đạo phân tán bằng cách sử dụng nhật ký điện tử của 52 hiệu
trưởng trường. Tiếng bíp điện tử khiến họ ghi lại, trong khoảng thời gian ngẫu nhiên
trong suốt cả ngày, cho dù họ có tham gia vào các nhiệm vụ lãnh đạo cụ thể hay không và

liệu họ hoặc những người khác đang dẫn đầu hoặc đồng hành những nhiệm vụ đó. Cách
lãnh đạo được đánh giá bằng cách yêu cầu họ ghi lại ý định chính của họ bằng cách chọn
từ danh sách ý định bao gồm nâng cao kiến thức, giám sát giảng dạy và giáo trình, phát
triển mục tiêu chung, động viên hoặc phát triển người khác hoặc thiết kế lại việc dạy và
học. Một số tùy chọn này nắm bắt ý định của hiệu trưởng để thực hiện ảnh hưởng trực
tiếp hoặc gián tiếp đối với nhân viên.
Camburn et al. (2003) cũng có một lãnh đạo như là phương pháp thực hiện nhiệm
vụ trong nghiên cứu của họ về lãnh đạo phân tán trong các trường tham gia vào một
chương trình cải cách trường học toàn diện. Đối với họ lãnh đạo là "một tập hợp các chức
năng tổ chức mà các nhà lãnh đạo có thể được mong đợi thực hiện - bao gồm không chỉ
các chức năng lãnh đạo hướng dẫn, mà còn các chức năng liên quan đến quản lý trường
học và xây dựng rộng hơn, cũng như các chức năng biên giới kéo theo việc mua lại tài
nguyên và thiết lập hoặc duy trì mối quan hệ với các thành phần bên ngoài” (Camburn et
al., 2003, p. 349).
Các tác giả này đã đo lường sự lãnh đạo phân tán bằng cách yêu cầu tất cả những
người có vai trò lãnh đạo chính thức được chỉ định để báo cáo mức độ ưu tiên và / hoặc
khoảng thời gian họ dành cho một loạt các hoạt động lãnh đạo trong năm học hiện tại.
Tóm lại, nghiên cứu phân phối lãnh đạo trong nghiên cứu này liên quan đến nghiên cứu
về người thực hiện các nhiệm vụ lãnh đạo được chỉ định. Ngược lại với Spillane, không
có sự khám phá về ảnh hưởng dự định hoặc thực tế.
Các tác động của tài khoản tập trung vào nhiệm vụ của lãnh đạo phân tán cho việc
nghiên cứu tác động của nó đối với kết quả của học sinh dễ dàng nhận thấy hơn nếu logic
của mối quan hệ có thể được làm rõ ràng. Nói một cách đơn giản, logic là như sau:
. Lãnh đạo được thể hiện trong việc thực hiện các chức năng hoặc nhiệm vụ nhất
định
. Một số mẫu phân phối sự lãnh đạo của các tác vụ này (ví dụ: rộng hơn


phân phối) có tác động mạnh mẽ hơn đến kết quả của học sinh so với các mẫu
khác (ví dụ: phân phối phân cấp nhiều hơn).

Bước đầu tiên trong thử nghiệm đối số trên là thiết lập những gì được tính là
nhiệm vụ lãnh đạo. Đối với Camburn, điểm tham chiếu cho các quyết định như vậy
thường là một hoặc nhiều lý thuyết về tổ chức. Ví dụ, Camburn viết rằng ông theo “một
chuỗi dài nghiên cứu và lý thuyết khái niệm hóa lãnh đạo về chức năng của tổ chức và
sau đó xem xét ai trong tổ chức thực hiện các chức năng này” (Camburn et al., 2003, p.
349).
Có những vấn đề liên quan đến cách tiếp cận này để lựa chọn các nhiệm vụ lãnh
đạo khi mục đích nghiên cứu là kiểm tra tác động của lãnh đạo đối với kết quả của học
sinh. Mục đích của lý thuyết tổ chức là xác định các chức năng liên quan đến sự tồn tại
của tổ chức, và như vậy các nhiệm vụ lãnh đạo cần thiết cho mục đích đó có thể khác với
những mục đích hẹp hơn để đạt được các mục tiêu cụ thể (kết quả học tập được cải thiện)
của tổ chức (trường học). Các lý thuyết tổ chức chung không được thiết kế để phân biệt
giữa các nhiệm vụ lãnh đạo đó có tác động trực tiếp và gián tiếp nhiều hơn và ít hơn đến
kết quả của học sinh.
Một nguồn tài nguyên lý thuyết tốt hơn để sử dụng trong việc lựa chọn các nhiệm
vụ lãnh đạo quan trọng là cơ sở chứng cứ hiện có về mối liên hệ giữa các loại lãnh đạo và
kết quả của học sinh. Nói chung, các nhiệm vụ lãnh đạo cung cấp cho sinh viên là những
người tham gia vào lãnh đạo giảng dạy. Một phân tích tổng hợp gần đây về 27 nghiên
cứu được công bố về tác động của lãnh đạo đối với kết quả của học sinh cho thấy rằng tác
động của lãnh đạo giảng dạy lớn gấp hai đến ba lần so với lãnh đạo chuyển đổi
(Robinson và cộng sự, trên báo chí).
Trong bản thân lãnh đạo giảng dạy, tác động tương đối của năm bộ thực hành lãnh
đạo khác nhau đã được tính toán. Các tác động nhỏ đã được tìm thấy để thiết lập mục
tiêu, tìm kiếm chiến lược và thiết lập một môi trường có trật tự và hỗ trợ, các hiệu ứng
vừa phải để lập kế hoạch, điều phối và đánh giá giảng dạy và giáo trình và các hiệu ứng
lớn để thúc đẩy và tham gia học và phát triển giáo viên (Robinson và cộng sự).
Trong khi nghiên cứu về tác động của lãnh đạo đối với kết quả của học sinh cung
cấp hướng dẫn tốt hơn lý thuyết tổ chức chung về các nhiệm vụ lãnh đạo ngày càng ít có
khả năng tạo ra sự khác biệt, cần có thêm đặc điểm kỹ thuật của các nhiệm vụ lãnh đạo
hướng dẫn này. được tìm thấy. Lấy ví dụ, chiều hướng lãnh đạo có tác động mạnh nhất

đến kết quả của học sinh - khuyến khích và tham gia của giáo viên trong việc học và phát
triển giáo viên. Chúng tôi biết từ một phân tích tổng hợp gần đây về tác động của các cơ
hội học tập chuyên nghiệp đến sinh viên của các giáo viên tham gia, các khía cạnh của
bối cảnh, nội dung, hoạt động học tập và quá trình học tập liên quan đến các cơ hội này,
tạo sự khác biệt rõ rệt cho hiệu quả của họ đối với sinh viên ( Timperley và Alton-Lee,
2008). Đối với ngữ cảnh, ví dụ, điều quan trọng đối với hiệu quả là liệu giáo viên có tình
nguyện cho cơ hội học tập hay không, nhưng liệu họ có tham gia vào các ý tưởng tại một
thời điểm nào đó trong quy trình hay không.
Bằng chứng mới này cho thấy rằng trong việc kiểm tra các mối liên hệ giữa lãnh
đạo phân tán và kết quả của sinh viên, các nhà nghiên cứu cần phải vượt ra ngoài các
biện pháp về mật độ và phân phối lãnh đạo các hoạt động phát triển chuyên môn. Họ
cũng cần đánh giá khả năng của các nhà lãnh đạo để hình thành các cơ hội phát triển
nghề nghiệp theo những cách đảm bảo họ có những phẩm chất gắn liền với kết quả tích
cực nhất cho sinh viên.
Tóm lại, bước đầu tiên trong việc kiểm tra logic nêu trên mối quan hệ giữa lãnh
đạo phân tán và kết quả của học sinh là xác định các nhiệm vụ lãnh đạo được chọn theo


cách nắm bắt những phẩm chất đó mà bằng chứng cho thấy có trách nhiệm đối với tác
động của học sinh.
Bước thứ hai trong thử nghiệm logic này là thu thập bằng chứng về các mô hình
trách nhiệm đối với các nhiệm vụ được chọn. Ai có liên quan và ai có trách nhiệm?
Những người có trách nhiệm hiểu biết về các đặc điểm nhiệm vụ làm tăng tác động đối
với học sinh ở mức độ nào? Ở mức độ nào, họ có đảm bảo rằng những phẩm chất nhiệm
vụ đó có hình thành hiệu suất nhiệm vụ không?
Bước quan trọng thứ ba trong thử nghiệm logic là điều tra các liên kết đến kết quả
của học sinh. Các nghiên cứu như vậy rất phức tạp và tốn kém để thực hiện, khi thử
nghiệm các liên kết này đòi hỏi phải lập mô hình và đo lường tác động của các biến khác,
đặc biệt là nền tảng sinh viên, nếu không sẽ làm ảnh hưởng đến lãnh đạo phân tán
(Hallinger và Heck, 1998; Leithwood and Levin, 2005; Levacic, 2005). Điều này có thể

là lý do tại sao có rất ít nghiên cứu đa biến về tác động lãnh đạo cho phép một mình tác
động của lãnh đạo phân tán.
Do sự phức tạp của việc kiểm tra mối quan hệ giữa lãnh đạo và kết quả của học
sinh, các nhà nghiên cứu đã nghiên cứu sự lãnh đạo của các hoạt động giảng dạy và giáo
viên, nơi có bằng chứng trước về tác động của chúng đối với kết quả của học sinh. Các
nghiên cứu mô tả cẩn thận về sự lãnh đạo của các thực hành như vậy, với điều kiện chúng
được đo lường theo cách nắm bắt những phẩm chất đã được chứng minh là có liên quan
chặt chẽ với tác động của học sinh, sẽ cho chúng ta biết rất nhiều về phân phối loại lãnh
đạo có nhiều khả năng sự khác biệt đối với sinh viên. Lý tưởng nhất, tất nhiên, các
nghiên cứu mô tả hoặc can thiệp tiếp theo sẽ cung cấp các bài kiểm tra trực tiếp hơn về
các mối quan hệ kết quả lãnh đạo được đề xuất.
Trước khi chuyển sang khái niệm lãnh đạo thứ hai được sử dụng trong tài liệu lãnh
đạo phân tán, một số ý kiến chung chung hơn về cách tiếp cận đầu tiên này là theo thứ tự.
Mặc dù tôi đã lập luận rằng có vấn đề với việc lựa chọn và đặc điểm kỹ thuật của nhiệm
vụ lãnh đạo, một tập trung vào nhiệm vụ có lợi thế cho việc nghiên cứu tác động của lãnh
đạo phân tán cho sinh viên. Bằng cách nhúng vai trò lãnh đạo trong các nhiệm vụ, sự chú
ý được đưa ra cho nội dung và mục đích của nó. Các nhiệm vụ mà các nhà lãnh đạo có
tham gia vào hình dạng của họ theo những cách có nhiều khả năng mang lại lợi ích nhất
cho sinh viên? Câu trả lời cho câu hỏi này đòi hỏi, như đã được thảo luận, tham gia với
các bằng chứng liên quan đến kết quả về giảng dạy và học tập của giáo viên cũng như với
bất kỳ nghiên cứu lãnh đạo liên quan đến kết quả có sẵn. Loại chứng cứ trước đây đặc
biệt quan trọng vì nó chứa đựng nhiều chi tiết hơn về những phẩm chất công việc tạo nên
sự khác biệt so với văn học lãnh đạo (Robinson, 2001).
Các tài liệu thực nghiệm về lãnh đạo phân tán đã sử dụng cái mà tôi gọi là phương
pháp "lãnh đạo là thực hiện nhiệm vụ" đã chú ý nhiều hơn đến khía cạnh nhiệm vụ của
lãnh đạo hơn là kích thước giữa các cá nhân hoặc ảnh hưởng của nó. Công việc của
Spillane là một ngoại lệ có thể xảy ra khi các biện pháp của ông đã bao gồm các báo cáo
chính về ý định của họ để thúc đẩy, phát triển hoặc nâng cao kiến thức của người khác
(Spillane và cộng sự, 2007). Nói chung, tuy nhiên, các đánh giá tập trung vào tần suất
tương đối của các nhiệm vụ được dự định hoặc giả định ảnh hưởng đến người khác, thay

vì thiết lập ảnh hưởng đó thực sự xảy ra.
Một ý nghĩa của việc không nghiên cứu hậu quả của các thực hành ảnh hưởng
khác nhau là ít được học về quá trình thay đổi đó là trọng tâm của lãnh đạo. Đây là vấn
đề vì lý do chính yếu cho sự nhấn mạnh hiện tại về sự lãnh đạo phân tán là niềm tin rằng
sự lãnh đạo giảng dạy được phân phối rộng rãi sẽ thúc đẩy sự học hỏi và giảng dạy bền
vững hơn (Elmore, 2004). Điều này đòi hỏi các đại lý thay đổi có tay nghề, cho dù họ là


hiệu trưởng, giảng viên hoặc trưởng bộ phận, lãnh đạo chương trình giảng dạy, huấn
luyện viên, nhà phát triển chuyên nghiệp và người hỗ trợ hoặc giáo viên lớp học.
Một trọng tâm lớn hơn về quá trình ảnh hưởng sẽ cho chúng ta biết thêm về những
thay đổi trong văn hóa trường học và giáo viên cần thiết để hỗ trợ sự phân bố rộng hơn
các nhiệm vụ lãnh đạo đó là rất quan trọng để cải thiện bền vững trong học tập và giảng
dạy (Harris, 2005; Little, 1982 ). Có một tài liệu đáng kể về các điều kiện tạo thuận lợi và
ức chế ảnh hưởng của giáo viên đối với các đồng nghiệp của họ và nếu lãnh đạo phân tán
hoàn thành tiềm năng của nó thì cần chú ý đến những câu hỏi như sau: tiếp cận?";
“Những quy trình ảnh hưởng nào liên quan đến việc chuyển văn hóa giáo viên tư nhân
hóa thành một trong đó nhiều giáo viên sẵn sàng chịu trách nhiệm tập thể về chất lượng
dạy và học của tất cả học sinh?”; và “Các quy trình ảnh hưởng nào làm tăng sự sẵn sàng
của giáo viên để tác động lẫn nhau, và điều kiện nào khuyến khích giáo viên thực hiện
những ảnh hưởng đó trong các lĩnh vực quan trọng đối với học sinh?”.
Bây giờ tôi chuyển sang khái niệm thứ hai về lãnh đạo và lãnh đạo phân tán.
Không giống như "lãnh đạo như cách tiếp cận nhiệm vụ", nó có một sự tập trung rõ ràng
về lãnh đạo như là một quá trình ảnh hưởng. Như chúng ta sẽ thấy, tuy nhiên, nó cần phải
được bổ sung với một tập trung mạnh hơn vào nội dung giáo dục của quá trình ảnh
hưởng.
Lãnh đạo phân tán như các quy trình ảnh hưởng phân tán
Nhiều nhà văn mô tả vai trò lãnh đạo như một quá trình ảnh hưởng thay đổi cách
người khác suy nghĩ hoặc hành động liên quan đến nội dung ảnh hưởng (Fay, 1987;
Leithwood và Riehl, 2005; Yukl, 1994). Điều này có nghĩa rằng việc xác định lãnh đạo

liên quan đến, trong số những thứ khác, việc kiểm tra hậu quả của nó.
Việc xác định các hành vi lãnh đạo liên quan đến nhiều hơn, tuy nhiên, hơn là phát
hiện các nỗ lực ảnh hưởng thành công, vì có rất nhiều cách để thực hiện ảnh hưởng mà
người ta không muốn gọi là lãnh đạo. Lãnh đạo phải được phân biệt với các quá trình ảnh
hưởng khác như lực lượng, ép buộc và thao túng. Sự khác biệt giữa ba quá trình ảnh
hưởng và những người tham gia vào lãnh đạo dựa trên nguồn ảnh hưởng. Trong trường
hợp lãnh đạo, những người khác bị ảnh hưởng bởi vì họ đánh giá “rằng các nhà lãnh đạo
chiếm một vị trí cho họ quyền chỉ huy một hành động, hoặc họ có những đặc điểm cá
nhân cần thiết của các nhà lãnh đạo, hoặc họ tìm kiếm một hành động đúng hay chính
đáng ”(Fay, 1987). Ba nguồn ảnh hưởng này - quyền hạn vị trí, phẩm chất cá nhân và
thuyết phục hợp lý - phân biệt lãnh đạo với các dạng quan hệ quyền lực khác, như lực
lượng, ép buộc và thao túng.
Như tôi đã làm cho các tài khoản trước đó của lãnh đạo phân phối, tôi chính tả
dưới đây logic liên kết quan điểm này của lãnh đạo với kết quả của học sinh:
(1) Theo dõi những nỗ lực ảnh hưởng đó gây ra những thay đổi trong suy nghĩ và
hành động của những người theo dõi.
(2) Phân biệt những người dựa trên những quy trình ảnh hưởng liên kết với
lãnh đạo hơn là với thao tác, ép buộc hoặc ép buộc.
(3) Theo dõi tác động của sự thay đổi người theo dõi đối với kết quả của học sinh.
Bằng cách làm cho logic này rõ ràng, chúng ta thấy một số các thách thức khái
niệm và đo lường đáng kể liên quan đến một chương trình nghiên cứu như vậy. Trên tài
khoản lãnh đạo này, các biện pháp của những người tham gia vào các nhiệm vụ cụ thể sẽ
không đủ điều kiện như các biện pháp lãnh đạo, bởi vì hậu quả của nỗ lực ảnh hưởng là
cấu thành lãnh đạo. Như Gronn (2000) giải thích, việc tập hợp các hành vi lãnh đạo cá
nhân không nắm bắt được ý tưởng về lãnh đạo như là hoạt động liên hợp. Nếu lãnh đạo
được thực hiện trong việc thực hiện các nhiệm vụ cụ thể bởi các tác nhân có ảnh hưởng


lẫn nhau và tương hỗ, thì đơn vị phân tích có thể cần phải là một dạng tương tác hơn là
tần suất hành vi lãnh đạo của một cá nhân cụ thể.

Spillane đi một số cách để nắm bắt quá trình ảnh hưởng bằng cách yêu cầu các
hiệu trưởng ghi lại ý định ảnh hưởng của họ. Tuy nhiên, nếu chúng ta tìm hiểu thêm về
các liên kết giữa lãnh đạo và học sinh, chúng ta cũng cần phải biết kết quả của những ý
định đó. Trong kịch bản giả thuyết sau đây, chúng ta có thể thấy một số điều liên quan
đến việc xác định các hành vi lãnh đạo theo cách được đề xuất [1].
Mary, Trưởng Khoa học, đang chủ trì một cuộc họp trong đó nhân viên của cô đang xem xét kết quả đánh
giá đơn vị công việc cuối cùng. Cô ấy đã lưu hành các kết quả trước, với các lưu ý về cách giải thích chúng, và yêu
cầu nhóm nghiên cứu suy nghĩ về những tác động của chúng đối với việc giảng dạy của đơn vị vào năm tới. Nhóm
nghiên cứu xác định những hiểu lầm phổ biến và đồng ý rằng họ cần phát triển các nguồn lực giúp sinh viên vượt
qua chúng. Julian, một giáo viên năm thứ hai, khá không hài lòng với giao thức đánh giá được sử dụng trong năm
nay, và đề xuất các bản sửa đổi mà anh nghĩ sẽ mang lại nhiều sự công nhận cho các sinh viên đã nỗ lực hơn nữa.
Hầu hết các đề xuất của ông được thông qua. Lee, người dạy công nghệ thông tin cũng như khoa học, cho thấy
nhóm các kết quả đã được xử lý như thế nào trên máy tính để chúng có thể được kết hợp với các đánh giá khác và
được sử dụng trong các báo cáo cho phụ huynh và Hội đồng. Một số thành viên trong nhóm thể hiện sự lo lắng về
việc báo cáo lên Hội đồng quản trị để họ quyết định xem xét một báo cáo dự thảo tại cuộc họp tiếp theo.

Có một số trường hợp nhân viên dường như đã ảnh hưởng lẫn nhau. Họ tuân theo
yêu cầu của Mary để chuẩn bị cho cuộc họp, và cấu trúc cuộc họp mà cô đã chuẩn bị.
Julian và Lee cũng thay đổi cách thực hiện nhiệm vụ thông qua ý tưởng của họ về cách
cải thiện các quy trình đánh giá và báo cáo. Lãnh đạo được phân phối trong cuộc họp này
theo nghĩa là nó đã nổi lên trong quá trình thực hiện nhiệm vụ từ những người tham gia
khác nhau, bao gồm cả những người không có thẩm quyền về vị trí. Bản chất hoán đổi và
thoáng qua của vai trò lãnh đạo và người theo dõi cũng được minh họa (Gibb, 1954).
Kịch bản trên là nhân tạo theo nghĩa là khoảng thời gian mà người ta thường đánh
giá tác động của các nỗ lực ảnh hưởng đã bị cắt giảm. Như Gronn (2000, trang 331) giải
thích, ảnh hưởng của ảnh hưởng có thể ngay lập tức rõ ràng hoặc có thể không cảm thấy
cho đến khi một khoảng thời gian đáng kể trôi qua:
Việc không có bằng chứng về các hiệu ứng nhân quả ngay lập tức tại bất kỳ thời điểm nào, do đó,
không nên được hiểu là không có ảnh hưởng hoặc lãnh đạo.


Nếu các nhà nghiên cứu liên kết hành động lãnh đạo và phản ứng của giáo viên
chặt chẽ hơn, thì họ bắt đầu mở ra hộp đen giữa kết quả lãnh đạo và sinh viên. Phải thừa
nhận rằng, vẫn còn nhiều công việc cần thiết để liên kết phản ứng của giáo viên với kết
quả của học sinh, nhưng ít nhất một sự thay đổi đã được thực hiện từ việc nghiên cứu các
cá nhân bị cô lập đến việc nghiên cứu các đơn vị tương tác của các nhà lãnh đạo và tín
đồ.
Một cách khác để theo dõi hậu quả của các nỗ lực lãnh đạo, có thể dễ dàng hơn
cho các thiết kế nghiên cứu định lượng quy mô lớn là tập trung vào sự theo dõi hơn là
lãnh đạo và tìm kiếm thông tin về các nguồn ảnh hưởng thông qua các câu hỏi như “Bạn
đã học ở đâu?” Hoặc “Điều gì khiến bạn thực hiện sự thay đổi [chọn]?” Bất kể lựa chọn
phương pháp luận nào được thực hiện, khái niệm ảnh hưởng phân tán của lãnh đạo đòi
hỏi tập trung vào các liên kết giữa các nỗ lực ảnh hưởng và hậu quả của chúng. Trừ khi
liên kết tương tác này bị bắt, tuy nhiên, nghiên cứu về lãnh đạo phân tán sẽ tiếp tục cho
chúng tôi biết ai làm gì nhưng không phải liệu các hoạt động đó có thay đổi người nhận
ảnh hưởng hay không.
Bước thứ hai trong việc thiết lập mối liên hệ giữa lãnh đạo phân tán và kết quả của
học sinh là xác định xem quá trình ảnh hưởng cụ thể được sử dụng có thuộc loại được coi
là lãnh đạo hay không. Đối với Julian và Lee không nắm giữ chức vụ, quyền lực của họ
có lẽ là do thực tế là ý tưởng của họ được các đồng nghiệp công nhận là tiến bộ mục tiêu
đánh giá và báo cáo khoa học tốt hơn. Khó khăn hơn để xác định nguồn gốc của sự ảnh


hưởng của Đức Maria - đó có phải là cơ quan có vị trí của cô với tư cách là Trưởng khoa
học hay không. Có lẽ nhân viên chấp nhận ảnh hưởng của Mary là do niềm tin của họ
rằng cô sẽ hành động trừng phạt đối với họ nếu họ không làm công việc chuẩn bị - trong
trường hợp cô sử dụng quyền lực phản ánh sự ép buộc hơn là lãnh đạo.
Một lần nữa, một con đường phía trước có thể được tìm thấy bằng cách chú ý
nhiều hơn đến những người theo dõi. Trong một số trường hợp nhất định, họ có thể cung
cấp thông tin chi tiết về lý do tại sao họ dường như chấp nhận những nỗ lực ảnh hưởng
nhất định. Tuy nhiên, cần thận trọng trong việc sử dụng các dữ liệu đó, để phân biệt giữa

các quá trình ảnh hưởng cưỡng bức, lôi cuốn hoặc lãnh đạo nên dựa vào phân tích sự
tương tác thay vì theo phán đoán đi theo.
Một trong những ưu điểm của phân tích lãnh đạo của Fay là nó đưa ra tham chiếu
rõ ràng đến sức mạnh của lý luận và ý tưởng. Điều này đặc biệt quan trọng trong việc
nghiên cứu các tổ chức giáo dục nơi mà các định mức chuyên nghiệp hạn chế việc sử
dụng quyền hạn vị trí. Friedkin and Slater (1994, trang 140) cho rằng “định hướng
chuyên nghiệp của văn hóa [trường] này quy định rằng nó phải là thẩm quyền của lãnh
đạo, chứ không phải là văn phòng chính thức của lãnh đạo, hợp pháp hóa quyền lực của
nhà lãnh đạo”.
Những tác giả này đánh giá chuyên môn như một nguồn lãnh đạo bằng cách yêu
cầu nhân viên trong một mẫu 20 trường tiểu học ở California đề cử những người trong
trường mà họ chuyển sang tư vấn về các sự kiện hoặc vấn đề phát sinh trong trường.
Thực tế là các giáo viên báo cáo rằng họ chuyển sang người khác để được tư vấn không
đảm bảo rằng họ bị ảnh hưởng bởi họ, nhưng nó có lẽ là một chỉ báo tốt về các nguồn ảnh
hưởng lãnh đạo.
Các bước đầu tiên và thứ hai trong logic được nêu ở trên giúp chúng tôi thiết lập
rằng các tương tác của lợi ích cấu thành lãnh đạo. Bước tiếp theo liên quan đến việc thiết
lập tác động của lãnh đạo phân tán lên kết quả của học sinh. Một trong số ít các nghiên
cứu trong truyền thống “lãnh đạo là quá trình ảnh hưởng” xem xét mối quan hệ này là
mối quan hệ của Friedkin và Slater. Họ yêu cầu giáo viên đề cử nguồn tư vấn của họ và
sau đó kiểm tra mối quan hệ giữa các đề cử hiệu trưởng và các đồng nghiệp giảng dạy với
hiệu suất trung bình của trường, trong thời gian bốn năm, trên các bài kiểm tra tiêu chuẩn
về đọc, ngôn ngữ và toán học.
Có một mối liên hệ chặt chẽ giữa mức độ mà hiệu trưởng là trung tâm trong mạng
lưới tư vấn của giáo viên và hiệu suất của trường. Ngược lại, không có mối liên hệ độc
lập nào giữa hiệu suất của trường và mức độ giáo viên báo cáo các giáo viên khác là
nguồn tư vấn (Friedkin and Slater, 1994). Nghiên cứu này rất quan trọng vì biện pháp
lãnh đạo bắt nguồn từ phản ứng của người theo dõi (họ tìm kiếm lời khuyên), điều tra có
lẽ là nguồn ảnh hưởng lãnh đạo quan trọng nhất trong các trường học (chuyên môn) và
liên kết lãnh đạo với kết quả của học sinh.

Tôi kết luận cuộc thảo luận này về khái niệm thứ hai về sự lãnh đạo phân tán với
những phản ánh quan trọng về những lợi thế và bất lợi của nó đối với việc nghiên cứu
mối liên kết giữa lãnh đạo và kết quả của học sinh. Về mặt tích cực, khái niệm bao trùm
chiều hướng xã hội của lãnh đạo bằng cách xây dựng các quy trình ảnh hưởng cụ thể
phân biệt nó với các loại ảnh hưởng khác như lực, ép buộc và thao tác. Một trong những
quy trình ảnh hưởng đó liên quan đến sức mạnh của ý tưởng và tranh luận, tức là sự
thuyết phục. Nguồn ảnh hưởng này rất quan trọng trong các trường học, nơi văn hóa
chuyên nghiệp thường hạn chế sự phụ thuộc vào thẩm quyền.
Một đặc điểm tích cực khác của khái niệm thứ hai về sự lãnh đạo phân tán này là
sự bao hàm của nó về sự đáp ứng đi theo trong định nghĩa về lãnh đạo. Nói đúng ra, nếu


không có thay đổi trong suy nghĩ hoặc hành động của người theo dõi, thì không có sự
lãnh đạo. Trên tài khoản lãnh đạo này, các nhà nghiên cứu phải xem xét những hậu quả
của những nỗ lực lãnh đạo, cho cả người lớn và cho chính sinh viên.
Về mặt tiêu cực, khái niệm thứ hai về “lãnh đạo như ảnh hưởng phân tán” thiếu
bất kỳ nội dung giáo dục nào, và như vậy, cung cấp ít hướng dẫn cho các loại lãnh đạo ít
nhiều có khả năng ảnh hưởng đến giáo viên theo cách tạo sự khác biệt cho sinh viên.
Thách thức đối với những người quan tâm đến kết quả học tập được cải thiện không phải
là tăng số lượng lãnh đạo hoặc thay đổi phân phối của nó, nhưng để làm như vậy cho
những loại lãnh đạo có nhiều khả năng cải thiện kết quả của học sinh. Có rất ít điểm
trong nhiều giáo viên thực hiện nhiều ảnh hưởng hơn với nhau nếu nội dung lãnh đạo của
họ không mang lại lợi ích cho sinh viên (Timperley, 2005). Phần lớn kiến thức cần thiết
để xác định và xác định các loại nhiệm vụ lãnh đạo có ít hoặc nhiều khả năng mang lại
những lợi ích như vậy được tìm thấy trong giáo dục chứ không phải trong văn chương
lãnh đạo (Robinson, 2006). Một khái niệm về lãnh đạo giáo dục được phân phối đòi hỏi
sự tích hợp chặt chẽ của một tài khoản có khả năng phòng thủ của lãnh đạo với bằng
chứng tốt nhất có sẵn về loại hoạt động mang lại lợi ích cho sinh viên.
Hạn chế thứ hai về khái niệm lãnh đạo phân tán cho việc nghiên cứu các kết quả
giáo dục là nó xem xét một số cách thức lãnh đạo được thực hiện gián tiếp hơn là thông

qua các quá trình ảnh hưởng trực tiếp giữa các cá nhân. Tất cả ba nguồn ảnh hưởng lãnh
đạo được xác định bởi Fay (chấp nhận quyền hạn vị trí; đáp ứng các đặc điểm cá nhân
cần thiết và chấp nhận tính hợp lý của các yêu cầu và ý tưởng) cho thấy ảnh hưởng lãnh
đạo được thực hiện thông qua tiếp xúc trực tiếp.
Trong khi loại lãnh đạo này có tầm quan trọng trung tâm, nó bỏ qua một số cách
gián tiếp hơn trong đó các nhà lãnh đạo giáo dục đóng góp quan trọng cho việc dạy và
học bằng cách tạo điều kiện cho phép người khác suy nghĩ hoặc hành động khác. Loại
lãnh đạo này thường được mô tả như là sự trao quyền (Fay, 1987). Trong cuộc họp của
các giáo viên khoa học đã thảo luận trước đó, Mary thực hiện ảnh hưởng bởi không chỉ
yêu cầu chuẩn bị nhân viên và chủ trì cuộc họp. Cô đã cấu trúc nhiệm vụ thông qua việc
cung cấp các ghi chú về kết quả đánh giá.
Tương tự, trong khi lãnh đạo của Lee liên quan đến sự thuyết phục mặt đối mặt,
ảnh hưởng của cá nhân ông đã được tăng cường rất nhiều nhờ trình bày thông tin và ý
tưởng của ông thông qua các biểu đồ và biểu đồ do máy tính tạo ra. Nếu những công cụ
đó được chia sẻ với các nhân viên trong các phòng ban khác, và họ thay đổi các khía cạnh
của thực hành đánh giá của họ, thì sự lãnh đạo của Lee đối với những nhân viên đó sẽ
không yêu cầu phải tương tác trực tiếp với họ.
Nếu lãnh đạo bị hạn chế đối với các quy trình ảnh hưởng trực diện, chúng tôi bỏ lỡ
nhiều cách thức mà lãnh đạo được thực hiện thông qua việc tạo ra các điều kiện, bao gồm
các công cụ, thay đổi cách mọi người tiếp cận hoạt động công việc. Đây là lý do tại sao
Spillane khẳng định rằng sự lãnh đạo phân tán không chỉ là sự tập hợp các hành vi lãnh
đạo của các cá nhân hoặc các cá nhân tương tác (Spillane, 2006; Spillane và cộng sự,
2004). Ngay cả việc tập trung vào các tương tác của người lãnh đạo là không đủ, bởi vì
nó bỏ qua các cách thức mà các tương tác đó được cấu trúc theo các khía cạnh của tình
huống, bao gồm các công cụ truyền đạt kiến thức liên quan đến nhiệm vụ và thực hành
hướng dẫn.
Nghiên cứu thực nghiệm về vai trò của các công cụ trong thực hành lãnh đạo phân
tán là trong giai đoạn trứng nước. Các công cụ và các quy trình liên quan của chúng rất
quan trọng đối với quy mô cải cách hướng dẫn, vì chúng có ảnh hưởng lãnh đạo miễn phí
từ không gian và các ràng buộc thời gian liên quan đến sự tương tác trực tiếp. Tầm quan



trọng của các công cụ trong việc lãnh đạo cải tiến dạy và học là một phát hiện quan trọng
trong việc tổng hợp 17 đánh giá sáng kiến gần đây đã mang lại kết quả tích cực trong kết
quả học tập và xã hội của học sinh (Robinson và Timperley, 2007). Một phân tích cẩn
thận về tất cả các thực hành lãnh đạo được báo cáo trong các đánh giá dẫn đến việc bắt
nguồn từ sáu khía cạnh lãnh đạo, một trong số đó liên quan đến việc thiết kế và sử dụng
“các công cụ thông minh”. Robinson và Timperley (2007) mô tả các công cụ thông minh
có hai tính năng phân biệt: chúng kết hợp một lý thuyết hợp lý về nhiệm vụ mà chúng
được dự định và chúng được thiết kế tốt đối với những phẩm chất như giải quyết các giới
hạn của bộ nhớ làm việc của người dùng (Mayer và Moreno, 2003).
Nếu các liên kết được thực hiện với kết quả của sinh viên, các nhà nghiên cứu lãnh
đạo phải phân tích các công cụ như là một thành phần của hoạt động lãnh đạo phân tán và
đặt ra các câu hỏi về tính đầy đủ của các công cụ đang hình thành việc dạy học và hành
chính. giữa các công cụ và các công cụ "thông minh". Lãnh đạo thông qua việc thiết kế
và sử dụng các công cụ, giống như bất kỳ hình thức lãnh đạo ảnh hưởng, có thể hoặc có
thể không góp phần cải thiện kết quả học sinh. Ví dụ, nhiều tác giả đã tranh luận, và có
một số bằng chứng thực nghiệm để hỗ trợ lập luận của họ, rằng lý thuyết trong nhiều
công cụ đánh giá giáo viên (ví dụ như chính sách đánh giá và danh sách kiểm tra quan sát
lớp học), thiếu hiệu lực về mục tiêu cải thiện việc dạy và học ( Davis và cộng sự, 2002;
Ellett và Teddlie, 2003; Sinnema và Robinson, 2007).
Do đó, trong khi việc đưa các công cụ và các khía cạnh khác của tình hình vào
khái niệm lãnh đạo phân tán được hoan nghênh, thì cần phải đóng góp một khuôn khổ
quy phạm mạnh mẽ hơn để đánh giá thành tích giáo dục của họ nếu phân tích lãnh đạo
phân tán thông qua thiết kế công cụ, thích ứng và sử dụng để hiểu rõ hơn về vai trò của
nó trong việc cải thiện việc dạy và học.
Tóm lại, khái niệm thứ hai về sự lãnh đạo phân tán như ảnh hưởng phân tán nhận
ra chiều hướng xã hội cơ bản của lãnh đạo. Nó thu hút sự chú ý đến hậu quả của nó và do
đó giúp chúng ta phân biệt giữa các tương tác của người lãnh đạo và những tương tác tạo
ra sự thay đổi - một tính năng xác định của những gì được tính là lãnh đạo. Các tài khoản

gần đây về lãnh đạo phân tán đã mở rộng đơn vị phân tích từ lãnh đạo - người theo dõi
đến sự tương tác giữa lãnh đạo, người theo dõi và các khía cạnh của tình huống bao gồm
các công cụ hướng dẫn và điều chỉnh công việc của giáo viên. Nếu các công cụ kết hợp
các lý thuyết yếu về nhiệm vụ mà họ dự định hỗ trợ hoặc được thiết kế kém, họ sẽ hạn
chế khả năng của giáo viên để cải thiện kết quả của học sinh. Nếu, mặt khác, chúng là
những công cụ thông minh, theo nghĩa đã được giải thích trước đó, sau đó chúng sẽ tăng
cường cơ hội tạo ra sự khác biệt tích cực. Do đó, việc nghiên cứu thiết kế và sử dụng các
công cụ như vậy trở thành một phần quan trọng trong nghiên cứu mối liên kết giữa lãnh
đạo phân tán và kết quả của học sinh.
Lãnh đạo phân tán: mô tả hoặc quy phạm?
Trong phần này, tôi cho rằng lãnh đạo phân tán vừa là một khái niệm mang tính
mô tả vừa là một khái niệm tiêu chuẩn. Tôi tiếp tục tranh luận rằng nếu nghiên cứu lãnh
đạo phân tán là tạo ra mối liên hệ chặt chẽ hơn với kết quả của học sinh, nó cần phải
được thông báo bằng lý thuyết chuẩn mực được căn cứ vào kiến thức của chúng ta về các
điều kiện mà giáo viên yêu cầu để cải thiện việc học và giảng dạy. Trên một số tài khoản
lãnh đạo khác nhau, thực tế phân phối của nó là đúng theo định nghĩa. Ngay cả dưới
những định nghĩa hạn chế nhất về lãnh đạo, như khi nó liên kết với những người có thẩm
quyền, lãnh đạo được phân phối khi có nhiều hơn một người nắm giữ vị trí lãnh đạo
chính thức. Khi lãnh đạo được định nghĩa ít hạn chế, như là một tài sản nổi bật của sự


tương tác của các nhà lãnh đạo, tín đồ và tình hình, sự không thể tránh khỏi của phân
phối lãnh đạo trở nên rõ ràng hơn
(Gronn, 2000).
Do lãnh đạo luôn thay đổi hình thức phân tán, nghiên cứu mô tả liên quan đến việc
nghiên cứu cách nó được phân phối trong các ngữ cảnh cụ thể và tiền đề và hậu quả của
sự phân bố đó. Một số câu hỏi nghiên cứu mô tả được đề xuất bởi các cuộc thảo luận
trước đó bao gồm: “Mô hình phân phối theo mức độ nào theo các đường nét nhiệm vụ có
liên quan?” “Giáo viên báo cáo gì về các nguồn ảnh hưởng trong trường học trên các khía
cạnh được lựa chọn của Các khái niệm về lãnh đạo phân tán được sử dụng một cách tiêu

chuẩn khi có một hàm ý ngầm hoặc ngụ ý rằng nó tạo nên một hình thức mong muốn
hoặc hiệu quả. của lãnh đạo. Đối với những người cam kết rèn các liên kết mạnh mẽ hơn
giữa lãnh đạo phân tán và cải thiện việc học và giảng dạy, hiệu quả được rút ra theo một
tài khoản của
những phẩm chất đặc biệt của lãnh đạo phân tán thúc đẩy cải tiến như vậy.
Trong một nghiên cứu gần đây về lãnh đạo phân tán tại bảy trường tiểu học New
Zealand tham gia vào một sáng kiến về đọc viết, Timperley (2005) đã xác định một số
phẩm chất của lãnh đạo phân tán phân biệt giữa các trường có thu nhập cao và thấp. Đối
với các kỳ vọng, các nhà lãnh đạo giáo viên ở hai trường đạt được cao đã truyền đạt kỳ
vọng của họ rằng các giáo viên sẽ làm việc cùng nhau để giảm khoảng cách giữa các
điểm chuẩn quốc gia và thành tích đọc hiện tại của mỗi học sinh. Sự mong đợi của các
nhà lãnh đạo trong năm trường đạt được thấp là các giáo viên sẽ thực hiện chương trình
đọc viết.
Các nhà lãnh đạo cũng khác nhau trong việc sử dụng dữ liệu của họ. Ở những
trường có thu nhập cao, các nhà lãnh đạo sử dụng dữ liệu phân tách để giúp giáo viên tạo
ra mối liên hệ giữa cách họ dạy đọc và thành tích của học sinh của mình. Trong các dữ
liệu trường học có thu nhập thấp được tổng hợp theo cách bảo vệ quyền riêng tư của từng
lớp học của giáo viên.
Phân tích bảng điểm của các cuộc họp cũng cho thấy sự khác biệt trong chiến lược
giải quyết vấn đề của các nhà lãnh đạo. Trong các trường có thu nhập cao, các nhà lãnh
đạo sẵn sàng hơn để xác định thực hành giảng dạy có vấn đề và thách thức nhóm đưa ra
các giải pháp thay thế. Ngược lại, các nhà lãnh đạo giáo viên ở các trường có thu nhập
thấp tránh thảo luận về hiệu quả giảng dạy, vì họ miễn cưỡng dẫn dắt thay đổi giáo viên.
Nghiên cứu này cho thấy rõ rằng cấu trúc phân phối lãnh đạo giống hệt nhau có
thể có những hậu quả rất khác nhau đối với sinh viên tùy thuộc vào các tiêu chuẩn văn
hóa của nhóm, và kiến thức và kỹ năng của những người trong vai trò lãnh đạo. Như
Timperley (2005, trang 417) nói:
Phân phối vai trò lãnh đạo đối với nhiều người hơn là một hoạt động mạo hiểm và có thể dẫn đến sự phân
phối không đủ năng lực. Tôi đề nghị tăng phân phối lãnh đạo chỉ là mong muốn nếu chất lượng của các hoạt động
lãnh đạo góp phần hỗ trợ giáo viên để cung cấp hướng dẫn hiệu quả hơn cho sinh viên của họ, và đó là những phẩm

chất mà chúng ta nên tập trung.

Nếu các nhà nghiên cứu tập trung vào những phẩm chất này, thì chúng ta sẽ có
những lý thuyết quy định cụ thể hơn về cách thức lãnh đạo phân tán có thể tạo ra tác
động lớn hơn đến kết quả của học sinh.
Thật không may, nhiều người trong số các tuyên bố quy phạm cho lãnh đạo phân
tán được căn cứ vào các lý thuyết về quyền lực hơn là trong lý thuyết dạy và học. Lãnh
đạo phân tán được coi là mong muốn bởi vì nó tập trung vào quyền lực bất kỳ quyền lực
nào trong tay của hiệu trưởng hoặc đội ngũ quản lý cấp cao. Goldstein, ví dụ, trong một
nghiên cứu thực nghiệm của một sự thay đổi bắt buộc của học khu để đánh giá giáo viên
tổng hợp hỗ trợ ngang hàng, sử dụng phân phối quyền lực rộng hơn như là biện minh cho


một cách tiếp cận phân tán hơn để đánh giá giáo viên (Goldstein, 2003). Dữ liệu của cô
cho thấy thay vì chịu trách nhiệm hoàn toàn cho việc đánh giá tổng kết, những người
đánh giá ngang hàng đã phối hợp với các hiệu trưởng trong việc đưa ra phán quyết cuối
cùng về các nhân viên mà họ đã đánh giá. Cô ấy là quan trọng của sự thất bại này để nhận
ra tiềm năng của chính sách cho chuyển giao quyền lực đầy đủ cho các thẩm định viên
ngang hàng:
Trong khi hợp tác là một cách tiếp cận hợp pháp để lãnh đạo, bản thân thuật ngữ đó mang thai với sự mơ
hồ, và cho phép trôi dạt khỏi thẩm quyền giáo viên để đánh giá giáo viên. Tuy nhiên, mô hình chia sẻ hoặc tập thể
hấp dẫn có thể là lý thuyết thể chế và nghiên cứu trước đây về chính sách lãnh đạo giáo viên cho thấy mô hình được
chia sẻ có thể chỉ dừng lại trên đường trở về thẩm quyền chính để đánh giá giáo viên [trong khu học chánh] này. Khả
năng này nhấn mạnh thách thức đang diễn ra để phân phối vai trò lãnh đạo trong giáo dục công (Goldstein, 2003).

Harris (2005) cũng là một người ủng hộ mạnh mẽ tiềm năng của lãnh đạo phân tán
để cân bằng quyền lực và đặc biệt chú ý đến các đặc điểm của văn hóa trường học và
chính trị vi mô có thể cản trở những thay đổi đó.
Một số người ủng hộ lãnh đạo phân phối cung cấp một giải thích liên quan thứ hai
về tiềm năng cho lãnh đạo phân tán để làm cho chuyên môn hơn có sẵn cho nhân viên,

đặc biệt là trong các lĩnh vực giảng dạy. Như Harris (2005) đặt nó:
... lãnh đạo phân tán có nghĩa là nhiều nguồn hướng dẫn và định hướng, theo các đường nét chuyên môn
trong một tổ chức, được kết hợp chặt chẽ thông qua một nền văn hóa chung.

Ý nghĩa của hai loại lập luận quy phạm này để tìm hiểu thêm về mối quan hệ giữa
lãnh đạo phân tán và kết quả của học sinh là gì? Thứ nhất, lập luận về các hình thức dân
chủ của tổ chức trường học và tầm quan trọng của việc trao quyền cho giáo viên là, bản
thân họ, những căn cứ không phù hợp để ủng hộ phân phối lãnh đạo lớn hơn trong trường
học. Họ không phù hợp vì yêu cầu đạo đức của lãnh đạo nhà trường là làm những gì vì
lợi ích của trẻ em, không phải lợi ích của nhân viên là gì. Điểm và mục đích của lãnh đạo
nhà trường không phải là để điều hành một phòng nhân viên dân chủ hay để cung cấp
nhiều cơ hội cho sự phối hợp hoặc lãnh đạo giáo viên. Nó là để phát triển và duy trì các
loại lãnh đạo cung cấp học tập được cải thiện cho sinh viên về kết quả được đánh giá cao
bởi họ và cộng đồng của họ. Có hay không các hình thức phân phối lãnh đạo cụ thể nào
thúc đẩy các kết quả như vậy là một câu hỏi thực nghiệm mở cần được giải quyết thông
qua cả điều tra theo ngữ cảnh cụ thể và khái quát hóa nghiên cứu.
Nghiên cứu về lãnh đạo chuyển đổi cung cấp một điểm khởi đầu tốt cho việc tìm
hiểu các vấn đề này vì có sự chồng chéo giữa khái niệm rộng về lãnh đạo phân tán và
lãnh đạo chuyển đổi. Trong hai chương trình nghiên cứu chính về lãnh đạo chuyển đổi
trong giáo dục, giáo viên được hỏi, trong số các câu hỏi khác, báo cáo về mức độ lãnh
đạo của họ xây dựng nền văn hóa và cấu trúc để thúc đẩy sự hợp tác. Một số hạng mục
khảo sát được sử dụng để đánh giá khía cạnh lãnh đạo chuyển đổi này bao gồm “các lãnh
đạo đại diện cho các hoạt động quan trọng để đạt được mục tiêu” và “đảm bảo chúng tôi
có đủ sự tham gia trong việc ra quyết định” (Leithwood và Jantzi, 1999; Mulford và cộng
sự, 2004).
Các bằng chứng liên quan đến kết quả có sẵn cho thấy rằng trong khi lãnh đạo
chuyển đổi có tác động vừa phải đến thái độ và sự hài lòng của giáo viên, tác động của nó
đối với kết quả thành tích và thành tích của học sinh là rất nhỏ. Một phân tích gộp gần
đây gồm năm nghiên cứu bao gồm các biện pháp của cả lãnh đạo chuyển đổi và kết quả
của học sinh cho thấy hiệu quả trung bình của lãnh đạo chuyển đổi đối với kết quả của

học sinh nhỏ hơn 0,2 - kết quả thường được hiểu là chỉ ra một hiệu ứng rất nhỏ
(Robinson et al ., trong báo chí).
Một trong năm nghiên cứu này cũng bao gồm các biện pháp lãnh đạo của cả hai
hiệu trưởng và giáo viên, cho phép so sánh hai loại lãnh đạo (Leithwood và Jantzi, 2000).
Với các yếu tố nền tảng sinh viên được kiểm soát, cả hai hình thức lãnh đạo đều có tác


động rất nhỏ đến kết quả của học sinh và hiệu quả lãnh đạo giáo viên chỉ bằng một nửa
so với các hiệu trưởng. Mặc dù những bằng chứng hạn chế đó không biện minh cho việc
từ chối khả năng lãnh đạo phân phối mang lại lợi ích giáo dục, nhưng Timperley đã chỉ ra
rằng mối liên hệ giữa hai người không được đảm bảo.
Một lập luận thứ hai cho lãnh đạo phân tán là nó làm cho chuyên môn hơn có sẵn
cho những người thực hiện nhiều nhiệm vụ giáo dục hiện nay đòi hỏi của các trường học.
Lãnh đạo phân tán có thể cung cấp thêm chuyên môn cho nhân viên nếu những người có
chuyên môn có liên quan sẵn sàng và có khả năng lãnh đạo, và nếu các đồng nghiệp sẵn
sàng và có thể bị ảnh hưởng bởi họ. Một lần nữa những điều kiện này là xa tự động. Một
số nhà văn đã thảo luận về các tiêu chuẩn bình đẳng mạnh mẽ trong văn hóa giáo viên
như thế nào chống lại việc xác định công chúng của các giáo viên chuyên môn và sử
dụng các phương pháp nghiêm ngặt cho lựa chọn của họ (Little, 1982; Timperley, 2005).
Ngoài ra, như Harris đã chỉ ra, các hiệu trưởng có thể miễn cưỡng cung cấp sự ủy quyền
phân phối lãnh đạo đòi hỏi nếu nó là thách thức và thay đổi những đặc điểm của thực
hành giáo viên có tác dụng chống lại việc cải thiện việc học và giảng dạy.
Thảo luận và kết luận
Nghiên cứu về lãnh đạo phân tán trong các trường học, như nghiên cứu về bản
thân lãnh đạo giáo dục, chỉ được kết hợp rất chặt chẽ với nghiên cứu về cải thiện việc dạy
và học. Sự tách biệt này có nghĩa là công việc lý thuyết và thực nghiệm trong lãnh đạo
phân tán chưa phục vụ mục tiêu cải thiện giáo dục, mặc dù mục tiêu đó được tán thành
bởi nhiều nhà văn trong lĩnh vực này.
Tôi đã thảo luận về những thay đổi sẽ liên kết chặt chẽ hơn lĩnh vực này với mục
tiêu này bằng cách xem xét hai khung khái niệm củng cố nhiều nghiên cứu hiện tại về

lãnh đạo phân tán. Khung đầu tiên xử lý sự phân phối lãnh đạo như hiệu suất của những
nhiệm vụ mà các nhà nghiên cứu, thường là trên cơ sở lý thuyết tổ chức, đã được chỉ định
làm nhiệm vụ lãnh đạo. Nghiên cứu thực nghiệm sử dụng khái niệm phân phối lãnh đạo
này chủ yếu liên quan đến việc xác định những người thực hiện các nhiệm vụ đó trong
các trường học và từ đó xác định các mẫu phân phối lãnh đạo.
Trong khi sự liên kết lãnh đạo với hoạt động của nhiệm vụ có lợi thế trong việc
xác định vị trí lãnh đạo trong các hoạt động giáo dục, việc lựa chọn và đặc điểm kỹ thuật
của các nhiệm vụ đó cần được hướng dẫn bằng các kết quả liên quan đến kết quả đạt
được. và kết quả xã hội cho học sinh. Một số kiến thức cần thiết cho việc lựa chọn những
nhiệm vụ lãnh đạo đó với nhiều tác động mạnh mẽ hơn đối với học sinh có thể được tìm
thấy trong nghiên cứu gần đây về tác động của lãnh đạo trường học đối với kết quả của
học sinh (Marzano et al., 2005; Robinson và cộng sự, trên báo chí). Nghiên cứu này
thường không được thiết kế, tuy nhiên, để khám phá những phẩm chất chịu trách nhiệm
về tác động đối với sinh viên. Đây là thông tin mà các nhà nghiên cứu về nhu cầu lãnh
đạo được phân phối nhằm xác định và đo lường hiệu suất công việc theo những cách
phân biệt giữa các buổi biểu diễn nhiệm vụ ngày càng ít có khả năng tác động.
Những chi tiết như vậy có nhiều khả năng được tìm thấy trong nghiên cứu thực
nghiệm về bản thân các nhiệm vụ giáo dục hơn là trong nghiên cứu về các hiệu ứng lãnh
đạo. Hãy nắm quyền lãnh đạo của việc học và phát triển chuyên môn của giáo viên.
Trong khi các tài liệu lãnh đạo xác định nhiệm vụ lãnh đạo này có thể là cách hiệu quả
nhất mà các nhà lãnh đạo có thể cải thiện kết quả của học sinh, đó là bằng chứng liên kết
kết quả được tìm thấy trong các nghiên cứu gần đây về học tập chuyên nghiệp xác định
những phẩm chất cần thiết nếu nhiệm vụ này có tác động về kết quả của học sinh. Trường
hợp tương tự có thể được thực hiện cho bất kỳ nhiệm vụ lãnh đạo nào có nội dung giáo
dục mạnh mẽ.


Một sự thay đổi thứ hai sẽ gắn kết chặt chẽ hơn nghiên cứu về lãnh đạo phân tán
với mục tiêu cải thiện kết quả của học sinh là sự chú ý nhiều hơn đến các quá trình ảnh
hưởng nằm ở trung tâm của lãnh đạo. Những quy trình đó, theo cách thoáng qua hoặc lâu

dài hơn, thay đổi cách người khác suy nghĩ và hành động. Một chương trình nghiên cứu
quan trọng cho các nhà nghiên cứu trong lãnh đạo phân tán liên quan đến việc nghiên cứu
các điều kiện mà theo đó giáo viên, đặc biệt là những người không có thẩm quyền vị trí,
thành công trong việc ảnh hưởng đến đồng nghiệp của họ theo những cách có lợi cho
sinh viên.
Sức mạnh của khái niệm thứ hai về lãnh đạo mà tôi gọi là “lãnh đạo như ảnh
hưởng phân tán” là nó tập trung vào lãnh đạo như một quá trình ảnh hưởng và kết nối rõ
ràng hơn với nghiên cứu lãnh đạo đối với phản ứng của các mục tiêu ảnh hưởng. Tuy
nhiên, nó thiếu trọng tâm của khái niệm phân phối trước đây về lãnh đạo phân tán, về nội
dung và mục đích của lãnh đạo. Trong khi tập trung vào các quy trình lãnh đạo chung
hơn sẽ cho chúng ta biết thêm về động lực của ảnh hưởng giáo viên-giáo viên, người ta
không thể biết liệu ảnh hưởng đó có mang lại lợi ích cho sinh viên hay không trừ khi nội
dung giáo dục và mục đích của ảnh hưởng cũng được chỉ định.
Do đó, kết luận rõ ràng là nghiên cứu tích hợp cả hai khái niệm về lãnh đạo phân
tán, ở dạng sửa đổi phù hợp, có khả năng là một cách hiệu quả để tạo ra mối liên kết chặt
chẽ hơn giữa lãnh đạo phân tán và kết quả của sinh viên.