BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

CAO THỊ PHƢƠNG THÚY

DẠY HỌC TRUYỆN CỔ TÍCH TẤM CÁM
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Trịnh Thị Lan

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn sâu sắc của mình, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới
cô giáo TS Trịnh Thị Lan - ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tôi trong
quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến các thầy cô giáo trong Khoa
Ngữ văn trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội II cùng các thầy cô đã tận tình
giảng dạy trong những chuyên đề cao học vừa qua, giúp bản thân tôi có đƣợc
vốn kiến thức đa dạng, phong phú, sâu sắc.
Trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn, tôi đã luôn nhận
đƣợc sự động viên của bạn bè, đồng nghiệp và ngƣời thân trong gia đình. Tôi
xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2017

Học viên

Cao Thị Phƣơng Thúy


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan : Luận văn thạc sĩ với đề tài “DẠY HỌC TRUYỆN
CỔ TÍCH “TẤM CÁM” Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH”

là công trình

nghiên cứu của cá nhân tôi, không sao chép của bất kì cá nhân hay công trình
nghiên cứu nào.
Tôi xin chịu mọi trách nhiệm về công trình nghiên cứu của riêng mình !
Hà Nội, ngày 21 tháng 10 năm 2017
Ngƣời cam đoan

Cao Thị Phƣơng Thúy


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài. ........................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 7
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 9
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 9
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 9
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 9
7. Cấu trúc của luận văn .................................................................................. 10

PHẦN NỘI DUNG ......................................................................................... 11
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học truyện cổ tích Tấm Cám ở
THPT theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh ............................... 11
1.1. Những vấn đề lí luận về dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học
sinh trong môn Ngữ văn ở trƣờng phổ thông.................................................. 11
1.1.1.Quan điểm về năng lực .......................................................................... 11
1.1.2. Quan điểm về dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh.. 14
1.1.3. Quan điểm định hƣớng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Ngữ
văn ở trƣờng phổ thông ................................................................................... 25
1.2. Truyện cổ tích Tấm Cám và dạy học truyện cổ tích Tấm Cám trong
chƣơng trình Ngữ văn 10 THPT ..................................................................... 28
1.2.1. Khái quát về truyện cổ tích ................................................................... 28
1.2.2. Truyện cổ tích trong chƣơng trình Ngữ văn 10 và khả năng dạỵ học
truyện cổ tích trong chƣơng trình Ngữ văn 10 theo định hƣớng phát triển năng
lực .................................................................................................................... 32
1.3. Thực tiễn dạy học truyện cổ tích Tấm Cám trong nhà trƣờng ................. 37
1.3.1. Về việc dạy học truyện cổ tích Tấm Cám của giáo viên ...................... 37


1.3.2. Về việc học truyện cổ tích Tấm Cám của học sinh............................... 39
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1.................................................................................. 40
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học truyện cổ tích Tấm Cám ở THPT theo định
hƣớng phát triển năng lực của học sinh .......................................................... 41
2.1. Một số yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học truyện cổ tích “Tấm Cám” ở
THPT theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh .............................. 41
2.1.1. Cần đảm bảo mục tiêu bài học cơ bản cho học sinh về kiến thức, kĩ
năng và thái độ ................................................................................................ 41
2.1.2. Đảm bảo phát triển một số năng lực chung và năng lực chuyên biệt ... 42
2.1.3. Cần tổ chức linh hoạt giờ học văn truyện cổ tích Tấm Cám cho học sinh
THPT ............................................................................................................... 43

2.2. Một số biện pháp tổ chức dạy học truyện cổ tích “Tấm Cám” ở THPT
theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh ......................................... 45
2.2.1. Xây dựng các tình huống học tập làm nảy sinh nhu cầu học tập truyện
cổ tích Tấm Cám ............................................................................................. 46
2.2.2. Xây dựng và triển khai các nhiệm vụ học tập theo định hƣớng phát triển
năng lực ........................................................................................................... 50
2.2.3. Sử dụng đa dạng các phƣơng tiện dạy học thúc đẩy tích hợp kiến thức
và kĩ năng ........................................................................................................ 57
2.2.4. Thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học văn truyện cổ tích
Tấm Cám ở THPT theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh .......... 59
2.3. Một số điểm cần lƣu ý khi tổ chức dạy học truyện cổ tích Tấm Cám ở
THPT theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh. ............................. 67
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2.................................................................................. 69
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm................................................................... 70
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 70
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................ 70


3.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm......................................... 71
3.3.1. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 71
3.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm.......................................................... 71
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3.................................................................................. 93
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 96
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT


Viết tắt

Viết đầy đủ

1

THPT

Trung học phổ thông

2

KHTN

Khoa học tự nhiên

3

THCS

Trung học cơ sở

4

SGK

Sách giáo khoa

5


SGV

Sách giáo viên

6

NXB

Nhà xuất bản

7

HS

Học sinh

8

GV

Giáo viên

9

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

10


PDSS

Phƣơng diện so sánh

11

CTGD

Chƣơng trình giáo dục


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.
1.1. Yêu cầu đổi mới của giáo dục nói chung và môn Ngữ văn ở THPT nói
riêng trong giai đoạn hiện nay
Thế giới đang thay đổi từng ngày. Nếu nhƣ ba cuộc cách mạng công
nghiệp trong lịch sử loài ngƣời trƣớc đó diễn ra phải cách nhau gần 100 năm
(lần thứ nhất từ năm 1784, lần thứ hai từ năm 1870, lần thứ ba từ năm 1969)
thì cuộc cách mạng lần thứ tƣ lại diễn ra nhanh chóng, chỉ cách lần gần nhất
gần 30 năm. Cuộc công nghiệp cách mạng lần thứ tƣ đang diễn ra từ những
năm 2000, còn đƣợc gọi là cuộc cách mạng số. Hai cuộc cách mạng công
nghiệp nối tiếp nhau ra đời, kinh tế tri thức phát triển mạnh đã đem lại cơ hội
phát triển vƣợt bậc, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ đối với
mỗi quốc gia, đặc biệt là các quốc gia đang phát triển và chậm phát triển.
Theo Hội Hoàng gia Anh, chỉ trong vòng 10, 15 năm nữa, 70% các nghề
nghiệp hiện có sẽ biến mất và sẽ xuất hiện những nghề nghiệp mới. Mặt khác,
những biến đổi về khí hậu, tình trạng cạn kiệt tài nguyên, ô nhiễm môi trƣờng,

mất cân bằng sinh thái và những biến động về chính trị, xã hội cũng đặt ra
những thách thức có tính toàn cầu. Để bảo đảm phát triển bền vững, nhiều
quốc gia đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lƣợng nguồn
nhân lực, trang bị cho các thế hệ tƣơng lai nền tảng văn hóa vững chắc và
năng lực thích ứng cao trƣớc mọi biến động của thiên nhiên và xã hội.
Trong khi đó, mặc dù đã thực hiện đổi mới song nền giáo dục của
chúng ta vẫn còn tồn tại những hạn chế tất yếu. “Chất lượng, hiệu quả giáo
dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại học, giáo dục
nghề nghiệp. Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ
và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực
hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và


2

nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo
đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra
và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất”
Chính vì vậy, đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế
mang tính toàn cầu.
Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ƣơng
Đảng cộng sản Việt Nam khóa XI đã thông qua Nghị quyết 29- NQ/TW
(4/11/2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên
lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin

và truyền thông trong dạy và học” với quan điểm “Chuyển mạnh quá trình
giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục
nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”. Tiếp theo đó,
Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 (28/11/2014) về đổi mới
chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo. Trong bản Nghị quyết có nhấn mạnh một số
nội dung nhƣ mục tiêu đổi mới “nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về
chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và
định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ
kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng
lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học


3

sinh”, “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm
việc nhóm và khả năng tư duy độc lập: đa dạng hóa hình thức tổ chức học
tập, tăng cường hiệu quả sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là công
nghệ thông tin và truyền thông; giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục
gia đình và xã hội”, “Đổi mới căn bản phương pháp đánh giá chất lượng
giáo dục theo hướng hỗ trợ phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; phản
ánh mức độ đạt chuẩn quy định trong chương trình; cung cấp thông tin chính
xác, khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt
động học nhằm nâng cao dần năng lực học sinh”.
Và mới đây nhất, Bộ giáo dục và đào tạo đã công bố Dự thảo về
Chƣơng trình giáo dục phổ thông (Chƣơng trình tổng thể) (24/01/2017)
và xin ý kiến của các cán bộ quản lí, giáo viên và nhân dân trên toàn quốc. Dự

thảo nhấn mạnh mục tiêu cơ bản của Chƣơng trình giáo dục trung học phổ
thông “giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực của
người lao động, nhân cách công dân, ý thức về quyền và nghĩa vụ đối với Tổ
quốc; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản
thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động; khả
năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng
công nghiệp mới” [6, tr.3] và định hƣớng “Các môn học và hoạt động giáo
dục trong nhà trường áp dụng phương pháp tích cực hoá hoạt động của
người học, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho
học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để
khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát
hiện bản thân và phát triển”.[6, tr.5]


4

Những quan điểm, định hƣớng nêu trên đã tạo tiền đề, cơ sở thuận lợi
cho việc đổi mới giáo dục phổ thông , đổi mới đồng bộ phƣơng pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.
Từ trƣớc đến nay, môn Ngữ văn giữ vị trí, vai trò quan trọng trong
chƣơng trình giáo dục quốc gia. Ngữ văn là môn học bắt buộc đối với học sinh
từ Tiểu học đến hết THPT . Mục đích của môn học là cung cấp cho học sinh
những kiến thức cơ bản về ngôn ngữ Tiếng Việt và văn học Việt Nam cũng nhƣ
các giá trị văn học nổi tiếng trên thế giới, qua đó góp phần hình thành những phẩm
chất, năng lực cần thiết của con ngƣời. Sau năm 2005, chƣơng trình Ngữ văn ở
cấp Trung học đã có sự đổi mới, cấu trúc tích hợp, phƣơng pháp tích cực, khai
thác sự chủ động của cả ngƣời dạy và ngƣời học, kiểm tra đánh giá đã phần nào
loại bỏ lối học vẹt, ghi nhớ máy móc…Tuy vậy, trong quá trình triển khai thực tế,
việc dạy học học Ngữ văn vẫn có những bất cập khiến nhiều học sinh không hứng

thú với môn học. Cùng với yêu cầu nhân lực của xã hội, sự bùng nổ của các loại
hình giải trí, đặc điểm tâm lí lứa tuổi…đa phần học sinh chọn đầu tƣ học tập theo
khối KHTN. Vì vậy, môn Ngữ văn dần mất đi vai trò chính yếu của mình trong sự
đầu tƣ về công sức, thời gian học tập của học sinh.
Trƣớc thực tế đó, việc đổi mới về nội dung, mục tiêu, phƣơng pháp dạy học
Ngữ văn càng đƣợc đặt ra cần thiết để góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục và
đào tạo, hình thành những con ngƣời đáp ứng yêu cầu của xã hội mới, phát triển
đất nƣớc và hội nhập quốc tế.
1.2. Đặc điểm, vị trí, vai trò quan trọng của thể loại truyện cổ tích nói
chung, tru ện cổ tích Tấm Cám nói riêng
Trong chƣơng trình Ngữ văn THPT, các sáng tác dân gian là những giá
trị văn học đƣợc tiếp cận đầu tiên. Các tác phẩm đƣợc lựa chọn dựa trên
nguyên tắc tích hợp và phát triển chƣơng trình Ngữ văn THCS theo cấu trúc


5

lịch sử văn học. Ở chƣơng trình lớp 10, học sinh đƣợc học thêm tác phẩm
thuộc thể loại sử thi , truyền thuyết và truyện cổ tích dân gian.
Truyện cổ tích là những sáng tác tự sự dân gian, thƣờng kể về số phận
của những con ngƣời bất hạnh trong xã hội. Các sáng tác ấy đƣợc truyền
miệng và tồn tại từ hết thế hệ này đến thế hệ khác, thể hiện quan niệm đạo
đức, lí tƣởng và mơ ƣớc của nhân dân về hạnh phúc và công lí xã hội. Truyện
cổ tích cũng nhƣ nhiều sáng tác dân gian khác có ảnh hƣởng sâu sắc, trở thành
nền tảng của văn học viết Việt Nam. Truyện cổ tích không chỉ là những giấc
mơ đẹp của con ngƣời lao động xƣa với bao điều kỳ thú và hấp dẫn, mà còn là
bài học, niềm tin, ƣớc mơ về những điều tốt đẹp và lƣơng thiện. Con ngƣời
hƣớng về cổ tích không chỉ thỏa mãn cho riêng mình niềm say mê đối với văn
học mà còn tìm đến sự trong sáng và bình an cho tâm hồn. Trong nhà trƣờng,
việc đƣa vào chƣơng trình giảng dạy những câu truyện cổ cũng nhằm mục

đích giáo dục cho học sinh tình yêu thƣơng, lòng nhân hậu, tính vị tha và
những đức tính quý báu khác để hoàn thiện nhân cách.
Tấm Cám là một trong số những truyện cổ tích tiêu biểu, đặc sắc, phổ
biến nhất của truyện cổ tích thần kì trong văn học dân gian Việt Nam. Không
phải chỉ đến khi tiếp cận với chƣơng trình Ngữ văn 10 THPT học sinh mới
đƣợc biết đến tác phẩm này mà có thể, các em đƣợc nghe kể qua lời của bà,
của mẹ; đƣợc đọc bằng những cuốn truyện từ thời thơ ấu. Có thể nói, Tấm
Cám đã nuôi dƣỡng tâm hồn, ƣớc mơ, lòng hƣớng thiện và niềm tin vào cái
Đẹp, cái Tốt của ngƣời Việt biết bao thế hệ. Chính vì vậy, lựa chọn dạy – học
văn bản Tấm Cám không chỉ giúp cho ngƣời học hiểu biết hơn về kho tàng
truyện cổ của văn học dân gian Việt Nam mà còn góp phần hình thành những
ƣớc mơ, tình cảm; xây dựng những giá trị sống; biết nhận chân giá trị Thiện Ác, Tốt - Xấu…


6

1.3.

iệc dạ và học t p tru ện cổ tích nói chung và tru ện cổ tích Tấm

Cám nói riêng trong nhà tr

ng phổ thông ch a đáp ng êu cầu mới

Không thể phủ nhận vị trí, vai trò quan trọng của truyện cổ tích Tấm
Cám nhƣng khi tác phẩm đƣợc lựa chọn và đƣa vào chƣơng trình giáo dục thì
gặp một số khó khăn trong quá trình giảng dạy và học tập.
Trong giảng dạy, giáo viên thƣờng áp đặt suy nghĩ của mình lên tác
phẩm và truyền đạt cho học sinh, chỉ tập trung khai thác những giá trị nội
dung, nghệ thuật cơ bản của tác phẩm một cách đơn thuần mà có thể chƣa gắn

với thực tế đời sống trong hiện tại.
Trong quá trình tiếp nhận và học tập, học sinh có thể tiếp cận văn bản
từ các nguồn khác nhau sách giáo khoa, truyện tranh, nghe kể, xem phim…)
nên sẽ có khả năng tiếp cận một số dị bản hoặc tiếp cận tác phẩm không trọn
vẹn. Điều này sẽ dẫn tới một số vấn đề phức tạp khi giảng dạy tác phẩm.
Không chỉ vậy, thực tế đời sống sẽ khiến cho học sinh đặt ra những vấn đề
liên quan đến tác phẩm cần lời giải đáp thỏa đáng nếu không sẽ dẫn đến nhiều
suy nghĩ hay hành động tiêu cực.
Do đó, việc dạy học truyện cổ tích ở THPT nói chung, Tấm Cám nói
riêng cần có sự đổi mới theo hƣớng đi chung của giáo dục hiện đại theo định
hƣớng phát triển năng lực ngƣời học để học sinh có thể vừa tiếp nhận các tri
thức, vừa rèn luyện các kĩ năng, vừa hình thành và bồi đắp các giá trị sống,
các năng lực và phẩm chất cần có.
Chính bởi những lí do cơ bản trên mà chúng tôi đã lựa chọn và nghiên
cứu đề tài Dạ học tru ện cổ tích Tấm Cám” ở trung học phổ thông theo
định h ớng phát triển năng

c của học sinh với mong muốn đóng góp một

phần nhỏ vào công cuộc đổi mới chung, phù hợp với bối cảnh và yêu cầu giáo
dục của Việt Nam trong hiện tại.


7

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Nghiên c u về việc dạy học truyện cổ tích Tấm Cám ở tr

ng THPT.


Là một trong những sáng tác cổ tích đặc sắc nhất của văn học dân gian
Việt Nam, truyện cổ tích Tấm Cám đƣợc lựa chọn và đƣa vào chƣơng trình
giáo dục từ rất sớm. Chính vì vậy, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu, bài
viết tập trung nghiên cứu phƣơng pháp dạy học văn bản này, kể cả ở THCS và
THPT.
+ Về nghiên cứu:
GS Đinh Gia Khánh đã tập trung nghiên cứu truyện Tấm Cám để từ đó
rút ra đƣợc những vấn đề thi pháp của truyện cổ tích tình tiết, nhân vật, xu
hƣớng lịch sử hóa và xu hƣớng khái quát hóa, tính kì diệu, tính chất quốc tế
hóa..), và tất nhiên cũng từ đó rút ra đƣợc những quy luật phát triển của văn
học dân gian.
Tiếp sau đó, rất nhiều nhà nghiên cứu nhƣ: Chu Xuân Diên, Hoàng
Tiến Tựu, Bùi Văn Tiếng…đã có những công trình nghiên cứu về giá trị, đặc
trƣng của truyện cổ tích Tấm Cám. Đa số các nhà nghiên cứu đã đều khẳng
định những giá trị to lớn, tiêu biểu, đặc sắc mà Tấm Cám đem đến cho ngƣời
đọc nhƣ giá trị nhân đạo, giá trị hiện thực…Bên cạnh đó, các nhà nghiên cứu
cũng đã có một cuộc tranh luận dài hơi về kết thúc của Tấm Cám, thu hút sự
quan tâm của độc giả. Cho đến khi truyện cổ tích Tấm Cám đƣợc lựa chọn
giảng dạy trong chƣơng trình phổ thông thì những tranh luận đó càng trở nên
gay gắt hơn. Lựa chọn văn bản nhƣ thế nào cho phù hợp cũng có những ƣu
nhƣợc điểm nhất định. Chính những nghiên cứu đó là tiền đề để chúng tôi
nghiên cứu vấn đề đề cập đến trong luận văn này một cách thấu đáo, chuẩn
xác hơn.
+ Về các hƣớng khai thác, tiếp cận văn bản trong hoạt động giáo dục.


8

Nhƣ trên đã trình bày, truyện cổ tích Tấm Cám đã đƣợc đƣa vào
chƣơng trình giảng dạy từ lâu nên đã có không ít những công trình nghiên cứu

cách thức tiếp cận tác phẩm cũng nhƣ phƣơng pháp giảng dạy trong nhà
trƣờng. Trong đó, tiêu biểu phải kể đến Nguyễn Thanh Hùng đã đƣa ra bài
viết thể hiện quan điểm nên dạy truyện cổ tích Tấm Cám theo tiến trình cốt
truyện, nếu không sẽ chỉ nhìn Tấm Cám “nhƣ một sự bội ƣớc cổ tích”; tác giả
Bùi Minh Đức tập trung đề xuất phƣơng pháp dạy- học Tấm Cám theo định
hƣớng phát huy vai trò bạn đọc sáng tạo; tác giả Trịnh Thị Lan thì đề xuất
hƣớng khai thác Tấm Cám bằng cách vận dụng ngôn ngữ học văn bản,
Nguyễn Thị Kim Dung chọn hƣớng dạy học tích hợp…Có thể nhận thấy, các
tác giả đã đề xuất những hƣớng tiếp cận phù hợp, bám sát sự đổi mới của
phƣơng pháp dạy học với mục đích đạt đƣợc mục tiêu giáo dục trong quá
trình triển khai bài học. Những hƣớng tiếp cận này cũng là đƣờng hƣớng gợi
mở, so sánh, đối chiếu cho chúng tôi khi triển khai thực hiện nghiên cứu đề tài
này.
2.2. Nghiên c u về dạy học theo định h ớng phát triển năng
và dạy học Ngữ văn theo định h ớng năng

c nói chung

c nói riêng.

Nghiên cứu về dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực của học
sinh nói chung đã đƣợc đề cập đến trong những năm 90 của thế kỉ, đƣợc vận
dụng linh hoạt trong nền giáo dục của nhiều quốc gia. Ở Việt Nam, các nhà
giáo dục hàng đầu cũng đã rất tâm huyết với vấn đề này, tập trung nghiên cứu
những cơ sở lí luận, nguyên tắc vận dụng phù hợp với đặc điểm tình hình
riêng của đất nƣớc. Những tác giả đó phải kể đến Nguyễn Văn Cƣờng, Lê
Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội….Đối với riêng môn Ngữ văn, những tác
giả đó phải kể đến Đỗ Ngọc Thống, Bùi Mạnh Hùng, Phạm Minh Diệu, Bùi
Minh Đức….Những công trình nghiên cứu hoặc những kinh nghiệm sẻ chia



9

của các tác giả đều rất thiết thực trong hƣớng đi thay đổi của giáo dục nói
chung và dạy học bộ môn Ngữ văn nói riêng.
3. Mục đích nghiên cứu
- Tổng quan việc nghiên cứu dạy học truyện cổ tích trong nhà trƣờng
- Tìm ra một cách thức tiếp cận, dạy- học truyện cổ tích Tấm Cám một
cách hiệu quả nhằm tăng cƣờng chất lƣợng giáo dục, đáp ứng yêu cầu mới
của thời đại.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng hợp/ hệ thống hóa cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của dạy học
theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh nói chung và dạy học truyện cổ
tích Tấm Cám nói riêng.
- Đề xuất cách thức tổ chức dạy học cho truyện cổ tích Tấm Cám và các
năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh.
- Thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của đề xuất trên theo định
hƣớng phát triển năng lực học sinh trong thực tiễn giảng dạy truyện cổ tích
Tấm Cám (thuộc chƣơng trình Ngữ văn 10) ở một số trƣờng THPT.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tƣợng nghiên cứu:
- Nội dung và phƣơng pháp giảng dạy bài Tấm Cám trong nhà trƣờng
THPT
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh
- Dạy học Tấm Cám theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Ph ơng pháp phân tích, tổng hợp tài iệu
Chúng tôi đã tiến hành thu thập, phân tích, tổng hợp những công trình
nghiên cứu, các bài viết, chuyên luận…của các nhà nghiên cứu về văn học



10

dân gian nói chung, truyện cổ tích và truyện cổ tích Tấm Cám nói riêng.
Chúng tôi cũng đã phân tích các tài liệu viết về năng lực và giáo dục theo
định hƣớng năng lực để từ đó so sánh và hình thành cơ sở khoa học cho vấn
đề nghiên cứu.
6.2. Ph ơng pháp phân tích hệ thống
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để xử lý các kết quả khảo sát, kết quả
thực nghiệm để làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khả thi của đề tài.
6.3. Ph ơng pháp th c nghiệm
Chúng tôi cũng đã xây dựng các dự án để thiết kế bài dạy thực nghiệm,
tiến hành thực nghiệm và phân tích kết quả thực nghiệm.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung
luận văn đƣợc triển khai qua 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học truyện cổ tích Tấm
Cám ở THPT theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh.
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học truyện cổ tích Tấm Cám ở THPT theo định
hƣớng phát triển năng lực của học sinh.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


11

PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học truyện cổ tích Tấm Cám
ở THPT theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh
1.1. Những vấn đề lí luận về dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực

học sinh trong môn Ngữ văn ở trƣờng phổ thông
1.1.1.Quan điểm về năng

c

1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Thuật ngữ năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”( Nguyễn
Trọng Khanh , Phát triển năng lực và tƣ duy kĩ thuật, NXB Đại học Sƣ phạm,
2011) có nghĩa là gặp gỡ. Trong tiếng Anh, năng lực có thể đƣợc dùng với
những thuật ngữ nhƣ capability, ability, competency, capacity…[23, tr.11]
Capability là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt
động nhất định.
Competency- Năng lực hành động là khả năng thực hiện hiệu quả các
hành động, các vấn đề liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.
Ở Việt Nam, thuật ngữ năng lực cũng đƣợc sử dụng khá phổ biến.
Theo Từ điển tiếng Việt (do Hoàng Phê chủ biên, Nhà xuất bản Đà
Nẵng, 1996, trang 639), từ năng lực có nghĩa gốc là: a) Khả năng, điều kiện
chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩm
chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành một hoạt động
nào đó với chất lƣợng cao.
Còn theo Từ điển Bách khoa iệt Nam ( tập III, trang 41) : Năng lực
là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo- tức là có thể thực hiện
một cách thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó.
Trên thế giới, có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học,
triết học, tâm lí học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực.


12


Theo P.A. Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lí của con ngƣời chi
phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cũng nhƣ hiệu quả
thực hiện một hoạt động nhất định. [23,tr.12]
Xavier Roegiers (1996) lại cho rằng năng lực là sự tích hợp các kĩ năng
tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho
trƣớc, để giải quyết những vấn đề mà tình huống này đặt ra.[23, tr.12]
Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của hội đồng châu
Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E.Weinert kết luận:
“năng lực đƣợc thể hiện nhƣ một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc
những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con ngƣời đủ điều kiện vƣơn tới một
mục đích cụ thể”. Cũng trong diễn đàn này, J.Coolahan UB châu Âu 1996,
p.26) cho rằng : năng lực đƣợc xem nhƣ là những khả năng cơ bản dựa trên
cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hƣớng của một con ngƣời
đƣợc phát triển thông qua thực hành giáo dục”.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã đƣa ra nhận xét rằng: với các khái niệm đã
đƣa ra về năng lực, dù câu chữ và cách phát biểu có khác nhau những tất cả
đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải
biết làm know- how), chứ không chỉ biết và hiểu (know- what). Tất nhiên,
hành động làm), thực hiện ở đây là phải gắn với ý thức và thái độ; phải có
kiến thức và kĩ năng chứ không phải làm một cách “máy móc” và “mù
quáng”.
Trong thời điểm hiện tại, thế giới đang công nhận mô hình năng
lực phổ biến của Anh, đƣợc gọi là mô hình ASK để áp dụng trong yêu cầu
phát triển nghề nghiệp. Năng lực đƣợc bao gồm ba yếu tố cơ bản: Kiến thức
( Knowledge), Kỹ năng Skill), Thái độ ( Attitude).


13

(Nguồn: Internet)

Nhƣ vậy, khái niệm năng lực đƣợc hiểu và đƣợc dùng với nhiều nghĩa
cụ thể gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh
riêng biệt. Hiểu một cách đơn giản nhất, năng lực là những khả năng, kĩ xảo
học đƣợc hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định,
cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống ấy bằng những cách thức
phù hợp nhất [23, tr. 13]
1.1.1.2. Phân loại năng lực
Có nhiều quan điểm và tiêu chí phân loại năng lực khác nhau nhƣng
nhìn chung, các nhà nghiên cứu phân chia ra hai loại chính là năng lực chung
general competence) và năng lực cụ thể, chuyên biệt (specific competence).
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con ngƣời có thể sống
và làm việc bình thƣờng trong xã hội. Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực
chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b)
Giúp cho các cá nhân đáp ứng đƣợc đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và


14

phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia nhƣng rất
quan trọng với tất cả mọi ngƣời.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng đƣợc hình thành và phát
triển do một lĩnh vực nào đó.
Các năng lực của con ngƣời phần lớn sẽ đƣợc hình thành và phát triển
nhờ giáo dục. Vì vậy, mục tiêu của giáo dục cần phải tập trung vào phát triển
những năng lực ấy để đào tạo ra những con ngƣời phù hợp với yêu cầu của
thời đại mới.
1.1.2. Quan điểm về dạy học theo định h ớng phát triển năng

c học sinh


1.1.2.1. Yêu cầu của dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học
sinh
Chƣơng trình giáo dục định hướng năng lực định hƣớng phát triển
năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến
nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo
dục quốc tế. Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực
ngƣời học. Chƣơng trình này chủ trƣơng giúp học sinh không chỉ biết học
thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng
tri thức học để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra, nghĩa là phải
gắn với đời sống thực tiễn.
Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của
việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp. Chƣơng trình này nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với
tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung hay còn gọi là chƣơng
trình giáo dục định hƣớng đầu vào), chƣơng trình dạy học định hƣớng năng


15

lực tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối
cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng dạy học chuyển từ việc
“điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Chƣơng trình dạy học định hƣớng năng lực không quy định những nội
dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá
trình giáo dục, trên cở sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn
nội dung, phƣơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo

thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết quả đầu ra mong muốn.
Trong chƣơng trình định hƣớng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học
tập mong muốn thƣờng đƣợc mô tả thông qua hệ thống các năng lực
(Competency). Kết quả học tập mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể
quan sát, đánh giá đƣợc.
Chúng ta có thể thấy rõ bản chất và ƣu điểm của chƣơng trình giáo dục
theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học qua bảng so sánh dƣới đây:
CTGD
PDS

Chƣơng trình giáo dục

Chƣơng trình giáo dục

định hƣớng nội dung

định hƣớng năng lực

Mục tiêu dạy học đƣợc

Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả

S
Mục
tiêu

mô tả không chi tiết và chi tiết và có thể quan sát, đánh giá

giáo dục không nhất thiết phải đƣợc; thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ của
quan sát, đánh giá đƣợc.

Nội
dung

Việc lựa chọn nội dung

HS một cách liên tục.
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đƣợc

dựa vào các khoa học kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình

giáo dục chuyên môn, không gắn huống thực tiễn. Chƣơng trình chỉ quy định
với các tình huống thực những nội dung chính, không quy định chi
tiễn. Nội dung đƣợc quy tiết.
định chi tiết trong chƣơng


16

trình.
Phƣơng
pháp

Giáo viên là ngƣời truyền

- Giáo viên chủ yếu là ngƣời tổ chức,

thụ tri thức, là trung tâm hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri

dạy học của quá trình dạy học. HS thức. Chú trọng sự phát triển khả năng
tiếp thu thụ động những tri giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

thức đƣợc quy định sẵn.

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực; các phƣơng pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành.

Hình

Chủ yếu

dạy học lý

thức dạy thuyết trên lớp học

Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng

học

tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và
học.
Đánh

Tiêu chí đánh giá đƣợc

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,


giá kết

xây dựng chủ yếu dựa trên có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học

quả học

sự ghi nhớ và tái hiện nội tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các

tập của

dung đã học.

tình huống thực tiễn.

HS
[1, tr. 9]
1.1.2.2. Hệ thống các năng lực cần đƣợc hình thành và phát triển cho học
sinh
Để xác định các năng lực chung cho chƣơng trình giáo dục của một
quốc gia, cần dựa trên các yêu tố cơ bản:


17

(1) Yêu cầu phát triển của đất nƣớc trong một giai đoạn cụ thể, nhất là
yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và đào tạo một thế hệ công dân đáp ứng
đƣợc những thách thức trong tƣơng lai.
(2) Thực trạng năng lực của học sinh nói riêng và của ngƣời lao động nói
chung của đất nƣớc
(3) Xu thế quốc tế về phát triển năng lực cho học sinh trong nhà trƣờng

phổ thông nhằm đáp ứng thị trƣờng lao động.
Mặc dù cùng dựa trên cơ sở nhƣ vậy nhƣng việc xác định hệ thống
năng lực chung của mỗi quốc gia lại hết sức đã dạng và phong phú. Thống kê
chƣơng trình gần đây của 11 nƣớc theo hƣớng tiếp cận năng lực có 35 năng
lực khác nhau. Tuy nhiên, nhiều nƣớc thống nhất 8 năng lực chung cần phát
triển:
Năng lực tƣ duy, phê phán logic
Năng lực giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ
Năng lực tính toán, ứng dụng số
Năng lực đọc- viết
Năng lực làm việc nhóm- quan hệ với ngƣời khác
Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông
Năng lực sáng tạo, tự chủ
Năng lực giải quyết vấn đề
Trong Dự thảo chƣơng trình giáo dục tổng thể của Bộ giáo dục và
đào tạo tháng 7 năm 2015 và tháng 1 năm 2017, các nhà nghiên cứu đã xác
định hệ thống các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh.
(1) Năng lực chung: Năng lực tự chủ, năng lực hợp tác, năng lực sáng
tạo.
2) Năng lực chuyên biệt: Năng lực giao tiếp, năng lực tính toán, năng
lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất.


18

Các môn học đƣợc xây dựng trong chƣơng trình giáo dục đều hƣớng tới
sự phát triển ba năng lực chung và phát triển những năng lực chuyên biệt phù
hợp.
1.1.2.3. Một số cách thức, phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát
triển năng lực học sinh

1.1.2.3.1. Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới phƣơng pháp
dạy học các môn học thuộc chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng
lực
Để phát triển năng lực ngƣời học, các phƣơng pháp đƣợc sử dụng trong
quá trình giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh,
từ đó hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép,
tìm kiếm thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập,
sáng tạo của tƣ duy. Ngƣời giáo viên có thể chọn lựa một cách linh hoạt các
phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy
nhiên, dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên
tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn
của giáo viên”. Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học gắn chặt với các hình
thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ
thể mà có thể thiết kế những hình thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân,
học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Đối với những giờ học thực hành,
giáo viên cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ
năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho
ngƣời học. Để hình thành và phát triển năng lực của học sinh, giáo viên cũng
nên sử dụng đa dạng các phƣơng tiện dạy học, kết hợp sử dụng công nghệ
thông tin phù hợp, kích thích sự yêu thích, sự sáng tạo, thông minh của học
sinh.