ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM VĂN THIỆU

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHO GIÁO VIÊN TRUNG
HỌC CƠ SỞ HUYỆN KIM ĐỘNG, TỈNH HƯNG YÊN
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Hồng Quang

THÁI NGUYÊN - 2016




LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung
thực và chưa hề được sử dụng trong bất cứ một công trình nào.
Tôi xin cam đoan các thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ
nguồn gốc.

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2016
Tác giả luận văn

Phạm Văn Thiệu

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành và kính trọng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới: Các
thầy giáo, cô giáo trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
và các thầy, cô giáo ngoài trường tham gia giảng dạy các chuyên đề cao học quản lý giáo
dục cho học viên cao học khóa 22.
Các đồng chí lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Kim Động, sở Giáo dục và
Đào tạo Hưng Yên, các đồng chí cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh các trường THCS
huyện Kim Động, tỉnh Hưng Yên; gia đình và bạn bè đã hỗ trợ các tư liệu, góp những ý
kiến quý báu về chuyên môn, những ý tưởng mới cho tôi trong công tác quản lý và quá
trình thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học này.
Cuối cùng tôi xin được dành trọn tình cảm kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc nhất
với PGS.TS. Phạm Hồng Quang người trực tiếp hướng dẫn, đã tận tình giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình định hướng, chuẩn bị đề cương, viết, sửa chữa, hoàn chỉnh và bảo vệ đề tài
này.

Hưng Yên, ngày 05 tháng 5 năm 2016
Tác giả

Phạm Văn Thiệu




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i LỜI CẢM ƠN

..................................................................................................ii

MỤC

LỤC

.......................................................................................................iii DANH MỤC CHỮ VIẾT
TẮT........................................................................
.....................................................................

iv

DANH

MỤC

v

CÁC

BẢNG

MỞ

BIỂU
ĐẦU

......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................... 2

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu............................................................... 2
4. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................... 3
6. Giới hạn phạm vi khảo sát ............................................................................ 3
7. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................. 3
8. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHO GIÁO VIÊN
.................................................................................................... 5
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu ..................................................................... 5
1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài.................................................................. 5
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ............................................................ 8
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài .......................................................... 11
1.2.1. Quản lý .............................................................................................. 11
1.2.2. Kỹ năng ............................................................................................. 12
1.2.3. Hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo (hoạt động trải nghiệm sáng
tạo) ........................................................................................ 13
1.2.4. Kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ............................... 14
1.2.5. Bồi dưỡng kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho
GV THCS.................................................................................................... 16
1.2.6. Quản lý bồi dưỡng kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm
sáng tạo ...................................................................................................... 17




1.3. Một số vấn đề lý luận về bồi dưỡng kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
cho giáo viên Trung học cơ sở.............................................. 17
1.3.1. Mục tiêu bồi dưỡng ........................................................................... 17
1.3.2. Nội dung bồi dưỡng ........................................................................... 18

1.3.3. Phương pháp bồi dưỡng kỹ năng tổ chức HĐTNST........................... 24
1.3.4. Các hình thức bồi dưỡng kỹ năng tổ chức HĐTNS cho giáo viên ...... 32
1.4. Quản lý bồi dưỡng kỹ năng tổ chức HĐTNST cho giáo viên THCS ........ 33
1.4.1. Mục tiêu quản lý bồi dưỡng kỹ năng tổ chức HĐTNST cho
giáo viên THCS.......................................................................................... 33
1.4.2. Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng cho GV về kỹ năng tổ chức
HĐTNST..................................................................................................... 33
1.4.3. Quản lý thực hiện kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng tổ chức
HĐTNST cho giáo viên .............................................................................. 35
1.4.4. Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng GV về kỹ năng tổ
chức HĐTNST............................................................................................ 39
1.4.5. Phương pháp quản lý bồi dưỡng giáo viên về kỹ năng tổ chức
HĐTNST..................................................................................................... 39
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng tổ
chức HĐTNST cho giáo viên......................................................................... 41
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ................................................................................. 42
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM SÁNG TẠO CHO GIÁO VIÊN HUYỆN KIM ĐỘNG TỈNH HƯNG YÊN
........................................ 43
2.1. Một vài nét về các trường THCS ở huyện Kim Động .............................. 43
2.2. Thực trạng hoạt động bồi dưỡng kỹ năng tổ chức HĐTNST cho giáo
viên ở các trường THCS huyện Kim Động, tỉnh HưngYên ............................. 44
2.2.1. Thực trạng nhu cầu của giáo viên đối với hoạt động bồi dưỡng kỹ
năng tổ chức HĐTNST................................................................................ 46
2.2.2. Thực trạng nội dung bồi dưỡng giáo viên về kỹ năng tổ chức
HĐTNST..................................................................................................... 47
u–
ivĐHTN
Số hóa bởi Trung tâm Học
liệ


n


2.2.3. Thực trạng hình thức, phương pháp bồi dưỡng giáo viên về kỹ
năng tổ chức HĐTNST................................................................................ 51
2.2.4. Thực trạng thời gian bồi dưỡng giáo viên về kỹ năng tổ chức
HĐTNST..................................................................................................... 55
2.2.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng giáo viên về
kỹ năng tổ chức HĐTNST ........................................................................... 56
2.3. Thực trạng quản lý bồi dưỡng kỹ năng tổ chức HĐTNST cho giáo
viên THCS huyện Kim Động, tỉnh Hưng Yên................................................. 57
2.3.1. Thực trạng xây dựng kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng tổ chức
HĐTNST cho giáo viên THCS huyện Kim Động, tỉnh Hưng Yên............... 57
2.3.2. Thực trạng về xây dựng đội ngũ giáo viên làm nhiệm vụ trong
hoạt động bồi dưỡng giáo viên về HĐTNST ............................................... 60
2.3.3. Tổ chức, chỉ đạo công tác bồi dưỡng kỹ năng tổ chức HĐTNST ....... 65
2.3.4. Kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng kỹ năng tổ chức
HĐTNST cho giáo viên .............................................................................. 67
2.3.5. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất phục vụ hoạt động bồi dưỡng
kỹ năng tổ chức HĐTNST cho giáo viên ..................................................... 70
2.4. Thực trạng các yếu tố đến ảnh hưởng đến quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng
tổ chức TĐTNST của giáo viên .............................................. 71
2.4.1. Những yếu tố thuận lợi ...................................................................... 72
2.4.2. Những yếu tố khó khăn...................................................................... 73
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ................................................................................. 75
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM SÁNG TẠO CHO GIÁO VIÊN THCS HUYỆN KIM ĐỘNG, TỈNH HƯNG YÊN
........................... 77
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ............................................................ 77

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu ..................................................... 77
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện .................................................... 77

ệu –
vĐHT
Số hóa bởi Trung tâm Học
li




3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tiễn thực tiễn, khả thi ........................................ 77
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp chế .................................................... 78
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa, phát triển ...................................... 78
3.2. Một số biện pháp quản lý bồi dưỡng kỹ năng tổ chức HĐTNST cho
GV THCS huyện Kim Động, tỉnh Hưng Yên................................................. 79
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho GV về ý nghĩa của HĐTNST ............................ 79
3.2.2. Xác định nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên và xác định các danh
mục kỹ năng thiết về tổ chức HĐTNST để bồi dưỡng cho GV .................... 84
3.2.3. Xây dựng đội ngũ giáo viên cốt cán trong hoạt động bồi dưỡng
HĐTNST..................................................................................................... 85
3.2.4. Tổ chức trao đổi kinh nghiệm về kỹ năng tổ chức HĐTNST ............. 86
3.2.5. Huy động các nguồn lực cho hoạt động bồi dưỡng kỹ năng tổ chức
HĐTNST của giáo viên ................................................................................ 87
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp............................................................... 91
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp .................. 92
3.4.1. Mục tiêu khảo nghiệm ....................................................................... 92
3.4.2. Quy trình khảo nghiệm ...................................................................... 93
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ................................................................................. 97
KẾT LUẬN VÀ KHUYỂN NGHỊ ............................................................... 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 101
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học
liệ

u–
viĐHTN

n


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT TẮT

NGUYÊN CHỮ

BGH

Ban giám hiệu

BVMT

Bảo vệ môi trường

CBQL

Cán bộ quản lý Chính

CT-XH


trị xã hội Giáo dục và

GD& ĐT

đào tạo Giáo dục học

GDH

Giáo dục ngoài giờ lên lớp

GDNGLL

Giáo viên bộ môn

GVBM

Giáo viên chủ nhiệm

GVCN

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

HĐTNST

Hệ thống giáo dục

HTGD

Phương pháp giáo dục


PPGD

Quản lý giáo dục Trung

QLGD THCS

học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

UBND

Uỷ ban nhân dân

VĐCB

Vấn đề cơ bản

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –iĐv HTN


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Số lượng cán bộ giáo viên và trình độ ở các trường THCS huyện

Kim Động (Năm học 2014-2015)...................................................... 43
Bảng 2.2. Nội dung bồi dưỡng giáo viên về kỹ năng tổ chức HĐTNST........... 48
Bảng 2.3. Hình thức tổ chức bồi dưỡng ............................................................. 52
Bảng 2.4. Phương pháp bồi dưỡng và kết quả đáp ứng ..................................... 53
Bảng 2.5. Thời gian phù hợp tổ chức lớp BD .................................................... 55
Bảng 2.6. Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng................................................ 56
Bảng 2.7. Đánh giá về xây dựng kế hoạch BD kỹ năng tổ chức HĐTNST
cho GV ............................................................................................... 58
Bảng 2.8. Thống kê chất lượng đội ngũ giáo viên làm nhiệm vụ bồi dưỡng kỹ
năng tổ chức HĐTNST huyện Kim Động năm học 2014 - 2015........ 61
Bảng 2.9. Đánh giá về việc tuyển chọn đội ngũ giáo viên làm nhiệm vụ bồi dưỡng
kỹ năng tổ chức HĐTNST cho GV THCS huyện
Kim Động .......................................................................................... 62
Bảng 2.10. Tiêu chuẩn để tuyển chọn đội ngũ giáo viên làm nhiệm vụ bồi dưỡng kỹ năng
tổ chức HĐTNST cho GV THCS ............................ 63
Bảng 2.11. Nhiệm vụ của đội ngũ giáo viên làm nhiệm vụ bồi dưỡng kỹ
năng tổ chức HĐTNST cho GV THCS ............................................ 64
Bảng 2.12. Biện pháp xây dựng đội ngũ giáo viên làm nhiệm vụ bồi dưỡng
kỹ năng tổ chức HĐTNST cho GV THCS........................................ 64
Bảng 2.13. Đánh giá về tổ chức, chỉ đạo công tác bồi dưỡng kỹ năng tổ chức
HĐTNST cho giáo viên ..................................................................... 66
Bảng 2.14. Đánh giá của CB, giáo viên về kiểm tra, đánh giá công tác bồi dưỡng kỹ năng tổ
chức HĐTNST cho giáo viên của nhà quản lý .... 68
Bảng 2.15. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất phục vụ hoạt động bồi dưỡng
kỹ năng tổ chức HĐTNST cho giáo viên .......................................... 70
Bảng 2.16. Yếu tố ảnh hưởng............................................................................... 71
Bảng 3.1. Tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp................................ 93
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ...... 94

v



MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đảng ta đã xác định: "Cùng với khoa học và công nghệ, GD&ĐT phải được xem là
quốc sách hàng đầu nhăm nâng cao dân tri , đao tao nhân lưc , bôi dương nhân tai” . Điều
này tiếp tục được nhấn mạnh trong nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành trung
ương Đảng khóa VIII và xuyên suốt đến nay qua các văn kiện đại hội Đảng toàn quốc lần thứ
IX , thứ X, thứ XI. Xác định rõ vai trò, tầm quan trong cua minh trong sư nghiêp phat triên
đât nươc

, trong nhưng năm gân đây , sự nghiệp giao duc nước ta đã đạt được những kết

quả rất đáng
ghi nhận. Đến Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI, Tổng bí thư Nguyễn
Phú Trọng đã ký ban hành nghị quyết số 29 - NQ/TW với nội dung Đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Giáo dục phổ
thông nhằm tạo ra những con người Việt Nam phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần,
có những phẩm chất cao đẹp, có các năng lực chung và phát huy tiềm năng của bản thân,
làm cơ sở cho việc lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời. Để hướng tới mục đích đó,
cần đổi mới các hoạt động giáo dục với sự năng động và sáng tạo. Một trong những
hoạt động giáo dục được quan tâm nhiều và được sự ủng hộ nhiệt tình từ gia đình học sinh,
nhà trường và xã hội, đặc biệt là từ chính các em học sinh và thầy giáo, cô giáo, đó chính là
HĐTNST.
HĐTNST về cơ bản mang tính chất của hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ,
với sự nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá
nhân trong tập thể. Nội dung của HĐTNST thiết thực và gần gũi với cuộc sống thực tế, đáp
ứng được nhu cầu hoạt động của người học, giúp người học vận dụng những hiểu biết của
mình vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng, thuận lợi. Tuy nhiên, đây là công

việc mới mẻ, nhiều khó khăn, thách thức và đòi hỏi công tác quản lý của nhà quản lý phải
có các biện

1


pháp phù hợp. Trong đó, nhiệm vụ hàng đầu và cũng là giải pháp quan trọng là bồi
dưỡng cho đội ngũ giáo viên các trường THCS trong huyện một hệ thống kiến thức, kỹ
năng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
Trong xu thế phát triển và hội nhập của thế giới trong những năm đầu thế kỷ XXI,
nhân loại đang vừa đón nhận những những thời cơ về cuộc cách mạng khoa học - công
nghệ; xu thế hội nhập, toàn cầu hóa về kinh tế, văn hóa và nền kinh tể tri thức. Những thời
cơ đó tác động không nhỏ tới giáo dục và đào tạo của mỗi quốc gia, đồng thời đòi hỏi
mỗi quốc gia thường xuyên đổi mới giáo dục đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại; đó là
đào tạo nguồn nhân lực; đặc biệt nguồn nhân lực chất lượng cao. Chính vì vậy, trong những
năm đầu thế kỷ XXI, UNESCO đề xướng 4 trụ cột giáo dục của thế giới: “Học để biết, học
để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình”. Như vậy mục đích giáo dục phải,
đáp ứng 2 yêu cầu: Giúp cho người học tiếp thu kiến thức và có kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức để từng bước hoàn thiện, phát triển nhân cách nhân cách. Mặt khác, nó
không chỉ yêu cầu người học sinh nắm vững và vận dụng kiến thức; mà còn đi xa hơn,
giáo dục cho người học sinh biết chuyển từ tri thức sách vở gắn với thực tiễn sinh động
đang diễn ra hàng ngày, hàng giờ xung quanh các em; trong cuộc sống, trong lao động sản
xuất, trong ứng xử, giao tiếp, định hướng giá trị với sứ mệnh trở thành chủ nhân tương lai
của đất nước.
Xuất phát từ những lí do khách quan và chủ quan như đã nêu trên, tác giả chọn đề
tài "Quản lý bồi dưỡng kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho giáo viên
trung học cơ sở huyện Kim Động, tỉnh Hưng Yên".
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề tài đề xuất các biện pháp bồi dưỡng
kỹ năng tổ chức HĐTNST cho giáo viên THCS huyện Kim Động, tỉnh Hưng Yên.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý bồi dưỡng giáo viên THCS

2


3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý bồi dưỡng kỹ năng tổ chức HĐTNST cho giáo viên THCS
huyện Kim Động, tỉnh Hưng Yên.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Hoạt động bồi dưỡng kỹ năng tổ chức HĐTNST cho giáo viên của các trường THCS
huyện Kim Động, tỉnh Hưng Yên thời gian qua đã được quan tâm thực hiện, tuy nhiên, hiệu
quả chưa cao, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục giai đoạn hiện nay. Nếu đề
xuất được các biện pháp quản lý bồi dưỡng kỹ năng tổ chức HĐTNST cho giáo viên THCS
mang tính khoa học, hệ thống, khả thi thì sẽ nâng cao kỹ năng tổ chức HĐTNST cho đội ngũ
GV các trường THCS, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng tổ chức
HĐTNST cho giáo viên THCS.
5.2. Khảo sát, đánh giá, phân tích thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng tổ chức
HĐTNST cho giáo viên THCS huyện Kim Động, tỉnh Hưng Yên.
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng kỹ năng tổ chức HĐTNST cho
giáo viên THCS huyện Kim Động, tỉnh Hưng Yên.
Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
6. Giới hạn phạm vi khảo sát
Đề tài triển khai khảo sát trên 465 CBQL và GV, trong đó 18 đ/c hiệu trưởng và 17
đ/c phó hiệu trưởng, 41 tổ trưởng CM và 389 GV của 18 trường THCS huyện Kim Động, thời
gian trong năm học 2014 - 2015.
7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu tài liệu
Tác giả sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp để nghiên cứu các văn kiện
của Đảng, của Bộ GD&ĐT bàn về giáo dục và đào tạo, đặc biệt bàn về HĐTNST. Nghiên
cứu các giáo trình, sách báo, các công trình sản phẩm liên quan đến cơ sở lý luận về giáo
dục, hoạt động giáo dục, hoạt động giáo dục

3


trải nghiệm, quản lý kỹ năng tổ chức HĐ TNST. Những kinh nghiệm của các quốc gia tiên
tiến về tổ chức HĐTNST cho giáo viên nhằm xây dựng khung lý luận của đề tài.
7.2. Nhóm các phưng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, khảo sát thực tế bằng các phiếu hỏi, thu thập thông tin, xử lý số liệu
nhằm mô tả thực trạng bồi dưỡng kỹ năng tổ chức HĐTNST cho giáo viên các trường
THCS huyện Kim Động, tỉnh Hưng Yên.
- Phỏng vấn trực tiếp cán bộ QL cấp trường và đội ngũ GV nhằm bổ sung cho
kết quả điều tra bằng phiếu hỏi.
- Nghiên cứu thực tế, tổng kết kinh nghiệm về bồi dưỡng kỹ năng tổ chức
HĐTNST cho giáo viên THCS huyện Kim Động tỉnh Hưng Yên.
- Phương pháp xin ý kiến chuyên gia nhằm khảo nghiệm tính hiệu quả, tính khả thi
của các biện pháp đề xuất.
7.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu bổ trợ
Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu đã thu được từ các phương pháp
khác.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị. Danh mục tài liệu tham
khảo, nội dung cơ bản của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng kỹ năng tổ chức hoạt động trải
nghiệm sáng tạo cho giáo viên trung học cơ sở.
Chương 2. Thực trạng quản lý bồi dưỡng kỹ năng tổ chức hoạt động trải

nghiệm sáng tạo cho giáo viên THCS huyện Kim Động, tỉnh Hưng Yên.
Chương 3. Biện pháp quản lý bồi dưỡng kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm
sáng tạo cho giáo viên THCS huyện Kim Động, tỉnh Hưng Yên.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG
KỸ NĂNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHO GIÁO VIÊN
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài
* Nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năng tổ chức hoạt động
Kỹ năng là vấn đề được nhiều tác giả ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Đặc biệt từ
nửa cuối của thế kỷ XIX sang đến thế kỉ thứ kỉ thứ XX, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của
các ngành khoa học trong đó có tâm lí học, giáo dục học vấn đề kỹ năng được quan tâm
nghiên cứu nhiều hơn.
Các tác giả như: B.M. Cheplôp, A.N.Lêônchep, A.G. Côvaliôp… đều khẳng định:
Muốn phát triển năng lực cần nắm vững tri thức và vận dụng sáng tạo những kỹ năng, kỹ
xảo đã có vào hoạt động thực tiễn. Tác giả K.K.Platônôp và G.G.Gôlubev cũng chỉ rõ: Kỹ
năng là điều kiện quan trọng để hình thành năng lực, ngược lại năng lực lại chi phối kỹ
năng. Năng lực giúp cho kỹ năng được hình thành nhanh chóng và ổn định, nếu không có
năng lực trong lĩnh vực hoạt động nào đó thì khó có thể hình thành kỹ thuật hành động
chính xác, thành thạo. Năng lực còn thúc đẩy sự hình thành kỹ năng không chỉ trong một
lĩnh vực hoạt động mà còn giúp hình thành kỹ năng trong các lĩnh vực hoạt động khác
tương đương. Điều này rất có ý nghĩa trong nghiên cứu để hình thành hệ thống kỹ năng
nghiệp vụ sư phạm, góp phần nâng cao năng lực sư phạm cho giáo viên. Nghiên cứu về
kỹ năng tổ chức hoạt động là hướng nghiên cứu được phát triển từ đầu thế kỷ XX trở lại
đây. Các nhà Tâm lý học, học phương Tây đã đi sâu nghiên cứu về kỹ năng tổ chức, lãnh
đạo. Điển hình là các tác giả: W.Benis, Mc.Call & Lombardo, R.Balke, G.A.Yulk, G.Courtois,

A.Makenzic,... Tác giả G.A.Yulk trong cuốn “Leadership in organization” (Người lãnh đạo

5


trong một tổ chức) đã đưa ra những kỹ năng tổ chức đặc trưng của một người lãnh đạo
thành công, đó là: Thông minh, kỹ năng nhận thức tốt, sáng tạo, khôn khéo, kỹ năng nói
hoạt bát, có sức thuyết phục, thông thạo về các phương diện. Trên thế giới nhiều trường
Ðại học đào tạo giáo viên thiên về kỹ năng hơn kiến thức chuyên ngành. Giáo viên trước
tiên phải là người có khả năng tương tác tích cực với học sinh. Chính vì vậy, ngoài việc
chú trọng rèn luyện phương pháp dạy học, giáo viên cần có khả năng truyền lửa, kỹ
năng tổ chức những hoạt động tương tác với học viên,
Những nghiên cứu của các tác giả phương Tây đã đóng góp những thành tựu đáng
kể trong sự phát triển các lĩnh vực hoạt động trong, đặc biệt là lao động sản xuất. Từ
những năm 60 - 70, các nhà Tâm lý học Xô viết cũng chú ý nhiều đến kỹ năng tổ chức
hoạt

động.

Đó

là

các

nghiên

cứu

của N.V.Cudơmina, A.G.Côvaliôv,


P.M.Kecgientxev, L.I.Umanxki, A.N.Lutoskin, L.T.Tiuptia... Tài liệu “Những nguyên lý của
công tác tổ chức” của P.M.Kecgientxev đã nghiên cứu về công tác tổ chức ở mức độ khái
quát nhất. Trong cuốn “Tâm lý học về công tác của Bí thư chi đoàn”, L.I.Umanxki và
A.N.Lutoskin đã nêu lên cấu trúc của hoạt động tổ chức bao gồm 9 hành động được sắp
xếp theo trình tự từ mở đầu đến khi kết thúc hoạt động. Những bước tiến hành đó được
mô tả khá đầy đủ, chi tiết, có thể vận dụng trong công tác tổ chức các hoạt động tập
thể cho học sinh để nâng cao hiệu quả tổ chức các hoạt động và góp phần tạo nên một
môi trường giáo dục tốt giúp các em học sinh phát triển hơn cả về nhân cách và trí tuệ.
* Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo
a. Singapore: Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục nghệ
thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương hình của các nhóm nghệ
thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật...
b. Netherlands: Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có những sáng
tạo làm quen với nghề nghiệp. Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự án)

6


của mình vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi học sinh nhận
được khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình.
c. Đức: Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt, trong đó có
phát triển lã năng sáng tạo cho trẻ, phát triển khả năng học độc lập; tư duy phê phán và
học từ kinh nghiệm của chính mình.
d. Nhật: Nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội, hình
thành một cơ sở vũng mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo.
Từ giữa thế kỷ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mỹ, John Dewey, với
tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) đã chỉ ra hạn chế của giáo
dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Với triết lý
giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý

nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những
kiến thức được học với thực tiễn. Kolb (1984) cũng đưa ra một lý thuyết về học từ trải
nghiệm (Experiential learning), theo đó, học là một quá trình trong đó kiến thức của người
học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là
quá trình trải nghiệm. Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục
trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt
động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải nghiệm phải
gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích (Chapman,
McPhee and Proudman,
1995); chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình
phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (Joplin, 1995).
Năm 2009, chương trình giáo dục Hàn Quốc đã đưa hoạt động giáo dục trải
nghiệm sáng tạo thành nội dung môn học trong chương trình của nhà trường phổ
thông bao gồm: hoạt động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động từ thiện, hoạt động
định hướng phát triển bản thân.

7


1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
* Nghiên cứu về kỹ năng tổ chức hoạt động
Vấn đề nghiên cứu về kỹ năng cũng được nhiều tác giả trong nước quan tâm, đặc
biệt là trong những năm gần đây. Phần lớn các tác giả Việt Nam thường vận dụng những
kết quả nghiên cứu của các tác giả Xô viết vào việc nghiên cứu kỹ năng trong một lĩnh
vực hoạt động cụ thể. Điển hình là các tác giả: Trần Trọng Thủy, Nguyễn Như An, Lê Khánh
Bằng, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành… đã nghiên cứu những vấn đề cơ bản nhất về
kỹ năng, vạch ra những hướng đi cơ bản ở góc độ lý luận cũng như thực tiễn cho nhiều đề
tài nghiên cứu sau này. Nhiều tác giả Việt Nam đã lấy đối tượng nghiên cứu là các kỹ năng
cần hình thành ở học sinh, sinh viên trong học tập một môn học cụ thể hoặc trong một lĩnh
vực hoạt động nhất định. Điển hình là các tác giả: Dương Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi, Cao

Thị Thặng, Đỗ Thị Châu, Nguyễn Phụ Thông Thái, Trịnh Văn Biền… Những tác giả này cũng
những bài nghiên cứu của họ đã đóng góp công sức vào lịch sử nghiên cứu về kỹ năng tổ
chức giúp giáo viên có thêm tài liệu tm hiểu để các công trình nghiên cứu khác ngày càng
hoàn thiện và đầy đủ, sáng tạo hơn.
Nghiên cứu về kỹ năng tổ chức hoạt động cũng đã được một số nhà nghiên cứu
quan tâm đến. Tác giả Trần Quốc Thành nghiên cứu “Kỹ năng tổ chức trò chơi của chi đội
trưởng chi đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh”.Đây là một trong những công trình
nghiên cứu đầu tiên ở Việt Nam đã vận dụng lý luận về kỹ năng, kỹ năng tổ chức để
nghiên cứu kỹ năng tổ chức một hoạt động cụ thể - hoạt động trò chơi của thiếu nhi. Tác
giả Hoàng Thị Oanh với công trình “Nghiên cứu kỹ năng tổ chức hoạt động chơi cho trẻ 5
tuổi của sinh viên CĐSP mẫu giáo” đã phân tích kỹ năng tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ
bao gồm một hệ thống 28 kỹ năng được chia thành 5 nhóm.
Ngoài ra còn có những nghiên cứu về kỹ năng tổ chức hoạt động như:
“Kỹ năng tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên” của tác giả Mai Bích Thu;

8


“Tìm hiểu quá trình hình thành kỹ năng tổ chức nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên
các trường ĐHSP” của Nguyễn Thị Hảo; “Bước đầu tìm hiểu việc rèn luyện kỹ năng tổ chức
công tác chủ nhiệm lớp cho sinh viên năm thứ 2 ở các trường ĐHSP” của Bùi Thị Mùi,... Các
nghiên cứu này cũng đã góp phần làm phong phú thêm những ứng dụng của lý luận về kỹ
năng tổ chức vào từng lĩnh vực hoạt động cụ thể. Nhìn chung ở Việt Nam những công trình
nghiên cứu về kỹ năng tổ chức các hoạt động thuộc lĩnh vực khoa học giáo dục còn chưa
nhiều.
* Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo là các hoạt động định hướng giáo dục.
Cách gọi tên có thêm cụm từ “sáng tạo” nhằm mục đích nhấn mạnh vai trò của chủ thể
hoạt động và mục đích, ý nghĩa của loại hoạt động này. Triển khai hoạt động giáo dục
trải nghiệm sáng tạo chính là thực hiện quan điểm, định hướng “học đi đôi với hành, giáo

dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”.
Từ thời kỳ đầu của nền giáo dục nước Việt Nam dân chủ cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí
Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên người có đức tài là “Học đi đôi với hành, giáo
dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”. Đây cũng là nguyên lý
giáo dục được quy định trong Luật giáo dục Việt Nam [28]. Tuy vậy, trong thời gian vừa
qua, do cách hiểu và cách làm, Giáo dục và Đào tạo chưa đạt được nhiều thành công trong
việc thực hiện nguyện lý này.
Trong thời gian gần đây, theo yêu cầu của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo, một hoạt động giáo dục được biết đến với tên gọi là “hoạt động giáo dục trải
nghiệm sáng tạo” đã nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà quản lý
giáo dục và giáo viên:
- Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo vào
trong chương trình giáo dục phổ thông, giúp các nhà trường khắc phục những hạn chế tồn
tại trong chương trình giáo dục hiện nay, đáp ứng yêu cầu cấp thiết của đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục.

9


- Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ GDTrH năm học 2014-2015, 20152016 của bộ Giáo dục và Đào tạo yêu cầu các sở Giáo dục và Đào tạo đa dạng hóa các hình
thức học tập, chú trọng các hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo, nghiên cứu khoa
học của học sinh.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Kỷ yếu hội thảo “Tổ chức hoạt động trải nghiệm
sáng tạo khoa học kỹ thuật trong trường Trung học” [7].
- Bùi Ngọc Diệp (2015), “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong nhà trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 113- tháng 02/2015, Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam [15].
- Nguyễn Thị Hiền (2014), “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo kinh nghiệm
Hàn Quốc và Việt Nam”, Tạp chí giáo dục, 308 (1), tr.88-97 [19].
- Đinh Thị Kim Thoa (2014), Trải nghiệm sáng tạo, hoạt động quan trọng trong

chương trình giáo dục phổ thông mới, Đại học Giáo dục [33].
- Đỗ Ngọc Thống (2015), “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo từ kinh nghiệm giáo dục
quốc tế và vấn đề của Việt Nam”, Tạp chí Khoa học giáo dục,
115(1), tr.13-16 [34].
- Ngô Thị Tuyên (2015), “Khái niệm hoạt động trải nghiệm sáng tạo”, Công nghệ
giáo dục - tin tức [38],...
Có thể nói, hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo không hoàn toàn xa lạ đối với
giáo dục Việt Nam, tuy nhiên để triển khai thực hiện hoạt động giáo dục này một cách có
hiệu quả tại các trường Trung học cơ sở thì nhà quản lý giáo dục chiếm một vai trò rất
quan trọng.
Thực tế từ trước đến nay chưa có công trình nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng kỹ
năng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho GV Trung học cơ sở, mà thực tiễn hiện
nay lại đòi hỏi rất nhiều. Do đó, việc nghiên cứu và đề xuất các biện pháp quản lý bồi
dưỡng kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho GV Trung học cơ sở, đặc biệt là
các trường Trung học cơ sở thuộc huyện Kim Động tỉnh Hưng Yên là việc làm hết sức cần
thiết.

10


1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý
Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý:
Theo tác giả Taylor: "Làm quản lý là bạn phải biết rõ: muốn người khác làm việc gì
và hãy chú ý đến cách tốt nhất, kinh tế nhất mà họ làm".[Dẫn theo 37]
Theo tác giả Fayel: "Quản lý là một hoạt động mà mọi tổ chức (gia đình, doanh
nghiệp, chính phủ) đều có, nó gồm 5 yếu tố tạo thành là: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, điều
chỉnh và kiểm soát. Quản lý chính là thực hiện kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo điều chỉnh và kiểm
soát ấy”.[Dẫn theo 37]
- Tác giả Hard Koont thì cho rằng "Quản lý là xây dựng và duy trì một môi

trường tốt giúp con người hoàn thành một cách hiệu quả mục tiêu đã định".[19]
Từ những khái niệm trên, theo chúng tôi "Quản lý là hoạt động hay tác động có
định hướng, có chủ định của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức nhằm
làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức".
Quản lý là một hoạt động có chủ đích, là sự tác động liên tục của chủ thể quản
lý đến khách thể quản lý về nhiều mặt bằng một hệ thống các luật lệ, chính sách,
nguyên tắc và các phương pháp cụ thể nhằm thực hiện các mục tiêu xác định.
Trong quá trình quản lý, chủ thể tiến hành các hoạt động cơ bản như: xác định mục
tiêu, chủ trương, chính sách, kế hoạch; tổ chức thực hiện, điều chỉnh các hoạt động để thực
hiện các mục tiêu đề ra. Trong đó, mục tiêu quan trọng nhất là nhằm tạo ra môi trường,
điều kiện cho sự phát triển của đối tượng quản lý.
Sự xuất hiện của hoạt động quản lý trong dẫn đến mối quan hệ giữa chủ thể
và khách thể quản lý và những mối quan hệ qua lại của các nhân tố trong hệ thống quản
lý. Những mối quan hệ phức tạp ấy người ta gọi là quan hệ quản lý - một kiểu của quan
hệ và là đối tượng nghiên cứu của khoa học

11


quản lý. Khoa học quản lý đi sâu vào nghiên cứu bản chất của các mối quan hệ quản lý
và các quy luật vận động, phát triển của chúng, trên cơ sở đó đề xuất những con đường,
phương pháp tối ưu cho sự quản lý hệ thống nhằm tạo điều kiện cho nó vận hành
thuận lợi đạt tới mục tiêu xác định.
1.2.2. Kỹ năng
Trong Tâm lý học, cũng có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm kỹ năng.
- Quan niệm thứ nhất chú trọng khía cạnh cách thức hành động, coi việc nắm được
cách thức hành động là có kỹ năng. Tác giả: A.G. Covaliôp cho rằng kỹ năng là phương thức
thực hiện hoạt động đã được con người nắm vững.
- Quan niệm thứ hai: Coi kỹ năng không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động
mà còn là một biểu hiện năng lực của con người. Kỹ năng theo quan niệm này vừa có tính

ổn định, lại vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt và tính mục đích. Tác giả: A.V. Pêtrôpxki
xem kỹ năng là năng lực sử dụng các tri thức, các dữ kiện hay khái niệm đã có để lựa
chọn thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đề ra.
- Quan niệm của các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam: Kỹ năng thường
được là khả năng của con người thực hiện có hiệu quả hành động tương ứng với các mục
đích và điều kiện trong đó hành động xảy ra. Kỹ năng bao giờ cũng có tính khái quát và
được sử dụng trong những tình huống khác nhau.
Theo Từ điển tiếng Việt năm 2000 (Hoàng Phê chủ biên) định nghĩa: Kỹ năng là khả
năng vận dụng những kiến thức thu được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế. Nói khác
đi, kỹ năng là khả năng thực hiện một công việc hay một hoạt động nào đó một cách có
chất lượng và hiệu quả theo yêu cầu cụ thể, nhằm đạt được mục đích nhất định trong
những điều kiện nhất định.
Những định nghĩa trên thường bắt nguồn từ góc nhìn chuyên môn và quan
niệm cá nhân của nhà nghiên cứu. Tuy nhiên hầu hết chúng ta đều thừa nhận rằng kỹ
năng được hình thành khi con người áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Kỹ năng học được
do quá trình lặp đi lặp lại một hoặc một nhóm hành động nhất định nào đó. Kỹ năng
luôn có chủ đích và định hướng rõ ràng.

12


Theo chúng tôi Kỹ năng là những hành động, những thao tác hành động của con
người (chủ thể) thực hiện một cách thuần thục một công việc hay một chuỗi hành động
trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi bằng
cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh
và phương tiện nhất định.
1.2.3. Hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo (hoạt động trải nghiệm sáng tạo)
Chương trình dự thảo đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015 đã xác định tên gọi
của hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) trước đây là hoạt động GDTNST. Rất nhiều
nhà nghiên cứu giáo dục trong nước đã đưa ra những cách hiểu khác nhau về hoạt động

GDTNST.
Tác giả Đinh Thị Kim Thoa: Hoạt động GDTNST là "hoạt động giáo dục thông
qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong
nhà trường với thực tễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần
chuyển hóa thành năng lực" [33, tr.44].
Tác giả Lê Huy Hoàng: Hoạt động GD TNST là hoạt động mang xã hội, thực tiễn đến
môi trường giáo dục nhà trường để học sinh tự trải nghiệm.
Theo dự thảo đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015: “Hoạt động
GDTNST là loại hoạt động giáo dục nhằm góp phần hình thành và phát triển cho học sinh
những phẩm chất và năng lực chung, đặc biệt là trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất
nước, nhân loại và môi trường tự nhiên; phát huy tính tự lập, tự tin, tự chủ; các năng lực
sáng tạo, hợp tác, giao tếp, tự quản lý bản thân” [6, tr.25].
Theo tác giả Bùi Ngọc Diệp : hoạt động GDTNST là hoạt động giáo dục thực tiễn
được tiến hành song song với hoạt động dạy học trong nhà trường.
Theo cách tiếp cận của luận văn, tác giả quan niệm: Hoạt động giáo dục trải nghiệm
sáng tạo là hoạt động được tổ chức có mục đích, có kế hoạch, nhằm tạo môi trường để học
sinh trải nghiệm thực tế, vận dụng hoặc mở rộng kiến thức, kỹ năng đã học, hình thành
xúc cảm, tính cảm tích cực, qua đó phát triển năng lực ở học sinh đáp ứng yêu cầu xã hội.

13


Hoạt động GDTNST là một bộ phận của quá trình giáo dục, được tổ chức ngoài
giờ học các môn văn hóa trên lớp và có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy
học. Thông qua các hoạt động thực hành, những việc làm cụ thể và các hành động của học
sinh, hoạt động GDTNST là các hoạt động giáo dục có mục đích, có tổ chức được thực hiện
trong hoặc ngoài nhà trường nhằm phát triển, nâng cao các tố chất và tiềm năng của bản
thân học sinh, nuôi dưỡng ý thức sống tự lập, đồng thời quan tâm, chia sẻ tới những
người xung quanh. Thông qua việc tham gia vào các hoạt động GDTNST, học sinh được
phát huy vai trò chủ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân. Các

em được chủ động tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế
hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm
lứa tuổi và khả năng của bản thân. Các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý
tưởng, được đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện, tự khẳng định bản
thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và
của bạn bè,... Từ đó, hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng
lực cần thiết. Hoạt động GDTNST về cơ bản mang tính chất của hoạt động tập thể trên tinh
thần tự chủ, với sự nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của
mỗi cá nhân trong tập thể.
1.2.4. Kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Hoạt động của con người chỉ có hiệu quả khi nó được tiến hành một cách có tổ
chức, một cá nhân hoạt động có hiệu quả phải biết tự sắp xếp, bố trí kế hoạch PL19
hoạt động hợp lí. Một nhóm người hay một tập thể muốn cùng hoạt động chung để đạt
được mục têu đề ra lại càng cần có tổ chức. Vì vậy vấn đề tổ chức hoạt động và kĩ năng tổ
chức hoạt động được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Kỹ năng tổ chức hoạt
động là khả năng của người tổ chức làm việc có hiệu quả trong những tình huống khác
nhau; Những nguyên tắc trong công tác tổ chức đã nêu ra các kỹ năng chủ đạo của tổ
chức hoạt động là: Kỹ năng tổ chức tập thể và các mối quan hệ trong tập thể; Kỹ

14


năng lập kế hoạch công việc; Kỹ năng thống nhất công việc của cá nhân và của tập thể;
Kỹ năng kiểm tra, đánh giá; Kỹ năng tính toán phương pháp tổ chức và ra chỉ thị kịp
thời.
Còn theo tác giả Trần Quốc Thành thì cho rằng: “Kỹ năng tổ chức là sự thực
hiện có hiệu quả một hệ thống hành động của một hoạt động chung nào đó bằng cách
vận dụng những tri thức về hoạt động đó, thống nhất hành động của mọi người nhằm
đạt được mục đích chung trong những điều kịên cho phép” [34, tr.49].
Như vậy các tác giả cùng thống nhất quan điểm kỹ năng tổ chức hoạt động là sự

vận dụng tri thức tổ chức vào thực tiễn hoạt động. Tri thức tổ chức bao gồm những hiểu
biết về công tác tổ chức, hiểu rõ mục đích, nhu cầu của hoạt động, đặc điểm cá nhân hay
tập thể tham gia hoạt động, các quy tắc, các bước tổ chức, cách phối hợp, thương lượng với
nhau… Trên cơ sở đó, con người vận dụng những tri thức tổ chức, kết hợp với những hiểu
biết, kinh nghiệm về hoạt động để tổ chức hoạt động đạt hiệu quả mong muốn, kể cả trong
những điều kiện hoạt động đã bị thay đổi. Đó chính là có kỹ năng tổ chức hoạt động.
Kết hợp với khái niệm HĐTNST, chúng tôi quan niệm: “Kỹ năng tổ chức
HĐTNST là những hành động dựa trên sự vận dụng có hiệu quả những tri thức, kinh nghiệm
về công tác tổ chức và HĐTNSTđã biết vào thực tiễn để tổ chức các HĐTNST cho học sinh
nhằm đạt được nhiệm vụ giáo dục đề ra trong những điều kiện phù hợp”.
Người có kỹ năng tổ chức HĐTNST trước hết phải là người am hiểu về mục tiêu giáo
dục, tầm quan trọng của chương trình HĐTNST đối với lứa tuổi học sinh THCS, phải nắm
vững nội dung các chủ điểm giáo dục, các hình thức tổ chức HĐTNST đối với bậc THCS. Để
tổ chức tốt HĐTNST, người giáo viên còn phải nắm vững và vận dụng được những nguyên
tác giáo dục cơ bản và nguyên tắc đặc thù khi tổ chức HĐTNST nhằm phát huy tối đa tính
tích cực tham gia của học sinh, vai trò tự quản của tập thể lớp, của đội ngũ giáo viên mà
không làm mất vai trò hướng dẫn, chỉ đạo của mình. Đồng thời người có kỹ

15


năng tổ chức HĐGTNST còn cần có kinh nghiệm tổ chức hoạt động giáo dục sao cho phù
hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, của học sinh và các điều kiện khách quan khác.
1.2.5. Bồi dưỡng kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho GV THCS
1.2.5.1. Bồi dưỡng
Theo Từ điển Tiếng Việt: "Bồi dưỡng có nghĩa là làm cho tăng thêm trình độ,
năng lực hoặc phẩm chất" [41].
Bồi dưỡng theo nghĩa rộng có nghĩa là quá trình đào tạo nhằm hình thành những
nhân cách và phẩm chất riêng biệt của nhân cách theo định hướng mục đích đã chọn.
Theo nghĩa hẹp là trang bị kiến thức, kỹ năng nhằm mục đích nâng cao và hoàn thiện

năng lực hoạt động trong các lĩnh vực cụ thể. Ví dụ: Bồi dưỡng đạo đức lý luận, bồi
dưỡng NVSP.
Bồi dưỡng là quá trình cập nhật, bổ sung kiến thức, kỹ năng, thái độ để nâng cao
năng lực trình độ, phẩm chất của người lao động về một lĩnh vực hoạt động mà người lao
động đã có một trình độ năng lực chuyên môn nhất định qua một hình thức đào tạo nào
đó.
- Công tác bồi dưỡng được thực hiện trên nền tảng các loại trình độ đã được đào
tạo cơ bản từ trước. Hoạt động bồi dưỡng là hoạt động thường xuyên liên tục cho mỗi giáo
viên để không ngừng nâng cao trình độ của mình để thích ứng với đòi hỏi của nền kinh tế.
Nội dung bồi dưỡng được triển khai ở các mức độ khác nhau cho phù hợp với từng đối
tượng cụ thể.
1.2.5.2. Bồi dưỡng kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho GV THCS
Dưới vai trò tổ chức, hướng dẫn của nhà trường và hiệu trưởng, giáo viên cần
tự giác, tích cực tự rèn luyện để hình thành kỹ năng tổ chức HĐTNST cho bản thân. Do đó
trong quá trình bồi dưỡng, giáo viên cần nhận thức đúng ý nghĩa, vai trò của kỹ năng tổ
chức HĐTNST đối với nghề nghiệp của mình trong tương lai, có động cơ rèn luyện đúng
đắn, phải biến quá trình bồi dưỡng thành quá trình tự bồi dưỡng. Có như vậy, quá trình bồi
dưỡng kỹ năng tổ chức HĐTNST của GV THCS mới đạt kết quả cao. Hay nói cách khác, quá
trình bồi dưỡng kỹ năng tổ chức HĐTNST là quá trình cần sự tự giác, tính độc lập cao.

16