i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
_____________ _____________

NGUYỄN THỊ HUYỀN THU

TỔ CHỨC DẠY HỌC TOÁN 3 THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số: 60. 14. 01. 01

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. LÊ NGỌC SƠN

HÀ NỘI - 2017


i

LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với Tiến sĩ Lê Ngọc Sơn,
người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi thực hiện, hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm khoa Giáo
dục Tiểu học, Quý thầy/cô Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, đã nhiệt tình
giảng dạy, tạo điều kiện thuận lợi để chúng tôi hoàn thành khóa học.
Xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, các bạn đồng nghiệp trường Tiểu
học Wellspring - Hà Nội, đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và
làm thực nghiệm tại trường.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đối với bạn bè, gia đình thân yêu,
đã khuyến khích, động viên tôi cố gắng học tập và hoàn thành Luận văn.
Dù đã cố gắng, nhưng Luận văn khó tránh khỏi những sai sót, tác giả rất
mong nhận được ý kiến đóng góp của Quý thầy/cô và bạn đọc.
Hà Nội, tháng 9 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Huyền Thu


ii

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện.
Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung
thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

Tác giả

Nguyễn Thị Huyền Thu


iii

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................ i
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................vii

DANH MỤC CÁC BẢNG ....................................................................... viii
MỞ ĐẦU .................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ............................................. 8
1. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề ................................................... 8
1.1. Năng lực............................................................................................ 8
1.1.1. Quan niệm .................................................................................. 8
1.1.2. Những đặc trưng của năng lực ................................................... 13
1.1.3. Phân loại năng lực ..................................................................... 15
1.2. Năng lực Toán học........................................................................... 16
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề ............................................................... 18
1.3.1. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề.................................... 18
1.3.2. Cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề ....................................... 18
1.3.3. Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề........................... 19
1.3.4. Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong tổ chức dạy học theo
định hướng phát triển NL giải quyết vấn đề ......................................... 20
2. Dạy học giải quyết vấn đề với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh............................................................................................. 23
2.1. Cơ sở lý luận của dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh ................................................................ 23
2.1.1. Cơ sở triết học của việc dạy học giải quyết vấn đề ...................... 23
2.1.2. Cơ sở tâm lý học và giáo dục học của việc dạy học giải quyết vấn đề .. 23
2.2. Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh ....................................................................... 24


iv

2.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn
đề trong dạy học toán ............................................................................. 24

2.4. Đánh giá kết quả học tập theo phát triển năng lực giải quyết vấn đề......... 27
3. Thực trạng của việc dạy học Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh .................................................................. 31
3.1. Về nội dung, chương trình Toán lớp 3 .............................................. 31
3.2. Thực trạng dạy học Toán 3 ở một số trường tiểu học ......................... 35
3.3. Vấn đề phát triển năng lực GQVĐ của học sinh lớp 3 trong học tập
môn Toán .............................................................................................. 44
3.4. Những khó khăn trong dạy học Toán 3 theo định hướng phát triển năng
lực giải quyết vấn đề............................................................................... 45
Kết luận Chương 1 ................................................................................... 47
Chương 2. BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TOÁN 3 THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ................. 49
1.Nguyên tắc xây dựng các biện pháp dạy học toán 3 theo định hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề ................................................................ 49
1.1. Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng và tính thực tiễn
trong dạy học ......................................................................................... 49
1.2. Nguyên tắc 2: Đảm bảo sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng trong
dạy học .................................................................................................. 49
1.3. Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính đồng loạt và tính phân hóa trong dạy học..... 50
1.4. Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính vừa sức và yêu cầu phát triển trong
dạy học ................................................................................................. 50
1.5. Nguyên tắc 5: Đảm bảo vai trò mới của thầy (người thiết kế, ủy thác
điều khiển và thể chế hóa) và tính tự giác, tích cực, sáng tạo của học sinh....... 51
2. Một số biện pháp sư phạm tổ chức dạy học toán 3 theo định hướng phát
triển năng lực ........................................................................................... 51
2.1. Biện pháp 1. Thiết kế bài học phát triển năng lực giải quyết vấn đề theo
các chủ đề................................................................................................ 51
2.1.1. Cơ sở xây dựng các biện pháp ................................................... 51



v

2.1.2. Nội dung và cách thực hiện biện pháp ........................................ 56
2.2. Biện pháp 2. Tạo hứng thú giải quyết vấn đề cho HS qua việc mở đầu
bài học ................................................................................................... 59
2.2.1. Cơ sở xây dựng biện pháp ......................................................... 59
6.2.2. Nội dung và biện pháp thực hiện .............................................. 61
2.3. Biện pháp 3. Tổ chức dạy học Toán 3 định hướng phát triển năng lực
giải quyết vấn đề bằng hoạt động trải nghiệm .......................................... 64
2.3.1. Cơ sở xây dựng các biện pháp ................................................... 64
2.3.2. Nội dung và biện pháp thực hiện ................................................ 66
2.4. Biện pháp 4. Tập luyện cho HS vận dụng kiến thức, kỹ năng Toán học
vào GQVĐ thực tiễn............................................................................... 69
2.4.1. Cơ sở xây dựng các biện pháp ................................................... 69
2.4.2. Nội dung và biện pháp thực hiện ................................................ 70
Kết luận Chương 2 ................................................................................. 71
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 73
1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 73
2. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 73
3. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................ 74
3.1. Mô tả thực nghiệm ........................................................................... 75
3.3. Quá trình thực nghiệm ..................................................................... 75
3.2. Cách tiến hành ................................................................................. 76
4. Đánh giá kết quả thực nghiệm............................................................... 76
4.1. Đánh giá định tính ........................................................................... 76
4.2. Đánh giá định lượng ........................................................................ 82
Kết luận Chương 3 ................................................................................... 88
KẾT LUẬN ............................................................................................. 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................ 91
PHỤ LỤC.............................................................................................. PL1

PHỤ LỤC 1 ........................................................................................... PL1
PHỤ LỤC 2 ........................................................................................... PL5


vi

PHỤ LỤC 3 ........................................................................................... PL8
PHỤ LỤC 4 ......................................................................................... PL10
PHỤ LỤC 5 ......................................................................................... PL11
PHỤ LỤC 6 ......................................................................................... PL12
PHỤ LỤC 7 ......................................................................................... PL17
PHỤ LỤC 8 ......................................................................................... PL21


vii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

DH

Dạy học

2


ĐC

Đối chứng

3

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

NL

Năng lực

7


SGK

Sách giáo khoa

8

PPDH

Phương pháp dạy học

9

TN

Thực nghiệm


viii

DANH MỤC CÁC BẢNG
1. Bảng 1.1. Nhóm phương pháp đánh giá năng lực …………………………21
2. Bảng 1.2. Bảng so sánh sự khác biệt cơ bản giữa đánh giá NL người học và
đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học .................................................. 27
3. Bảng 1.3. Số lượng giáo viên tham gia điều tra thực trạng........................ 34
4. Bảng 1.4. Ý kiến của GV về việc tổ chức dạy học nhằm phát triển NL giải
quyết vấn đề cho HS .................................................................................. 34
5. Bảng 1.5. Mức độ sử dụng các PPDH tích cực ở lớp 3 ............................. 35
6. Bảng 1.6. Bảng thống kê ý kiến GV với việc tổ chức DH nhằm phát triển
NL GQVĐ…............................................................................................. 36

7. Bảng 1.7. Bảng thống kê ý kiến về việc các biện pháp sử dụng nhằm phát
triển NL giải quyết vấn đề khi dạy học Toán ở Tiểu học. ............................. 37
8. Bảng 1.8. Bảng thống kê ý kiến về những khó khăn trong quá trình tổ chức
DH Toán 3 theo định hướng phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS ........... 38
9. Bảng 2.1. Bảng tiêu chí của các bước xây dựng chủ đề DH ...................... 51
10. Bảng 2.2. Bảng dự kiến các cách thực hiện ví dụ hoạt động 2................. 55
11. Bảng 3.1. Bài dạy thực nghiệm ......................................................... ....71
12. Bảng 3.2. Bảng phân công lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................ 71
13. Bảng 3.3. Bảng thống kê ý kiến GV về tác dụng của việc tổ chức dạy học
Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề. ..................... 75
14. Bảng 3.4. Bảng thống kê ý kiến GV góp ý về kĩ năng của GV tham gia dạy
thực nghiệm. ............................................................................................. .77
15. Bảng 3.5. Bảng thống kê khảo sát chất lượng bài số 1............................... 80
18. Bảng 3.6. Bảng thống kê khảo sát chất lượng bài số 2.............................. 81
19. Bảng 3.7. Bảng thống kê khảo sát chất lượng bài số 3.............................. 82


ix

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
1. Hình 2.1. Hình vẽ mô tả bài tập 1 ……………………………………….…57
2. Hình 2.2. Hình vẽ mô tả bài tập 4 ………………………………………….57
3. Hình 2.3. Cách chia thứ nhất ………………………………………………58
4. Hình 2.4. Cách chia thứ hai……………….……………………………… 58
5. Hình 2.5 Cách chia thứ ba …..…………….………………………………58
6. Hình 2.6. Hình vẽ minh họa ví dụ 1 (Bài 1 – trang 51, Toán 3)…………...70

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
1. Biểu đồ 3.1. Biểu đồ tổng hợp điểm bài kiểm tra số 1 ................................. 84
2. Biểu đồ 3.2. Biểu đồ tổng hợp điểm kiểm tra bài số 2................................. 85

3. Biểu đồ 3.3. Biểu đồ tổng hợp điểm kiểm tra bài số 3 .............................. ...87
4. Biểu đồ 3.4. Biểu đồ so sánh điểm trung bình của các bài kiểm tra............... 87


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục sau 2015
Nghị quyết số 29 – Nghị quyết Trung ương, Hội nghị lần thứ 8 Ban
Chấp hành Trung ương khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo khẳng định: Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung
dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp,
kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội
dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục
phổ thông.
Xuất phát từ những yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân lực
phục vụ sự phát triển kinh tế – xã hội đòi hỏi mỗi cơ sở đào tạo cần nhanh
chóng thoát khỏi mô hình giáo dục truyền thống, chuyển sang mô hình giáo
dục theo định hướng phát triển năng lực người học, chuyển từ việc trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học. Nghĩa
là phải thay đổi quan điểm, mục tiêu dạy học: từ chỗ chỉ quan tâm tới việc
người học học được gì đến chỗ quan tâm tới việc người học làm được cái gì
qua việc học.
1.2. Vai trò và ý nghĩa của việc tổ chức dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh
Năng lực là một khái niệm trừu tượng, đa nghĩa, do đó, có nhiều cách

phát biểu về khái niệm năng lực. Tuy nhiên, các phát biểu đều thống nhất


2

rằng: Những thành tố cơ bản tạo nên năng lực là kiến thức, kỹ năng và thái
độ. Song, không thể hiểu đơn giản rằng: Năng lực là sự gộp lại của các thành
tố đó. Điểm chung của các cách phát biểu về khái niệm năng lực chính là khả
năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có
thực trong cuộc sống. Tiếp cận năng lực chủ trương giúp người học không chỉ
biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể,
sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống
đặt ra.
Toán là môn học chiếm vị trí quan trọng trong các môn học ở nhà
trường phổ thông. Toán học được xem là cần thiết không chỉ vì cung cấp nền
tảng cho việc học các môn học khác hoặc là công cụ để giải quyết các vấn đề
trong đời sống thực tế, mà còn bởi lẻ nó đóng góp nhiều nhất cho sự phát triển
trí tuệ của mỗi cá nhân học sinh. Chúng ta cần nhớ rằng, giáo dục Toán học
(đặc biệt là ở bậc phổ thông) không chỉ là giáo dục về các công cụ toán học,
mà còn là giáo dục về “tư duy toán học”, tức là khả năng suy luận logic, độc
lập, sâu sắc, có hệ thống. “Tư duy toán học” đó là cái cần thiết cho mọi người,
ở mọi ngành nghề khác nhau, kể cả những người mà trong công việc không
phải đụng chạm đến “toán”.
1.3 Vị trí của Toán 3 trong nhà trường phổ thông
Việc dạy học môn Toán trong nhà trường phổ thông nhằm giúp học
sinh đạt được các mục tiêu chủ yếu sau:
- Nắm vững các kiến thức, kĩ năng toán học cần thiết trong thực hành

ứng dụng, trong học tập các môn học khác, và chuẩn bị cho việc học ở các
cấp, bậc học tiếp theo hoặc giáo dục tiếp tục.

- Phát triển trí tuệ, hình thành các phẩm chất của tư duy toán học cần

thiết cho việc tham gia vào đời sống của một xã hội hiện đại.


3

- Nhận biết toán học như là một phương tiện mô tả và nghiên cứu thế

giới hiện thực.
- Nhận biết giá trị văn hóa của toán học như là một phần văn hóa của

nhân loại.
Việc dạy học Toán ở Tiểu học được chia thành hai giai đoạn: Giai đoạn
các lớp 1, 2, 3 và giai đoạn lớp 4, 5. Toán 3 bổ sung, hoàn thiện kiến thức và
kĩ năng cơ bản của môn Toán ở giai đoạn các lớp 1, 2, 3 chuẩn bị cho việc
dạy học toán với mức phát triển tiếp theo ở giai đoạn các lớp 4, 5. Đặc biệt là
phát triển các năng lực tư duy và thực hành cho HS.
Toán 3 thuộc giai đoạn các lớp 1, 2, 3 nên có đầy đủ đặc điểm của toán
1, 2. Do đó kế thừa được kết quả đổi mới phương pháp dạy học của toán 1, 2.
Vì vậy dạy học Toán 3 cũng đòi hỏi GV phải có nhiều cố gắng đóng góp vào
việc xác lập, khẳng định hợp lí, khả thi của những đổi mới theo chủ trương
đổi mới của Đảng và nhà nước.
Đổi mới phương pháp dạy học là sự kết hợp nhuần nhuyễn sang tạo
giữa kinh nghiệm GV với những yếu tố mới của phương pháp dạy học hiện
đại. Mỗi phương pháp dạy học hiện đại, tiên tiến đến đâu cũng không thể phù
hợp với tất cả các bài học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những
ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các
phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương
hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học.

DH toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức
xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức
năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương
pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm.


4

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông hiện nay, nhiều GV đã cải
tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức
làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS. Tuy
nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải
quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có
những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể
chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt
như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ
sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ
cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh. Muốn đảm bảo việc
tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy
học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích
cực khác.
1.4. Phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học Toán 3
Xu hướng của giáo dục hiện đại khẳng định cái đích đến của hoạt động
dạy và hoạt động học không chỉ là kiến thức mà còn là năng lực của HS trong
đó có năng lực GQVĐ. Đã có nhiều luận án, luận văn, các bài báo khoa học
đề cập đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học toán.
Chẳng hạn: Luận án Tiến sĩ Giáo dục học của Lê Ngọc Sơn (2008, Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội) “Dạy học toán ở tiểu học theo hướng dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề”; các luận văn thạc sĩ Giáo dục học của: Nguyễn Thị Vân
Anh (2013) “Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ

thông qua dạy hình học không gian lớp 11”, La Thị Thúy (2015, Trường Đại
học Vinh), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học thông qua dạy học
bài tập hình học 10 trung học phổ thông”, Lê Quốc Hùng (2015, Trường Đại


5

học Vinh), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hàm số ở
trường trung học phổ thông”.
Mỗi tác giả đã có các cách tiếp cận việc dạy học phát triển năng lực giải
quyết vấn đề khác nhau. Tuy nhiên tất cả các tác giả đều khẳng định được tầm
quan trọng của việc dạy học Toán nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho HS. Bên cạnh đó, vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu về việc tổ chức dạy
học Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực. Xuất phát từ những lý do
trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là "Tổ chức dạy học Toán 3 theo định
hướng phát triển năng lực".
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở hệ thống hoá vấn đề lí luận và tìm hiểu thực trạng, xây dựng
các biện pháp sư phạm về tổ chức dạy học Toán 3 theo định hướng phát triển
NLGQVĐ cho học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu lý luận về tổ chức dạy học Toán 3 theo định hướng
phát triển NLGQVĐ học sinh. Làm rõ các vấn đề về cơ sở lý luận và thực
tiễn, phương pháp luận có liên quan đến năng lực, năng lực giải quyết vấn đề,
tổ chức dạy học Toán 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề HS.
3.2. Xây dựng một số biện pháp sư phạm tổ chức dạy học Toán 3 theo
định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề đồng thời đưa ra một số ví
dụ cho các biện pháp sư phạm tương ứng với việc tổ chức dạy học Toán 3
theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
3.3. Điều tra, khảo sát thực trạng việc thực hiện tổ chức dạy học toán 3

theo hướng phát triển NL GQVĐ ở một số trường tiểu học khu vực Long
Biên, Hà Nội.


6

3.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả
của một số biện pháp đã để xuất để phát triển việc tổ chức dạy học toán 3 theo
hướng phát triển NL GQVĐ.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức dạy học toán 3 theo định hướng
phát triển năng lực.
4.2. Phạm vi nghiên cứu: Khi nhắc đến năng lực Toán học của học sinh
có thể nói tới các năng lực: tư duy và suy luận, lập luận, giao tiếp, mô hình
hóa, giải quyết vấn đề, ... Phát triển năng lực học sinh trong dạy học toán là
phát triển năng lực tư duy và suy luận, lập luận, giao tiếp,... Tuy nhiên trong
khuôn khổ luận văn, chúng tôi tập trung tìm hiểu về năng lực giải quyết vấn
đề; một số biện pháp tổ chức dạy học toán 3 theo định hướng phát triển năng
lực giải quyết vấn đề bằng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề ở các trường tiểu học trên địa bàn quận Long Biên.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu và nghiên cứu, tổng hợp, phân tích,
hệ thống các vấn đề lý luận có liên quan trực tiếp đến dạy học theo định
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
5.2. Điều tra – Quan sát: Quan sát, điều tra thông qua các hoạt động
thiết kế bài giảng, hoạt động lên lớp của giáo viên và các hoạt động học tập
của học sinh trong phạm vi trường học.
5.3. Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét
tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp tổ chức dạy học nhằm phát triển
năng lực GQVĐ cho học sinh trong dạy học Toán 3 trên địa bàn quận Long

Biên, Hà Nội.


7

Kết quả thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương pháp thống kê
toán học thường dùng trong khoa học giáo dục.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các biện pháp tổ chức dạy học Toán 3 theo định
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề một cách hợp lý sẽ phát triển
được năng lực toán học của học sinh tiểu học.
7. Đóng góp của luận văn
- Về lý luận: Góp phần làm rõ cơ sở lí luận về năng lực, các thành tố
của năng lực giải quyết vấn đề cần phát triển của HS trong dạy học Toán.
- Về thực tiễn: Giúp giáo viên hiểu rõ thêm về dạy học theo hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề, cung cấp một số biện pháp sư phạm nhằm
nâng cao hiệu quả khi dạy học toán 3 theo hướng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề. Luận văn có thể là tài liệu tham khảo trong đào tạo GV, cho GV
dạy Toán ở tiểu học.
8. Dự kiến cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục,
nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương.
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực trạng của việc dạy học toán 3 theo
định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Chương 2. Một số biện pháp tổ chức dạy học toán 3 theo định hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


8


Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
1.1. Năng lực
1.1.1. Quan niệm
Hiện nay các nước trên thế giới đều có xu hướng chuyển đổi chương
trình giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng năng lực. Khi chuyển
đổi sang định hướng năng lực thì không chỉ đảm bảo kết quả đào tạo bền
vững mà còn tiết kiệm thời gian, tiết kiệm nguồn lực trong đào tạo đồng thời
giảm thời gian làm việc áp lực với cả người dạy cũng như người học. Cũng
trong đà thay đổi này Việt Nam đang tiến hành đổi mới chương trình, đổi mới
việc biên soạn bộ sách giáo khoa hiện hành theo định hướng phát triển năng
lực. Để có được một chương trình giáo dục theo định hướng năng lực cần làm
rõ khái niệm năng lực, khung năng lực chung, khung năng lực của mỗi môn
học cần hình thành cho học sinh và con đường hình thành, phát triển những
năng lực ấy để có được định hướng tốt nhất cho người xây dựng chương trình,
viết sách giáo khoa, cán bộ quản lí cũng như giáo viên trực tiếp đứng lớp hiểu
rõ và tiến hành công cuộc đổi mới.
“Thông thường một định nghĩa khoa học (theo logic học) có 2 phần, mỗi
phần đáp ứng một yêu cầu riêng như sau:
- Đưa các sự vật hoặc khái niệm được định nghĩa vào một phạm trù nhất
định để phân biệt nó với những sự vật, khái niệm thuộc phạm trù khác.
- Nêu những đặc trưng (về hình thức, cấu tạo, chức năng, nguồn gốc,…)
của sự vật hoặc khái niệm để phân biệt nó với những sự vật, khái niệm khác
cùng phạm trù.


9


Dựa trên những tiêu chí này thì năng lực được quy vào các phạm trù
khác nhau. Phần lớn các tài liệu nước ngoài quy năng lực vào phạm trù khả
năng. Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan
niệm năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức
hợp trong một bối cảnh cụ thể. Chương trình giáo dục tiểu học ở bang Quebec
của Canada (2014) lại xem năng lực là một khả năng hành động hiệu quả
bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Denyse Tremblay cho rằng năng
lực là khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và
sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong
cuộc sống. Còn theo F.E.Weinert, năng lực là tổng hợp các khả năng và kĩ
năng sẵn sàng hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS và hành động một
cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp.” [9]
“Năng lực là một khái niệm xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử, song trở
nên phổ biến và được tập trung nghiên cứu bắt đầu từ những năm 70 của thế
kỉ XX. Năng lực là một khái niệm rất gần với một số từ như tiềm năng, khả
năng, kĩ năng, …Trong từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên – Viện ngôn
ngữ học – NXB Đà Nẵng 2000) đã nêu: a) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc
tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩm chất tâm lí, sinh
lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất
lượng cao.” [9]
“Từ góc độ tâm lí nhiều tác giả lại có quan điểm chung: năng lực là tổ
hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt
động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả. Theo quan điểm đó
thì năng lực bao gồm những thuộc tính tâm lí và sinh lí tương ứng với những
đòi hỏi của một hoạt động nhất định, trong một bối cảnh, tình huống nhất
định, chứ không phải tất cả những thuộc tính tâm lí, sinh lí của con người.


10


Năng lực không phải sinh ra đã có mà được hình thành và phát triển trong quá
trình hoạt động và giao tiếp của con người.” [20]
“Từ góc nhìn giáo dục học: NL là một hệ thống các cấu trúc tinh thần
bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng
thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để
thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể. Theo vậy, NL
là sự tích hợp các nhu cầu bên ngoài đến từ bối cảnh và tình huống cụ thể với
các đặc điểm cá nhân để thực hiện thành công các nhiệm vụ thực tiễn. Các
đặc điểm cá nhân có thể được hình thành và phát triển thông qua quá trình
giáo dục, hoạt động và giao tiếp xã hội.” [20]
“Trong chương trình giáo dục từng nước cũng đưa ra những định nghĩa
về năng lực: NL là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa
trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp,
bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh
nghiệm của học sinh; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có
những kinh nghiệm của học sinh; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú,
ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô
giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác (chương trình giáo dục
tiểu học Canada), hoặc NL là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực
hiện một công việc cụ thể. Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ
năng và hành vi ứng xử trong thực hành. Nói một cách khái quát, NL là một
trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả năng tương ứng để có thể thực hiện
một công việc cụ thể.” [20]
“Chương trình giáo dục của New Zealand nêu một cách ngắn gọn: NL
là một khả năng huy động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các
tình huống phức tạp nào đó… Cũng đồng quan điểm cho rằng NL là khả


11


năng hành động thì John Erpenbeck (1998) viết: NL được tri thức làm cơ sở,
được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua
kinh nghiệm, được thực hiện qua ý chí. Bên cạnh đó cũng có rất nhiều các
chuyên gia trong lĩnh vực xã hội học, GD học, triết học, tâm lí học và kinh tế
học đã cố gắng định nghĩa khái niệm NL. Tại Hội nghị chuyên đề về những
năng lực cơ bản của Hội đồng Châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa
về NL thì F.E.Weinert (OECD, 2001b, p45) kết luận: Xuyên suốt các môn
học “NL được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc
những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một
mục đích cụ thể”; hoặc cũng theo Weinert (2001): NL là những khả năng
nhận thức và kĩ năng vốn có hoặc học được của cá thể nhằm giải quyết các
vấn đề xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và
khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề trong những tình huống thay
đổi một cách thành công và có trách nhiệm. Cũng tại diễn đàn này thì
Coolahan lại cho rằng: NL được xem như là những khả năng cơ bản dựa trên
cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người
được phát triển thông qua thực hành GD.” [20]
“Các quan điểm khác nhau này được cho là do các quan điểm tiếp cận
của các nhà GD khác nhau, nhiều nhà nghiên cứu đã nhận thấy chưa có sự
minh bạch và thống nhất trong cách định nghĩa về NL, đặc biệt là khi phân
biệt nó với các khái niệm lân cận như kĩ năng, khả năng, phẩm chất. Với sự
đa dạng về quan điểm tiếp cận thì công trình nghiên cứu của dự án DeSeCo –
một dự án có sự tham gia của nhiều nước thuộc tổ chức OECD – cung cấp
những nền tảng nhận thức và lí thuyết chắc chắn về phạm vi rộng lớn của NL
con người cần thiết phải có để đối mặt với những thách thức trong bối cảnh xã
hội mới. Một số nội dung chính mà DeSeCo tổng kết như sau: NL được tiếp


12


cận theo hướng chức năng, theo đó, NL được định nghĩa là “khả năng đáp
ứng thành công những yêu cầu phức tạp trong một bối cảnh cụ thể thông qua
việc huy động những tiền đề về mặt tâm lí xã hội bao gồm cả khía cạnh nhận
thức và phi nhận thức. Trong định nghĩa này, các tác giả đã nhấn mạnh việc
kết quả mà các cá nhân đạt được thông qua hành động, sự lựa chọn hay cách
cư xử, trước những yêu cầu liên quan tới vị trí nghề nghiệp, vai trò xã hội hay
kế hoạch cá nhân cụ thể.” [20]
“Bên cạnh đó, có nhiều tài liệu nghiên cứu ở Việt Nam quy năng lực vào
những phạm trù khác. Theo tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông
tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Bộ Giáo dục và Đào
tạo xếp năng lực vào phạm trù hoạt động khi giải thích: “Năng lực là sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng
thú và niềm tin, ý chí…để thực hiện một loại công việc trong bối cảnh nhất
định”. Năng lực của con người thể hiện, bộc lộ qua việc thực hiện thành công
hoạt động, nhưng bản thân nó không phải là hoạt động. Nó là kết quả “huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác” nhưng
không phải chính “sự huy động” ấy. Điều này có thể thấy rõ qua các định nghĩa
về năng lực của chương trình giáo dục tiểu học bang Quebec Tremblay.” [20]
“Một số tài liệu khác gọi năng lực là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc
tính cá nhân. Theo cách hiểu của Từ điển Bách khoa Việt Nam thì năng lực là
đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện
một cách thành thục và chắc chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó.
Trong một nhận định khác, Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn lại cho
rằng “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp
với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo việc
hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy. Hay theo Đặng Thành


13


Hưng giải thích năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện
thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều
kiện cụ thể. Theo giải thích này, NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính
của con người tỏ ra đúng hơn coi nó là một hoat động. Nhưng đặc điểm là
một từ quá chung chung. Giữa hai thuật ngữ còn lại là thuộc tính và phẩm
chất thì thuật ngữ thuộc tính không nói lên được bản chất xã hội của năng lực,
vì trong tiếng Việt thì thuộc tính được hiểu là đặc tính vốn có của một sự vật,
nhờ đó sự vật tồn tại, qua đó con người nhận thức được sự vật, phân biệt sự
vật này với sự vật khác.” [9]
Sau khi tìm hiểu các quan niệm khác nhau về năng lực, ở trong luận
văn này, chúng tôi đồng ý với quan niệm về năng lực trong chương trình giáo
dục tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo khi coi “Năng lực là sự huy động
tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú và
niềm tin, ý chí…để thực hiện một loại công việc trong bối cảnh nhất định.”
1.1.2. Những đặc trưng của năng lực
“NL được phân biệt với những khái niệm khác phạm trù, các tài liệu
trong và ngoài nước đều thống nhất quan niệm NL cá nhân được bộc lộ ở hoạt
động (hành động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối
cảnh cụ thể. Đây là đặc trưng để phân biệt năng lực với tiềm năng – khả năng
ẩn giấu bên trong, chưa bộ lộ ra, chưa phải hiện thực.
Để phân biệt NL với những khái niệm khác cùng phạm trù, các tài liệu
trong nước và nước ngoài đều thống nhất quan niệm NL cá nhân được bộc lộ
ở hoạt động (hành động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong
bối cảnh điều kiện cụ thể. Đây là đặc trưng phân biệt năng lực với tiềm năng –
khả năng ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực.


14

Một số tài liệu ở Việt Nam còn đưa NL gắn liền với các “dạng hoạt

động” (theo Đặng Thành Hưng – Từ điển Bách khoa Việt Nam), “loại hoạt
động” (Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học), “loại công việc” (Tài liệu
hội thảo chương trình giáo dục phổ thông mới của bộ Giáo dục và Đào tạo).
Việc quy chiếu năng lực với mỗi loại hoạt động nêu trên sẽ giúp chúng ta
phân biệt NL với kĩ năng – một thành tố của NL. Mỗi NL đều được gắn với
một hoạt động, các NL này được thể hiện ở những kĩ năng dưới dạng hoạt
động cụ thể:

Khi hiểu rộng ra thì sự phân biệt NL và kĩ năng bằng tiêu chí này cũng
giúp chúng ta làm rõ được sự khác nhau về cấp độ giữa PPDH và biện pháp
dạy học – vấn đề được giải quyết rất khác nhau giữa các nhà sư phạm.” [8]
“Đặc trưng thứ hai của NL được hầu hết các tài liệu nghiên cứu trong
nước và ngoài nước thống nhất là tính “hiệu quả”, “thành công” hoặc “chất
lượng cao” của hoạt động. Đặc trưng này giúp ta phân biệt năng lực với một
khái niệm ở vị trí giữa nó với tiềm năng là khả năng. Khả năng là cái tồn tại ở
dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực khi cần thiết và có các điều kiện
thích hợp.” [8]
“Một số tài liệu như bài viết của Denyse Tremblay, Howard Gardne,
Chương trình giáo dục tiểu học bang Qué bec và Tài liệu chương trình giáo
dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới của bộ
Giáo dục và Đào tạo còn nêu thêm một đặc trưng nữa của năng lực là “sự


15

phối hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực”. Chương trình giáo dục phổ
thông bang Qué bec viết: “Những nguồn lực này được sử dụng một cách phù
hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh
nghiệm của HS, những kĩ năng, thái độ, sự hứng thú. Ngoài ra còn có những
nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các

chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác.” [20]
“Hai đặc trưng cơ bản của NL là: Một là được bộc lộ, thể hiện qua hoạt
động. Hai là đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn. Quan
niệm về năng lực như trên giúp chúng ta hình dung một chương trình chú
trọng tổ chức hoạt động cho HS. Qua hoạt động, bằng hoạt động, HS hình
thành, phát triển NL, bộc lộ được niềm tin của bản thân, tự tin, có niềm hạnh
phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển.” [8]
Trong khuôn khổ của luận văn này, chúng tôi đồng ý với tác giả Hoàng
Hòa Bình coi “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố
chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những
điều kiện cụ thể.”
1.1.3. Phân loại năng lực
Chúng tôi đồng tình với cách phân loại năng lực của tác giả PGS.TS
Nguyễn Thị Lan Phương: “Phân loại NL là một vấn đề phức tạp mà kết quả
lại phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại. Nhìn vào chương trình thiết
kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước có thể thấy có hai loại chính: đó
là NL chung và NL cụ thể (hay NL chuyên biệt).” [20]
“NL chung là NL cơ bản, cần thiết để con người có thể sống và làm
việc bình thường trong xã hội. NL này được hình thành dưới sự tác động của
nhiều môn học và liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có một số nước trên