BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

VÕ VĂN THÔNG

Tæ chøc ho¹t ®éng häc tËp vËt lÝ
cho häc sinh thcs theo ®Þnh h-íng
t×m tßi nghiªn cøu

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2018


B GIO DC V O TO
TRNG I HC VINH

Vế VN THễNG

Tổ chức hoạt động học tập vật lí
cho học sinh thcs theo định h-ớng
tìm tòi nghiên cứu

Chuyờn ngnh: Lớ lun v phng phỏp dy hc b mụn Vt lớ
Mó s: 9140111

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

NGI HNG DN KHOA HC:
1. PGS. TS. NGUYN èNH THC
2. TS. Vế HONG NGC

NGH AN - 2018


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, kết quả
nghiên cứu là trung thực, khách quan và chƣa đƣợc công bố trong bất kì công
trình nào khác.

Nghiên cứu sinh

Võ Văn Thông


ii

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới tập thể cán bộ hƣớng dẫn khoa học
PGS.TS. Nguyễn Đình Thƣớc - TS. Võ Hoàng Ngọc đã hƣớng dẫn, giúp đỡ và tạo
mọi điều kiện tốt nhất để hoàn thành luận án.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Viện Sƣ phạm Tự nhiên, phòng đào tạo Sau
đại học Trƣờng Đại học Vinh và Trƣờng CĐSP Nghệ An đã tạo mọi điều kiện giúp
đỡ trong suốt quá trình nghiên cứu, học tập.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến quý thầy giáo, cô giáo và học sinh tại
các trƣờng THCS của tỉnh Nghệ An đã tham gia, giúp đỡ trong quá trình khảo sát
thực tế và thực nghiệm sƣ phạm.
Tác giả xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã ủng hộ, giúp đỡ và động
viên tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu luận án.

Nghiên cứu sinh

Võ Văn Thông


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN ........................................ viii
DANH MỤC CÁC BẢNG......................................................................................... ix
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ ........................................................................................ xi
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH VÀ ĐỒ THỊ ......................................................... xii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................- 1 1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................- 1 2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................- 2 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu .......................................................................- 2 4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................- 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................- 3 6. Phƣơng pháp nghiên cứu .....................................................................................- 3 7. Những đóng góp mới của đề tài ..........................................................................- 4 8. Cấu trúc luận án ..................................................................................................- 5 CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ........................................- 6 1.1. Các kết quả nghiên cứu về tổ chức hoạt động học tập cho học sinh theo
định hƣớng tìm tòi nghiên cứu trên thế giới ...................................................- 6 1.1.1. Về dạy học tìm tòi nghiên cứu ......................................................................- 6 1.1.2. Dạy học tìm tòi nghiên cứu trong môn học Vật lí ......................................- 11 1.2. Một số kết quả nghiên cứu dạy học vật lí theo hƣớng tìm tòi nghiên
cứu ở Việt Nam .............................................................................................- 13 1.3. Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu, giải quyết trong luận án ...................- 15 CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG HỌC TẬP THEO HƢỚNG TÌM TÕI NGHIÊN CỨU ......................- 16 TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ .................................................................................- 16 2.1. Hoạt động học tập vật lí của học sinh ............................................................- 16 2.1.1. Khái niệm hoạt động học ............................................................................- 16 -


iv

2.1.2. Bản chất của hoạt động học ........................................................................- 17 2.1.3. Cấu trúc tâm lý của hoạt động học ..............................................................- 18 2.1.4. Hoạt động học tập vật lí của học sinh ở trƣờng phổ thông .........................- 19 2.2. Dạy học vật lí phát triển tính tích cực, tự chủ, năng lực sáng tạo của
học sinh ở trƣờng phổ thông .........................................................................- 20 2.2.1. Dạy học và phát triển ..................................................................................- 20 2.2.2. Tính tích cực học tập ...................................................................................- 21 2.2.2.1. Khái niệm tính tích cực học tập ...............................................................- 21 2.2.2.2. Biểu hiện tính tích cực học tập của học sinh ............................................- 23 2.2.3. Tính tự chủ của học sinh trong học tập .......................................................- 24 2.2.4. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí ...................- 24 2.2.4.1. Khái niệm năng lực ..................................................................................- 24 2.2.4.2. Năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí ................................- 26 2.2.4.3. Hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí......- 28 2.3. Phƣơng pháp dạy học tìm tòi nghiên cứu trong môn Vật lí ...........................- 29 2.3.1. Một số khái niệm cơ bản .............................................................................- 29 2.3.2. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tìm tòi nghiên cứu ..................................- 30 2.3.3. Học tập theo kiểu tìm tòi nghiên cứu ..........................................................- 30 2.3.4. Những khác biệt trong hoạt động nghiên cứu của nhà vật lí và hoạt
động học vật lí của học sinh..........................................................................- 30 2.3.5. Tổ chức hoạt động học tập vật lí theo kiểu tìm tòi nghiên cứu ...................- 32 2.4. Nguyên tắc tổ chức hoạt động học tập vật lí theo kiểu tìm tòi nghiên cứu...........- 33 2.5. Quy trình tổ chức hoạt động học tập vật lí theo kiểu tìm tòi nghiên cứu ......- 35 2.6. Các phƣơng pháp dạy học tìm tòi nghiên cứu vật lí ở trƣờng phổ thông ...........- 37 2.6.1. Dạy học giải quyết vấn đề ...........................................................................- 37 2.6.1.1. Dạy học giải quyết vấn đề một phƣơng pháp tổng quát tìm tòi nghiên cứu......- 37 2.6.1.2. Khái niệm “Vấn đề”, “tình huống có vấn đề” trong học tập ....................- 37 2.6.1.3. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề ........................................................- 38 2.6.1.4. Hƣớng dẫn học sinh tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề học tập vật lí ..........- 40 2.6.2. Dạy học vật lí theo phƣơng pháp thực nghiệm ...........................................- 40 -


v

2.6.2.1. Phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí .......................................- 40 2.6.2.2. Các giai đoạn của phƣơng pháp thực nghiệm ..........................................- 41 2.6.3. Phƣơng pháp mô hình trong dạy học vật lí .................................................- 43 2.6.4. Phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột” ..................................................................- 43 2.6.4.1. Khái niệm về phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột” ........................................- 43 2.6.4.2. Tiến trình dạy học của phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột” ..........................- 44 2.6.5. Dạy học dự án .............................................................................................- 45 2.6.6. Dạy học ngoại khóa vật lí............................................................................- 47 2.7. Thực trạng về tổ chức hoạt động học tập vật lí ở Trung học cơ sở trên địa

bàn tỉnh Nghệ An ...........................................................................................- 51 2.7.1. Điều tra thực trạng về tổ chức hoạt động học tập vật lí ở trƣờng trung
học cơ sở .......................................................................................................- 52 2.7.1.1. Mục đích điều tra .....................................................................................- 52 2.7.1.2. Đối tƣợng điều tra ....................................................................................- 52 2.7.1.3. Nội dung điều tra ......................................................................................- 52 2.7.1.4. Quy trình điều tra .....................................................................................- 52 2.7.2. Phiếu điều tra...............................................................................................- 52 2.7.3. Kết quả khảo sát đối với giáo viên và học sinh...........................................- 52 2.7.3.2. Thống kê và phân tích số liệu trong phiếu điều tra giáo viên ..................- 52 2.7.3.3. Thống kê ý kiến của học sinh về mức độ tham gia các hoạt động học
tập trong dạy học vật lí ở trƣờng trung học sơ sở..............................................- 55 2.7.3.4. Phân tích, nhận định qua kết quả điều tra thực trạng ...............................- 55 Kết luận chƣơng 2 .................................................................................................- 57 CHƢƠNG 3. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
THEO ĐỊNH HƢỚNG TÌM TÕI NGHIÊN CỨU TRONG DẠY HỌC
“QUANG HỌC” VẬT LÍ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ ............................- 59 3.1. Nội dung, mục tiêu dạy học Quang học vật lí 9 Trung học cơ sở......................- 59 3.1.1. Nội dung dạy học Quang học vật lí 9 Trung học cơ sở ................................- 59 3.1.2. Mục tiêu dạy học Quang học vật lí 9 Trung học cơ sở .................................- 61 -


vi

3.2. Thiết kế một số tiến trình dạy học chƣơng “Quang học” vật lí 9 Trung
học cơ sở theo định hƣớng tìm tòi nghiên cứu .............................................- 62 3.2.1. Bài „‟Hiện tƣợng khúc xạ ánh sáng‟‟ ..........................................................- 62 3.2.2. Bài „‟Thấu kính hội tụ‟‟ ..............................................................................- 70 3.2.3. Bài „‟Ảnh của một vật tạo bởi thấu kính hội tụ‟‟ ...................................- 77 3.2.4. Bài „‟Thấu kính phân kì „‟ (Xem phụ lục 4) ............................................- 84 3.2.5. Bài „‟Ảnh của một vật tạo bởi thấu kính phân kì „‟ (Xem phụ lục 4) ......- 84 3.2.6. Bài „‟Bài tập về thấu kinh hội tụ‟‟ ..............................................................- 84 3.2.7. Bài „‟Thực hành đo tiêu cự của thấu kính hội tụ‟‟ ......................................- 91 3.2.8. Tổ chức buổi ngoại khóa về Quang học vật lý 9 THCS .............................- 94 3.3. Các bài kiểm tra ...........................................................................................- 100 3.3.1. Các bài kiểm tra kiến thức và năng lực sau mỗi bài học ..........................- 100 3.3.2. Câu hỏi khảo sát về thái độ học tập sau mỗi tiết thực nghiệm .................- 103 3.3.3. Bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng và năng lực sáng tạo sau thực nghiệm ...- 104 Kết luận chƣơng 3 ...............................................................................................- 108 CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................- 109 4.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................- 109 4.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................- 109 4.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................- 109 4.4. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................- 109 4.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .............................................................- 110 4.6. Thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................................- 111 4.6.1. Các bài dạy thực nghiệm sƣ phạm ..............................................................- 111 4.6.2. Phân tích diễn biến trên lớp và kết quả kiểm tra sau mỗi bài thực nghiệm ...- 111 4.6.2.1. Bài “Hiện tƣợng khúc xạ ánh sáng” .......................................................- 111 4.6.2.2. Bài “Thấu kính hội tụ‟‟ ..........................................................................- 118 4.6.2.3. Bài “Ảnh của một vật tạo bởi thấu kính hội tụ‟‟ ....................................- 124 4.6.2.4. Bài “Thấu kính phân kì‟‟........................................................................- 111 4.6.2.5. Bài “Ảnh của vật tạo bởi thầu kính phân kì‟‟ .............................................. 44
4.6.2.6. Bài “Bài tập về thấu kính hội tụ‟‟ ..........................................................- 124 -


vii

4.6.2.7. Bài “Thực hành đo tiêu cự của thấu kính hội tụ‟‟ ..................................- 127 4.6.2.8. Buổi hoạt động ngoại khóa về Quang học ............................................- 128 4.6.3. Phân tích kết quả kiểm tra cuối đợt thực nghiệm sƣ phạm .......................- 133 Kết luận chƣơng 4 ...............................................................................................- 138 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................................- 140 1. Kết luận ...........................................................................................................- 140 2. Kiến nghị .........................................................................................................- 141 CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ...................- 142 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................- 144 PHỤ LỤC


viii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
Thứ tự

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1.


ĐC

Đối chứng

2.

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

3.

GV

Giáo viên

4.

HĐNT

Hoạt động nhận thức

5.

HĐNK

Hoạt động ngoại khóa

6.


HS

Học sinh

7.

NLST

Năng lực sáng tạo

8.

SGK

Sách giáo khoa

9.

SGV

Sách giáo viên

10.

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

11.


TNVL

Thí nghiệm vật lí

12.

TN

Thí nghiệm

13.

TTNC

Tìm tòi nghiên cứu

14.

THCS

Trung học cơ sở

15.

THPT

Trung học phổ thông

16.


TK

Thấu kính

17.

TKHT

Thấu kính hội tụ

18.

TKPK

Thấu kính phân kì

19.

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

20.

ThN

Thực nghiệm


ix


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1

Hoạt động nghiên cứu khoa học của nhà vật lí với hoạt động học
tập vật lí của HS .................................................................................

31

Bảng 2

Các bƣớc tổ chức dạy học dự án ........................................................

46

Bảng 3

Các trƣờng THCS đã khảo sát thực tế ...............................................

3pl

Bảng 4

Ý kiến đánh giá của các Thầy (Cô) đã sử dụng các loại thiết bị .......

4pl

Bảng 5

Ý kiến đánh giá của các Thầy (Cô) về tác dụng phát huy tính tự

lực, tích cực nhận thức, phát triển tƣ duy, NLST ở HS trƣờng
THCS .................................................................................................

Bảng 6

Mức độ nghiên cứu, vận dụng phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột”
trong dạy học vật lí ............................................................................

Bảng 7

4pl

6pl

Mức độ nghiên cứu, vận dụng dạy học vật lí theo định hƣớng
TTNC .................................................................................................

7pl

Bảng 8

Mức độ nghiên cứu, vận dụng dạy học vật lí THCS theo dự án .......

7pl

Bảng 9

Mức độ nghiên cứu, vận dụng dạy học ngoại khóa vật lí .................

8pl


Bảng 10

Phiếu tìm hiểu hoạt động học tập vật lí của học sinh ........................

9pl

Bảng 11

Thống kê ý kiến HS về mức độ tham gia các hoạt động nhận thức
trong dạy học vật lí ở trƣờng THCS ..................................................

11pl

Bảng 12

Mẫu báo cáo thực hành ......................................................................

26pl

Bảng 13

Kịch bản chƣơng trình buổi ngoại khóa ............................................

98

Bảng 14

Tác dụng kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng và NLST sau mổi
bài học ................................................................................................


107

Bảng 15

Tác dụng kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng và NLST đợt TNSP

108

Bảng 16

Thống kê chất lƣợng ban đầu của lớp thực nghiệm và đối chứng .....

34pl

Bảng 17

Các trƣờng, lớp, giáo viên dạy thực nghiệm và đối chứng ................

34pl

Bảng 18

Các bài dạy thực nghiệm sƣ phạm .....................................................

35pl

Bảng 19

Thống kê kết quả kiểm tra học sinh sau bài “Hiện tƣợng khúc xạ


Bảng 20

ánh sáng”............................................................................................

117

Thống kê kết quả kiểm tra học sinh sau bài học “Thấu kính hội tụ”

123


x

Bảng 21

Thống kê kết quả kiểm tra học sinh sau bài “Ảnh của vật tạo bởi
TKHT” ...............................................................................................

40pl

Bảng 22

Thống kê kết quả kiểm tra sau tiết “Bài tập về thấu kính hội tụ” ......

127

Bảng 23

Thống kê kết quả kiểm tra sau bài “Đo tiêu cự của TKHT”


129

Bảng 24

Các mức độ thể hiện khả năng sáng tạo ............................................

133

Bảng 25

Kết quả bài kiểm 45 phút sau TNSP ..................................................

134

Bảng 26

Giá trị thống kê đặc trƣng ..................................................................

135

Bảng 27

So sánh giá trị trung bình và kiểm định giả thuyết Ho của bài kiểm

136

Bảng 28

Phân tích phƣơng sai điểm kiếm tra ..................................................


137


xi

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1. Cấu trúc tâm lí của hoạt động…………………………………………..

10

Sơ đồ 2. Chu trình sáng tạo khoa học V.G. Razumôpxki………………………..

12

Sơ đồ 3. Quy trình tổ chức hoạt động học tập vật lí theo kiểu tìm tòi nghiên cứu

36

Sơ đồ 4a. Tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học…

39

Sơ đồ 4b. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề……………………..

39

Sơ đồ 5. Tiến trình dạy học của phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột”………………..

44


Sơ đồ 6. Quy trình các bƣớc chuẩn bị, thực hiện một buổi ngoại khóa………….

51

Sơ đồ 7. Cấu trúc lôgic chƣơng Quang học (vật lí 9)…………………………….

60


xii

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH VÀ ĐỒ THỊ
Hình 1. Tia sáng đi từ không khí đến gƣơng..........................................................

64

Hình 2.Tia sáng chiếu từ không khí xuống nƣớc .....................................……….

65

Hình 3. Thí nghiệm chiếu tia sáng từ không khí xuống nƣớc và ngƣợc lại...........

65

Hình 4. Thí nghiệm về phƣơng án “che khuất”…………………..……......................

66

Hình 5. Các đƣờng truyền của tia sáng đi từ không khí xuống nƣớc………………


69

Hình 6. Các đƣờng truyền của các tia sáng đi từ nƣớc ra không khí…………………

69

Hình 7. Đƣờng truyền ánh sáng của đồng xu đi qua nƣớc lên không khí…………….

69

Hình 8. Bộ thí nghiệm thấu kính hội tụ…………………………………………….

71

Hình 9. Các hình ảnh về thấu kính hội tụ………………………..………………

72

Hình 10. Chùm tia sáng song song qua thấu kính hội tụ…………………………

74

Hình 11. Các tia sáng chiếu qua quang tâm của TKHT theo các phƣơng khác nhau

75

Hình 12a, b. Đƣờng truyền của các tia sáng qua thấu kính hội tụ …………..…

76


Hình 13. Vẽ các tia đặc biệt chiếu qua thấu kính hội tụ………………………….

79

Hình 14. Bộ thí nghiệm bài ảnh của một vật tạo bởi thấu kính hội tụ…………...

81

Hình 15. Vật sáng AB đặt vuông góc trục chính trƣớc thấu kính hội tụ…………

82

Hình 16. Thí nghiệm ảo về vật đặt trƣớc thấu kính phân kì……………………

23pl

Hình 17. Vật sáng AB đặt vuông góc trục chính trƣớc thấu kính phân kì……….

24pl

Hình 18. Vật AB đặt trong khoảng 0F đến 2F…………………………………...

25pl

Hình 19. Hình vẽ biểu diễn thấu kính hội tụ cho ảnh thật………………………

86

Hình 20. Cách đo trực tiếp tiêu cự của tháu kính hội tụ………………..………...


93

Hình 21. Học sinh làm thí nghiệm kiểm tra bài hiện tƣợng khúc xạ ánh sáng…..

115

Hình 22. Biểu đồ kết quả kiểm tra sau bài học “Hiện tƣợng khúc xạ ánh sáng”..............

118

Hinh 23. Học sinh làm thí nghiệm, giáo viên thống nhất kết luận bài “Thấu kính hội tụ”.

120

Hinh 24. Học sinh làm thí nghiệm tìm hiểu về quang tâm của thấu kính hội tụ ……

121

Hình 25. Biểu đồ kết quả kiểm tra sau bài học “Thấu kính hội tụ”..............................

123

Hình 26. HS thống nhất kết luận, GV nhận xét phiếu học tập bài “Ảnh của một vật tạo
bởi thấu kính hội tụ”............................................................................................................... 37pl
Hình 27. Biểu đồ kết quả kiểm tra sau bài học “Ảnh của vật tạo bởi thấu kính hội tụ”... 41pl


xiii


Hình 28. Biểu đồ kết quả kiểm tra sau bài học “Bài tập về thấu kính hội tụ”..............

127

Hình 29. Học sinh hội ý viết báo cáo, trình bày kết quả bài thực hành.......................

128

Hình 30. Biểu đồ kết quả kiểm tra sau bài học “Thực hành đo tiêu cự TKHT”...........

129

Hình 31. Giáo viên phổ biến buổi ngoại khóa...............................................................

130

Hình 32. Đèn ngủ tự quay bằng lon Coca…....…………………………………..

132

Hình 33. Tàu thủy chạy bằng pịn năng lƣợng mặt trời…………………………..

132

Hình 34. Xe ô tô mini chạy bang pin năng lƣợng mặt trời……………………….

132

Hình 35. Kính thiên văn………………………………………………………….


132

Hình 36. Kính vạn hoa…………………………………………………………...

132

Hình 37. Các nhóm lắp ráp sản phẩm trƣớc buổi ngoại khóa……………………

133

Hình 38. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra thực nghiệm sƣ phạm...………..

135

Hình 39. Đồ thị đƣờng phân phối tần suất……………………………………….

135

Hình 40. Đồ thị đƣờng phân phối tần suất luỹ tích (hội tụ lùi, W
135

Hình 41. Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra viết……………………………......

135


-1-

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục truyền thống quan niệm: Giáo dục trong nhà trƣờng là quá trình
truyền thụ kiến thức, kinh nghiệm những sản phẩm văn hóa của nhân loại cho thế hệ
trẻ. Mô hình giáo dục đó (về chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy học) đã tồn
tại định hình nên nhiều giá trị lịch sử nhƣng ngày càng bộc lộ những bất cập về vấn
đề quá tải và hàn lâm về kiến thức, mức độ lạm quyền của giáo viên trong cách thức
tổ chức dạy học, hạn chế tính chủ động, sáng tạo của học sinh.
Luật giáo dục 2005 (sửa đổi bổ sung năm 2009) của Việt Nam, trong Mục 2. Giáo
dục phổ thông, ở điều 28 - Yêu cầu về phƣơng pháp, giáo dục phổ thông nêu rõ:
“Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh (HS); phù hợp với từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Theo tinh thần của Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành Trung ƣơng
Đảng khóa XI và Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội là phải tạo điều kiện cho
HS đƣợc chủ động hoạt động tìm tòi, sáng tạo, trải nghiệm, “tăng thực hành, vận dụng
kiến thức vào thực tiễn”.
Dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể qua 4 lần công bố. Số các năng
lực chung đƣợc điều chỉnh qua mỗi lần. Nhƣng riêng năng lực GQVĐ và năng lực sáng
tạo luôn đƣợc giữ ổn định (không thay đổi).
Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học đã đƣợc xác định rõ nhƣ đã nêu
trên. Bản chất của đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) là hƣớng tới hoạt động
học tập chủ động, sáng tạo, chống kiểu học tập thụ động, giáo điều.
Đổi mới PPDH theo cách tiếp cận những xu hƣớng dạy học hiện đại: Nghiên
cứu áp dụng các PPDH nhằm giúp đỡ cho ngƣời học tìm tòi, phát hiện tri thức và
vận dụng tri thức vào thực tiễn theo quan điểm hƣớng vào ngƣời học, ngƣời học là
trung tâm của hoạt động dạy học.
Thực tiễn dạy học vật lí ở trƣờng THCS theo tinh thần đổi mới PPDH nhƣng
vẫn chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu của giáo dục. Dạy học theo hƣớng phát huy tính

-2-

tích cực, tự lực, phát triển tƣ duy khoa học và năng lực sáng tạo chƣa đạt đƣợc hiệu
quả và chất lƣợng do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan, một trong những
nguyên nhân đó là:
- Trong đào tạo và bồi dƣỡng giáo viên (GV) lí luận dạy học tích cực, học tập
tiếp cận tìm tòi – khám phá, tìm tòi nghiên cứu đã đƣợc quan tâm song thực tiễn vận
dụng trong dạy học vật lí chƣa đƣợc phản ánh đầy đủ trong năng lực dạy học của
giáo viên.
- Giáo viên nhận thức đƣợc cần đổi mới PPDH vật lí, cần vận dụng các PPDH
tích cực nhƣng vẫn còn lúng túng trong việc tổ chức hoạt động học tập cho HS,
chƣa có một quy trình tổ chức hoạt động học tập tìm tòi nghiên cứu phù hợp với dạy
học vật lí ở THCS.
Phát triển chƣơng trình giáo dục theo hƣớng tập trung vào năng lực của HS.
Trong dạy học những kiến thức vật lí ở trƣờng THCS đòi hỏi phải bồi dƣỡng cho
HS những phẩm chất và năng lực nhƣ năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề
(GQVĐ), năng lực thực nghiệm, năng lực sáng tạo,…Để đạt đƣợc mục tiêu đó, rõ
ràng cần phải nghiên cứu, vận dụng mô hình học tập tìm tòi nghiên cứu.
Môn vật lí ở trƣờng phổ thông là một môn khoa học thực nghiệm. Học sinh
đƣợc học kiến thức vật lí từ năm đầu của bậc tiểu học, chính thức đƣợc học vật lí
theo chƣơng trình dạy học vật lí từ lớp 6. Kiến thức vật lí là cơ sở nền tảng của kĩ
thuật và công nghệ. Vì vậy, học cái gì? học để làm gì? học theo cách nào để có hiệu
quả ?...trong quá trình học tập vật lí ở trƣờng phổ thông là những câu hỏi của HS
trong thời đại CNTT.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức hoạt
động học tập vật lí cho học sinh THCS theo định hướng tìm tòi nghiên cứu”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu tổ chức hoạt động học tập vật lí của học sinh bậc THCS theo kiểu
tìm tòi nghiên cứu nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng

tạo cho học sinh.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Quá trình dạy học vật lí ở trƣờng THCS.


-3-

3.2. Phạm vi nghiên cứu
Hoạt động học tập theo kiểu tìm tòi nghiên cứu trong dạy học chƣơng “Quang
học” Vật lí lớp 9 THCS
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức hoạt động học tập vật lí ở trƣờng THCS theo kiểu tìm tòi nghiên
cứu phỏng theo tiến trình nghiên cứu khoa học của nhà vật lí thì sẽ phát huy tính
tích cực, tự chủ, phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất
lƣợng học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài:
- Phƣơng pháp dạy học tìm tòi nghiên cứu.
- Tính tích cực, tự lực, năng lực sáng tạo của HS trong học tập.
- Hoạt động dạy học trong nhà trƣờng; học tập theo kiểu tìm tòi nghiên cứu.
5.2. Điều tra thực trạng dạy học vật lí theo định hƣớng tìm tòi nghiên cứu phát triển tính
tích cực, tự lực, sáng tạo của HS ở trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Nghệ An
5.3. Làm rõ nội hàm khái niệm phƣơng pháp dạy học tìm tòi nghiên cứu và học tập
theo kiểu tìm tòi nghiên cứu.
5.4. Đề xuất quy trình tổ chức hoạt động học tập vật lí cho học sinh bậc THCS theo
kiểu tìm tòi nghiên cứu.
5.5. Đề xuất nguyên tắc tổ chức hoạt động học tập vật lí theo kiểu tìm tòi nghiên cứu.
5.6. Thiết kế các tiến trình dạy học kiến thức Quang học vật lí 9 bậc THCS theo
định hƣớng tìm tòi nghiên cứu.

5.7. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THCS để kiểm chứng giả thuyết khoa
học của đề tài nghiên cứu.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học; lí luận và PPDH ở trƣờng phổ thông; lí
luận và PPDH vật lí liên quan đến vấn đề nghiên cứu.


-4-

6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Khảo sát điều tra (Cán bộ quản lí, GV, HS) về dạy học vật lí ở trƣờng THCS
bằng phiếu điều tra
- Phỏng vấn trao đổi (chuyên gia, cán bộ quản lí, GV, HS).
- Nghiên cứu sản phẩm (bài làm, bài kiểm tra, chế tạo thiết bị học tập, phiếu
học tập,… của HS)
6.3. Phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Tổ chức dạy học thực nghiệm
- Thực nghiệm sƣ phạm
6.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng công cụ toán học thống kê xử lí các số liệu điều tra và kết quả thực nghiệm.
7. Những đóng góp mới của đề tài
a) Về mặt lí luận
- Làm rõ cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động học tập vật lí theo hƣớng
tìm tòi nghiên cứu
- Làm rõ nội hàm khái niệm phƣơng pháp dạy học tìm tòi nghiên cứu và kiểu
học tập tìm tòi nghiên cứu.
- Nêu lên các biểu hiện tính tích cực học tập của HS trung học cơ sở và những
biểu hiện đặc trƣng về năng lực sáng tạo của HS trong học tập vật lí.
- Đề xuất nguyên tắc tổ chức hoạt động học tập vật lí theo kiểu tìm tòi nghiên cứu.

- Đề xuất quy trình tổ chức hoạt động học tập vật lí của học sinh theo kiểu tìm
tòi nghiên cứu.
b) Về mặt thực tiễn
- Điều tra, đánh giá thực trạng về tổ chức hoạt động học tập vật lí của học sinh,
xác định đƣợc những khó khăn, thuận lợi cơ bản của việc tổ chức học tập vật lí theo
hƣớng tìm tòi nghiên cứu ở THCS trên địa bàn tỉnh Nghệ An.
- Thiết kế đƣợc 08 tiến trình dạy học chƣơng Quang học Vật lí 9 THCS theo
định hƣớng tìm tòi nghiên cứu.
- Có những sản phẩm của tác giả và học sinh trong hoạt động học tập tìm tòi
nghiên cứu: 08 sản phẩm học sinh tạo ra; 10 bài tập sáng tạo; hƣớng dẫn 06 dự án


-5-

thiết kế, chế tạo cho học sinh; cải tiến, chế tạo thiết bị thí nghiệm.
8. Cấu trúc luận án
Luận án có 150 trang gồm có: Phần mở đầu (5 trang), phần nội dung (143 trang),
kết luận và kiến nghị (2 trang). Nội dung có 4 chƣơng:
Chƣơng 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ( 11 trang)
Chƣơng 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn về tổ chức hoạt động học tập theo hƣớng
tìm tòi nghiên cứu trong dạy học vật lí (44 trang)
Chƣơng 3. Tổ chức hoạt động học tập của học sinh theo định hƣớng tìm tòi
nghiên cứu trong dạy học chƣơng “Quang học” vật lí lớp 9 THCS (50 trang)
Chƣơng 4. Thực nghiệm sƣ phạm (31 trang)
Danh mục các công trình của tác giả: gồm 12 công trình (2 trang)
Tài liệu tham khảo: gồm 105 đầu mục (7 trang)
Phụ lục: gồm có 8 phụ lục (46 trang)


-6-

CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Các kết quả nghiên cứu về tổ chức hoạt động học tập cho học sinh theo
định hƣớng tìm tòi nghiên cứu trên thế giới
1.1.1. Về dạy học tìm tòi nghiên cứu
Khái niệm học tập theo kiểu tìm tòi nghiên cứu (TTNC) xuất hiện trong các tài
liệu lí luận giáo dục/dạy học đã có từ lâu. Ở Nga có các nhà sinh học: A. Ia.
Ghecdơ, B. E. Raicôp; Các nhà sử học: M. M. Xtaxinlêvit, N. A. Rôgiơcôp; Các
nhà ngôn ngữ: X. P. Bantalon, M. A. Rƣpnicôva. Ở Anh nhà hóa học H. E.
Amxtrong là những đại biểu của nền “giáo dục học mới” từ những năm 60 của thế
kỷ 19 và sau đó đã nêu lên phƣơng pháp tìm tòi, phát kiến (ơrixtic) trong dạy học
nhằm động viên và hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách lôi cuốn họ tự
lực trong hoạt động học tập (HĐHT).
Dựa trên lí thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget (1896 – 1980), J. Bruner đã
đề xuất mô hình dạy học mang tính khám phá. Mô hình này hợp với quan điểm của
J. Piaget đƣợc đặc trƣng với các yếu tố chủ yếu: cấu trúc tối ƣu của nhận thức, cấu
trúc của chƣơng trình dạy học, học tập khám phá.
Những điểm nổi bật của mô hình học khám phá của J. Bruner có thể nhận thấy:
- Học sinh phải là ngƣời tự lực, tích cực hành động tìm tòi, khám phá đối
tƣợng học tập để hình thành cho mình kiến thức từ những tình huống học tập cụ thể.
Trong học toán và các môn khoa học, học sinh phải có thái độ khám phá các định
luật, các định lý, các quy luật… giống nhƣ nhà toán học, nhà vật lí,… một cách thực
thụ. Hoạt động học tập khám phá cho phép học sinh đi qua ba giai đoạn, ba hình
thức hành động học tập: Đầu tiên cần phải thao tác và hành động trên các tài liệu đã
có (hành động phân tích), sau đó hành động trên các hình ảnh về chúng (hành động
mô hình hóa) và cuối cùng rút ra đƣợc các khái niệm, các quy tắc chung từ mô hình
đó (hành động kí hiệu hóa).
- Có hai loại học tập khám phá: Tự khám phá, học sinh tự học tập để khám phá
và khám phá có hƣớng dẫn là quá trình học tập khám phá của HS có sự hƣớng dẫn
của giáo viên.

-7-

- Trong học tập khám phá, GV phải cung cấp nhiều ví dụ, nhiều tình huống,
đặt ra hệ thống câu hỏi để học sinh quan sát, khám phá, thực nghiệm cho đến khi
tìm ra đƣợc các nguyên tắc, quy luật, … nội dung học tập. Giáo viên không giảng
dạy, không đƣa ra kết luận mà cần tổ chức cho học sinh tiến hành các hành động
học tập tƣơng ứng với các hình thức biểu hiện của cấu trúc (hành động thực tiễn,
hành động mô hình hóa, hành động kí hiệu hóa), theo phƣơng pháp chung là từ
hành động trên các vật liệu cụ thể để rút ra các nguyên tắc chung. Trong quá trình
học sinh khám phá để có kiến thức, kĩ năng, giáo viên không phê phán mà luôn tôn
trọng ý kiến của học sinh, cần có những gợi ý, khích lệ để học sinh hứng khởi đƣa
ra những nhận định, những dự đoán của mình [47], [48].
Mô hình học tập khám phá của J. Bruner, ngày nay nhiều nhà sƣ phạm ủng hộ
mô hình dạy học này, vì nó phù hợp với cách con ngƣời học và phát triển của lý
thuyết J. Piaget và các lý thuyết phát sinh nhận thức khác. Khi học sinh tạo dựng
động cơ và tham gia vào các hình thức hành động khám phá, phù hợp với trình độ
nhận thức của mình thì việc học tập sẽ đem lại kết quả học tập tốt hơn so với nhiều
hình thức học tập khác.
Một trong những ngƣời đầu tiên áp dụng thành công mô hình dạy học khám
phá của J Bruner vào thực tiễn dạy học phải kể tới J. Richard Suchman chỉ đạo
chƣơng trình dạy học tìm tòi ở Mĩ [95], [103.c], [103.d],…
Nghiên cứu dạy học tìm tòi về cách dạy, mức độ, mô hình tổ chức học tập tìm
tòi có thể tham khảo kết quả nghiên cứu của các tác giả trong các tài liệu [96], [97],
[98], [100], [101], [102],…
Trong mấy chục năm đầu của nền giáo dục Liên xô (cũ), việc phát triển tƣ duy
độc lập của học sinh đã đƣợc chú ý tới. Trong các tài liệu, sách giáo khoa đã thấy
nêu những bài làm nhằm khuyến khích bằng mọi cách tự làm việc tự lực. Trong thời
kỳ này, ngƣời ta đã áp dụng phƣơng pháp nghiên cứu [36, tr.12].

Nhiều nhà sƣ phạm đã quan niệm chỉ có thể tồn tại hai phƣơng pháp dạy học:
Phƣơng pháp các tri thức có sẵn và phƣơng pháp nghiên cứu. Ngƣời ta chấp nhận
coi phƣơng pháp nghiên cứu làm PPDH duy nhất khi đó học sinh phải thu nhận tri
thức trên cơ sở những thí nghiệm, quan sát và khái quát hóa của bản thân họ. Các


-8-

bài học ở lớp của học sinh với giáo viên bị thay thế. Sách giáo khoa về vật lí với
tính cách một nguồn tài liệu có sẵn cũng bị gạt bỏ. Dựa theo những bài làm đƣợc
xây dựng một cách đặc biệt, HS tự lực tiến hành thí nghiệm, giải các bài toán vật lí
và trả lời những câu hỏi đề ra ở các bài làm. Học sinh phải tự lực đi tới các định luật
vật lí, dƣờng nhƣ là khám phá ra các định luật đó.
Xét thực chất thì phƣơng pháp này có thể gọi là phƣơng pháp tự nghiên cứu,
bởi vì các bài toán đƣợc xây dựng sao cho HS nhất thiết phải đi tới một kết luận xác
định mà GV đã dự kiến.
Tính tích cực của HS trong PPDH này có tính chất bề ngoài, HS chỉ dƣờng
nhƣ là tự lực tìm ra hoặc phát hiện ra một điều nào đó. Còn thực ra thì tất cả mọi
hành động của họ đều đã đƣợc quy định một cách cẩn thận bởi bài làm. Vì thế nên
HS thu nhận đƣợc ít tri thức và thời gian bị lãng phí nhiều.
Phƣơng pháp nghiên cứu đƣợc áp dụng một cách hợp lí chỉ khi nó đƣợc kết
hợp với các PPDH khác và dƣới sự chỉ đạo của GV. Học sinh nghiên cứu vấn đề
học tập (thƣờng là những vấn đề do chính HS đề ra dƣới sự chỉ đạo của GV) mà
việc giải quyết vấn đề đó có thể thực hiện theo những con đƣờng khác nhau một
cách tự lực hoặc cùng với GV theo phƣơng pháp lí thuyết hoặc phƣơng pháp thực
nghiệm.v.v. [86, tr.13-14].
Tác giả cuốn sách nổi tiếng “A History of Ideas in Science Education:
Implications for Practice” – George DeBoer (1991) đã viết: “Nêu một từ duy nhất
đã đƣợc chọn để mô tả các mục tiêu giáo dục khoa học trong thời gian 30 năm bắt
đầu từ cuối những năm 1950, đó sẽ là từ “tìm tòi” (inquiry).

Chƣơng trình giáo dục truyền thống (trƣớc năm 1950) quan niệm giáo dục là
quá trình truyền thụ kiến thức, kinh nghiệm của các thế hệ trƣớc cho thế hệ trẻ. Dạy
học chỉ có mục đích cung cấp tri thức và rèn luyện kĩ năng áp dụng tri thức theo
mẫu. Trong điều kiện xã hội phát triển với nhịp độ tƣơng đối chậm thì dạy học nhƣ
thế cũng đảm bảo đƣợc rằng các tri thức và kĩ năng thu đƣợc trong những năm học
ở trƣờng có thể tƣ duy cho suốt cả đời ngƣời. Dạy học chỉ tập trung vào kiến thức,
kĩ năng thì các PPDH truyền thống hoàn toàn đủ thực hiện đƣợc nhiệm vụ đó.
Song, nhịp độ phát triển của khoa học, kĩ thuật và công nghệ ngày càng nhanh
thêm và nhanh đến mức nhƣ vũ bão. Vì thế nó tác động và làm thay đổi căn bản
trong mọi lĩnh vực khác nhau của tồn tại xã hội, khiến cho những tri thức, kĩ năng


-9-

thu đƣợc trong thời gian học trong nhà trƣờng không đủ để đáp ứng đƣợc nữa. Con
ngƣời cần nhiều tri thức mới mỗi ngày, phải có năng lực đề ra và độc lập giải quyết
những vấn đề mới, đòi hỏi năng lực sáng tạo.
Theo lịch sử giáo dục/dạy học sau năm 1950, chƣơng trình giáo dục của các
nƣớc hƣớng đến phát triển năng lực. Sau sự kiện ngày 04/10/1957 Liên Xô (cũ)
phóng thành công vệ tinh nhân tạo đầu tiên của Trái Đất và sau đó không lâu tàu vũ
trụ “Phƣơng Đông” của Liên Xô đƣa công dân Nga U. A. Gagarin bay vào vũ trụ,
mở đầu cuộc chạy đua về giáo dục/dạy học phát triển trong nhà trƣờng ở mọi quốc
gia trên thế giới. Thay đổi quan điểm dạy học từ chú trọng truyền thụ kiến thức sang
tập trung phát triển năng lực của ngƣời học, tạo cho ngƣời học có khả năng tự
chiếm lĩnh tri thức, có thể tự phát triển và giải quyết các vấn đề một cách sáng tạo
trong cuộc sống.
Những kết quả nghiên cứu của tâm lí học hiện đại đƣợc triển khai áp dụng vào
nhà trƣờng; những quan điểm, tƣ tƣởng dạy học hiện đại hình thành phát triển.
Không thể không nói tới những đóng góp vĩ đại của ba lý thuyết tâm lí học đối với
giáo dục đó là:

1) Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget với mô hình dạy học tìm tòi,
khám phá của J. Bruner. Theo quan điểm của J. Piaget về cấu trúc nhận thức lấy
trung tâm là các khái niệm: “Đồng hóa” “điều ứng” và “thích nghi”.
Quá trình nhận thức khoa học chính là quá trình đồng hóa và điều ứng các lý thuyết
và tƣ tƣởng khoa học cho ngày càng thích ứng với thực tiễn. Điều này phù hợp với quan
điểm của L. X. Vƣgôtxki về chức năng tâm lí văn hóa. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
chỗ dựa chủ yếu ở hai lý thuyết gia J. Piaget và L. X. Vƣgôtxki.
Các nhà nghiên cứu đã mở rộng quan điểm kiến tạo nhận thức cho lĩnh vực
học tập và hình thành nên lý thuyết kiến tạo về học tập, dạy học theo quan điểm
kiến tạo nhƣ: Russell Tyler, Guy Palman, J. C. Guilla, L. R. Gay, Jean Astolphi,
Michel Develay,… [15], [72].
2) Lý thuyết Lịch Sử - Văn hóa về các chức năng tâm lí văn hóa của L. X.
Vƣgôtxki là cơ sở tâm lí học của dạy học tƣơng tác phát triển. Dạy học phát triển là
một trong bốn luận điểm dạy học hiện đại cốt lõi của thuyết: (1) Ngƣời học tự xây
dựng kiến thức của mình thông qua tƣơng tác với ngƣời dạy; (2) Dạy học không thể
tách rời bối cảnh thực của xã hội cụ thể; (3) Học tập đem tới sự phát triển; (4) Ngôn


- 10 -

ngữ đóng vai trò trung tâm trong dạy học và trong sự phát triển của ngƣời học. Lý
thuyết “vùng phát triển gần” có ý nghĩa to lớn trong các mô hình dạy học hiện đại,
hoạt động học tích cực, tự lực, tìm tòi nghiên cứu.
Theo L. X. Vƣgôtxki dạy học phải đi trƣớc sự phát triển, tạo ra “Vùng phát
triển gần”, chỉ có nhƣ vậy dạy học mới thực sự kéo theo sự phát triển, định hƣớng
và thúc đẩy phát triển.
3) Lý thuyết hoạt động tâm lí của A. N. Leônchev cơ sở khoa học cho việc
hình thành hoạt động học tập của học sinh. Do đặc trƣng và xu thế phát triển của
thời đại, cũng nhƣ yêu cầu của sự phát triển của HS phổ thông. Ngày nay, nhà
trƣờng hiện đại không đặt lên hàng đầu mục tiêu dạy kiến thức cho HS mà phải

hƣớng đến sự phát triển ở HS mọi nguồn lực của mình, phải giúp họ có khả năng tổ
chức các hoạt động đa dạng của mình để thích ứng tích cực với một xã hội năng
động, biến động. Để đạt đƣợc điều đó trong nhà trƣờng đòi hỏi dạy học theo tổ chức
hoạt động học [24], [47],[48]…
A. N. Leônchev là ngƣời kế tục phát triển trực tiếp tâm lí học của L. X. Vƣgôtxki,
hình thành lý thuyết hoạt động học của HS.
Nguyên lý cơ bản của lý thuyết hoạt động, đó là bất kỳ hoạt động nào cũng có:
Mục đích hoạt động; Đối tƣợng hoạt động; Chủ thể hoạt động; Hoạt động theo
nguyên tắc gián tiếp (nhờ công cụ vật chất và công cụ tâm lí).
Hoạt động đƣợc chia làm 3 cấp độ: Động cơ, mục đích, điều kiện và phƣơng tiện.
Với 6 thành tố nhƣ thế cùng các mối quan hệ tác động điều chỉnh lẫn nhau trong quá
trình hoạt động, ta có thể hình dung cấu trúc vĩ mô của hoạt động (Xem sơ đồ 1)
Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích

Thao tác

Phƣơng tiện,
điều kiện

Sơ đồ 1. Cấu trúc tâm lí của hoạt động
Hoạt động dạy học, thực chất là tổ chức hoạt động nhận thức cho ngƣời học,
chuyển hóa hoạt động bên ngoài thành hoạt động bên trong; dạy hành động học và học