B GIO DC V O TO
HC VIN QUN Lí GIO DC
_____________
______________

ONG TH TUYT

QUảN Lý HOạT ĐộNG GIáO DụC CHUYÊN BIệT
TRẻ KHUYếT TậT ở TRUNG TÂM CHĂM SóC
TRẻ EM KHUYếT TậT BắC GIANG
Chuyờn ngnh: Qun lý giỏo dc
Mó s: 60.14.01.01

LUN VN THC S QUN Lí GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS. NGUYN TH HONG YN

H NI 2016


i

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn
sâu sắc nhất tới Cô giáo – GS.TS. Nguyễn Thị Hoàng Yến đã tận tình hướng
dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn ban lãnh đạo Học viện Quản lý giáo dục,
phòng đào tạo và tập thể thầy cô giáo Học viện Quản lý giáo dục đã trực tiếp
giảng dạy, giúp đỡ và cho tôi nhiều ý kiến quý báu trong suốt quá trình học
tập và hoàn thành luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các đồng chí trong Ban Lãnh đạo Sở

Lao động - Thương binh và Xã hội tỉnh Bắc Giang, chuyên viên, tập thể cán
bộ giáo viên, các em học sinh, cán bộ tại địa phương, phụ huynh học sinh đã
nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ, cung cấp cho tôi những số liệu, thông tin, tạo
điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này.
Xin cảm ơn sự động viên, giúp đỡ của gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và
Ban Lãnh đạo Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang đối với
bản thân tôi.
Mặc dù có nhiều cố gắng, song những thiếu sót của luận văn này là khó
tránh khỏi. Tôi rất mong nhận được sự quan tâm, góp ý của thầy cô giáo và
các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 12 năm 2016
Tác giả

Ong Thị Tuyết


ii

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................... i
MỤC LỤC..............................................................................................................ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................ vi
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ ................................................................. vii
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 3
4. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3

6. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
Luận văn sử dụng 3 nhóm phương pháp nghiên cứu chủ yếu: ......................... 4
8. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
CHUYÊN BIỆT TRẺ KHUYẾT TẬT ................................................................. 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ....................................................................... 6
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài ............................................................ 6
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam .............................................................. 9
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài ............................................................. 12
1.2.1. Trẻ khuyết tật ...................................................................................... 12
1.2.2 Giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật....................................................... 13
1.2.3. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết
tật .................................................................................................................. 14
1.3. Giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật............................................................. 18
1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lý của trẻ khuyết tật ............................................... 18
1.3.2. Khó khăn của học sinh khuyết tật trong học tập ................................... 21
1.3.3. Quy trình giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật....................................... 24
1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật ............. 27
1.3.5. Những lưu ý khi dạy học chuyên biệt cho trẻ khuyết tật ...................... 30
1.4. Quản lý hoạt động giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật ở Trung tâm
Chăm sóc trẻ em khuyết tật ............................................................................... 31


iii
1.4.1. Vị trí, chức năng, nhiệm vụ của của Trung tâm Chăm sóc trẻ em
khuyết tật ...................................................................................................... 31
1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật của
Giám đốc Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật .......................................... 32
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục chuyên biệt cho

trẻ khuyết tật ở Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật....................................... 40
1.5.1. Cơ sở vật chất của Trung tâm .............................................................. 40
1.5.2. Nguồn lực tài chính ............................................................................. 41
1.5.3. Đặc điểm văn hóa - xã hội ................................................................... 41
1.5.4. Văn bản pháp quy về giáo chuyên biệt................................................. 41
Tiểu kết chương 1.................................................................................................. 42
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
CHUYÊN BIỆT TRẺ KHUYẾT TẬT Ở TRUNG TÂM CHĂM SÓC ............ 43
TRẺ EM KHUYẾT TẬT BẮC GIANG ............................................................. 43
2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu ................................................................. 43
2.1.1. Vị trí địa lý, điều kiện tự nhiên và kinh tế văn hóa giáo dục của tỉnh
Bắc Giang ..................................................................................................... 43
2.1.2. Khái quát về Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật Bắc Giang .......... 44
2.1.3. Khái quát về tình hình giáo dục của Trung tâm Chăm sóc trẻ em
khuyết tật Bắc Giang ..................................................................................... 45
2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ................................................................... 46
2.2.1. Mục đích khảo sát................................................................................ 46
2.2.2. Mục tiêu khảo sát ................................................................................ 46
2.2.3. Nội dung khảo sát ................................................................................ 47
2.2.4. Mẫu đối tượng khảo sát và địa bàn khảo sát......................................... 47
2.2.5. Phương pháp và công cụ khảo sát ........................................................ 47
2.2.6. Cách thức tiến hành ............................................................................. 47
2.3. Thực trạng hoạt động giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật ở Trung tâm
chăm sóc trẻ em khuyết tật Bắc Giang ............................................................... 47
2.3.1. Về vấn đề nhận thức của các cấp chính quyền, cộng đồng, phụ
huynh học sinh về GDCB trẻ KT................................................................... 47
2.3.2. Nhu cầu giáo dục chuyên biệt của gia đình trẻ khuyết tật..................... 49
2.3.3. Thực trạng đội ngũ giáo viên chuyên biệt ở Trung tâm chăm sóc trẻ
em khuyết tật................................................................................................. 49



iv
2.3.4. Thực trạng kiến thức, kĩ năng về giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật
của GV ở Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật Bắc Giang.......................... 53
2.3.5. Thực trạng học sinh học chuyên biệt tại Trung tâm chăm sóc trẻ em
khuyết tật Bắc Giang ..................................................................................... 54
2.3.6. Thực trạng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học hỗ trợ giáo dục chuyên
biệt trẻ khuyết tật ở Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang ... 58
2.4. Thực trạng về quản lý hoạt động giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật ở
Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang....................................... 61
2.4.1. Thực trạng về lập kế hoạch giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật ở
Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang .................................. 61
2.4.2. Thực trạng việc tổ chức GDCB trẻ KT ở Trung tâm chăm sóc trẻ
em khuyết tật Bắc Giang ............................................................................... 63
2.4.3. Về công tác chỉ đạo thực hiện GDCB trẻ KT ở Trung tâm chăm sóc
trẻ em khuyết tật Bắc Giang .......................................................................... 64
2.4.4. Thực trạng về kiểm tra, đánh giá GDCB trẻ KT ở Trung tâm chăm
sóc trẻ em khuyết tật Bắc Giang .................................................................... 65
2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động GDCB trẻ KT ở Trung
tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật Bắc Giang ........................................................ 66
2.5.1. Ưu điểm .............................................................................................. 66
2.5.2. Hạn chế ............................................................................................... 66
2.5.3. Nguyên nhân của những hạn chế ......................................................... 67
Tiểu kết chương 2.................................................................................................. 68
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC CHUYÊN
BIỆT TRẺ KHUYẾT TẬT Ở TRUNG TÂM CHĂM SÓC TRẺ EM
KHUYẾT TẬT .................................................................................................... 69
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ............................................................... 69
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp chế ...................................................... 69
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn....................................................... 70

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ......................................................... 71
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện và đồng bộ .................................... 71
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa, phát triển bền vững và ổn định ....... 71
3.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tính đặc thù của GDCB trẻ KT............................ 72
3.2. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động GDCB trẻ KT tại Trung tâm chăm
sóc trẻ rm khuyết tật Bắc Giang......................................................................... 72


v
3.2.1. Nâng cao nhận thức về giáo dục chuyên biệt cho cộng đồng và
Trung tâm ..................................................................................................... 72
3.2.2. Quản lý xây dựng kế hoạch GDCB trẻ KT trongTrung tâm chăm
sóc trẻ em khuyết tật Bắc Giang .................................................................... 74
3.2.3. Quản lý tăng cường các hoạt động chuyên môn, hoạt động tập thể,
hoạt động ngoài giờ lên lớp ........................................................................... 76
3.2.4. Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho cán bộ quản lý - giáo viên về
GDCB trẻ KT và sử dụng hợp lý đội ngũ giáo viên ....................................... 79
3.2.5. Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá GDCB trẻ KT tại Trung tâm ....... 82
3.2.6. Quản lý xây dựng và trang bị cơ sở vật chất, thiết bị đồ dùng dạy
học ................................................................................................................ 84
3.2.7. Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia hoạt động GDCB cho học
sinh KT ......................................................................................................... 86
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................. 89
3.4. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ............................ 91
3.4.1. Mục đích khảo sát................................................................................ 91
3.4.2. Các bước tiến hành khảo sát ................................................................ 91
3.4.3. Kết quả khảo sát .................................................................................. 92
Tiểu kết chương 3.................................................................................................. 96
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 97
1. Kết luận ......................................................................................................... 97

2. Khuyến nghị .................................................................................................. 99
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................... 101
PHỤ LỤC


vi

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Cụm từ viết tắt

1

CBQL

Cán bộ quản lý

2

CSVS

Cơ sở vật chất

3

GV


Giáo viên

4

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

5

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

6

GDCB

Giáo dục chuyên biệt

7

HĐNGLL

Hoạt động ngoài giờ lên lớp

8

PHHS


Phụ huynh học sinh

9

KHGDCN

Kế hoạch giáo dục cá nhân

10

KT

Khuyết tật

11

GDĐB

Giáo dục đặc biệt

12

TBDH

Thiết bị dạy học


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng 2.1:

Nhận thức của chính quyền, cộng đồng, phụ huynh học sinh về trẻ
KT và GDCB trẻ KT .......................................................................... 48
Bảng 2.2: Nguyện vọng của phụ huynh trẻ KT ................................................... 49
Bảng 2.3: Tình hình đội ngũ giáo viên chuyên biệt tại Trung tâm chăm sóc
trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang ........................................................ 50
Bảng 2.4: Kết quả đánh giá xếp loại GV và các danh hiệu thi đua của GV tại
Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật Bắc Giang .............................. 50
Bảng 2.5. Nhận thức của GV về vai trò của GDCB đối với trẻ KT ..................... 51
Bảng 2.6: Ảnh hưởng của GDCB trẻ KT đối với GV dạy chuyên biệt ................ 52
Bảng 2.7: Thống kê số lượng GV đã được tập huấn về GDCB ........................... 53
Bảng 2.8: Đánh giá nhu cầu được tập huấn về GDCB của GV ........................... 54
Bảng 2.9: Số lượng học sinh học chuyên biệt tính theo khối lớp......................... 54
Bảng 2.10: Đánh giá, xếp loại học lực 2 môn Tiếng Việt, Toán bậc tiểu học ....... 55
Bảng 2.11: Đánh giá xếp loại hạnh kiểm và khả năng hòa nhập ........................... 56
Bảng 2.12: Tỉ lệ các môn học được học sinh chọn ................................................ 57
Bảng 2.13: Tổng hợp cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy học của Trung
tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang (Năm học 2015 2016).................................................................................................. 59
Bảng 2.14: Đánh giá của CBQL và GV về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học .......... 60
Bảng 2.15: Đánh giá của GV về việc thực hiện KHGDCN cho trẻ KT ................. 62
Bảng 2.16: Đánh giá của CBQL và GV về tổ chức thực hiện GDCB.................... 63
Bảng 3.17: Đánh giá của lãnh đạo, chuyên viên Sở Lao động - Thương binh
và Xã hội tỉnh Bắc Giang và GV về công tác chỉ đạo thực hiện
GDCB của Giám đốc Trung tâm ........................................................ 64
Bảng 3.1: Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp đề xuất ................... 92
Bảng 3.2: Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề xuất ..................... 93
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ khả thi của
các biện pháp đề xuất ......................................................................... 94
Biểu đồ 3.1. Kết quả khảo nghiệm đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các

biện pháp đề xuất ............................................................................... 95


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây cùng với sự phát triển khá nhanh, toàn diện của
đất nước thì giáo dục cũng đã có những bước phát triển về chất lượng, quy
mô, loại hình đào tạo... Giáo dục đã và đang thể hiện vai trò đào tạo nguồn
nhân lực có chất lượng cao phục vụ công cuộc đổi mới của đất nước. Trong
đó nổi lên một vấn đề được quan tâm và cũng là xu thế tất yếu cho sự phát
triển hiện nay - đó là giáo dục cho mọi người.
Công ước quốc tế về quyền trẻ em đã khẳng định: “Tất cả trẻ em sinh ra
đều có quyền được đi học”. Đảng và Nhà nước ta trong chính sách về giáo
dục luôn quan tâm đến đối tượng trẻ KT. Hiến pháp nước Cộng hòa xã hội
chủ nghĩa Việt Nam năm 1992 (Điều 59) đã nêu: “Nhà nước và xã hội tạo
điều kiện cho trẻ tàn tật được đi học văn hóa và học nghề phù hợp” [28].
Trong Luật Giáo dục năm 2005 (Điều 10):
“… Nhà nước ưu tiên cho con em các dân tộc thiểu số, con em gia đình ở
vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, đối tượng được hưởng
chính sách ưu đãi, người tàn tật, KT và đối tượng được hưởng chính sách xã
hội khác được thực hiện quyền và nghĩa vụ học tập của mình. [1]
Thực hiện Luật Người khuyết tật và các văn bản hướng dẫn thực hiện
Luật Người khuyết tật, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành các chính sách
hỗ trợ về giáo dục người KT (người dạy và người học); đẩy mạnh công tác
đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục và giáo viên có kỹ năng giáo dục
trẻ KT; tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học đặc thù nhằm đẩy
mạnh và nâng cao chất lượng công tác giáo dục trẻ KT, trong đó có công tác
giáo dục chuyên biệt.

Giáo dục chuyên biệt là phương thức giáo dục tách biệt trẻ em có cùng
dạng KT vào cơ sở giáo dục riêng theo chương trình giáo dục riêng phù hợp


2

với đặc điểm tâm - sinh lý và dạng tật của trẻ nhằm đáp ứng nhu cầu tối đa
của trẻ KT, từ đó giúp các em phát triển nhân cách, tri thức, kỹ năng, các
phẩm chất và thể chất của mình. Theo số liệu từ Bộ GD&ĐT, trong khoảng
thời gian từ 2008 – 2013, Việt Nam đã thực hiện giáo dục chuyên biệt cho
79.580 học sinh KT cấp tiểu học. Nhằm giúp các em phát triển nhân cách, tri
thức, kỹ năng, các phẩm chất và thể chất của mình, Chính phủ đã ban hành
Quyết định số 1019/QĐ – TTg phê duyệt Đề án Hỗ trợ người khuyết tật giai
đoạn 2012 – 2020, trong đó đã đề ra mục tiêu đến năm 2015 có 60% trẻ KT
được tiếp cận giáo dục và đến năm 2020 đạt 70%. Mặt khác, việc chăm sóc,
giáo dục trẻ KT không chỉ mang tính nhân văn cao cả mà còn đánh dấu mức
độ phát triển của toàn xã hội. Chính vì vậy, để đáp ứng được nhu cầu giáo dục
trẻ KT, đặc biệt là những trẻ KT ở mức độ nặng và rất nặng thì giáo dục
chuyên biệt là sự lựa chọn tốt nhất.
Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật Bắc Giang là Trung tâm chuyên
biệt trực thuộc Sở Lao động – Thương binh và Xã hội tỉnh Bắc Giang, được
thành lập năm 2002. Trung tâm có nhiệm vụ chăm sóc, phục hồi chức năng,
dạy chữ, dạy nghề và giáo dục nhân cách cho trẻ em KT trong tỉnh Bắc
Giang. Đây là môi trường giáo dục thân thiện, nhân văn và mang lại lợi ích
cho trẻ. Tuy nhiên, việc quản lý hoạt động GDCB trẻ KT ở Trung tâm còn tồn
tại một số hạn chế như công tác quản lý lúng túng, hiệu quả chưa cao, chất
lượng giáo dục chuyên biệt còn thấp, thiếu bền vững...
Xuất phát từ lý do trên, kết hợp với kinh nghiệm thực tiễn công tác, tác
giả đã chọn đề tài nghiên cứu: "Quản lý hoạt động giáo dục chuyên biệt trẻ
khuyết tật ở Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật Bắc Giang” làm luận

văn tốt nghiệp cao học, với mong muốn tìm ra được những biện pháp tốt nhất
để công tác giáo dục chuyên biệt đạt kết quả cao nhất.


3

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về quản lý hoạt động GDCB,
luận văn đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động GDCB ở Trung tâm chăm
sóc trẻ em khuyết tật Bắc Giang nhằm nâng cao chất lượng GDCB trẻ KT tại
Trung tâm.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục chuyên biệt trẻ KT ở Trung tâm Chăm sóc trẻ em
khuyết tật Bắc Giang.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp quản lý hoạt động GDCB trẻ KT ở Trung tâm Chăm sóc trẻ
em khuyết tật Bắc Giang.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu những biện pháp quản lý GDCB của Giám đốc ở
Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật Bắc Giang trong khoảng thời gian từ
2013 đến 2016.
- Đối tượng khảo sát là Cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh KT (học sinh
khiếm thính, học sinh KT trí tuệ, học sinh KT vận động, học sinh bại não) ở
mức độ nhẹ (có độ tuổi từ 7 đến dưới 16 tuổi).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động GDCB trẻ KT.
5.2. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng GDCB và quản lý hoạt động
GDCB trẻ KT ở Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật Bắc Giang.
5.3. Đề xuất biện pháp quản lý phù hợp và hiệu quả nhằm nâng cao chất

lượng GDCB trẻ KT ở Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật Bắc Giang.
6. Giả thuyết khoa học


4

Hiện nay, chất lượng GDCB trẻ KT ở Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết
tật Bắc Giang còn nhiều hạn chế. Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý
hoạt động GDCB trẻ KT phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của trẻ KT, đặc
điểm của Trung tâm, phù hợp với tình hình địa phương và thực hiện phối hợp
một cách đồng bộ, hợp lý các biện pháp thì hiệu quả hoạt động GDCB trẻ KT
sẽ được nâng cao.
7. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng 3 nhóm phương pháp nghiên cứu chủ yếu:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu liên
quan đến vấn đề giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật và quản lý giáo dục
chuyên biệt trẻ KT.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Sử dụng phương pháp này để quan sát các hoạt động trong Trung tâm, dự
giờ một số giáo viên để tìm hiểu thực trạng dạy và học GDCB của giáo viên,
học sinh KT và việc quản lý GDCB trẻ KT của cán bộ quản lý.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (Anket)
Sử dụng phương pháp này để trưng cầu ý kiến của giáo viên, học sinh KT,
nhằm thu thập số liệu để đánh giá thực trạng công tác quản lý GDCB trẻ KT ở
Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật Bắc Giang.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý, giáo viên và tham khảo
các ý kiến chuyên gia với mục đích đưa các kết luận thoả đáng trong việc

đánh giá thực trạng công tác quản lý GDCB và đề xuất một số biện pháp giúp
cho việc quản lý GDCB trẻ KT ở Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật Bắc
Giang có hiệu quả.


5

7.2.4. Phương pháp tổng kết thực tiễn
Sử dụng phương pháp này để khẳng định sự cần thiết và tính khả thi của
các biện pháp quản lý giáo dục chuyên biệt trẻ KT ở Trung tâm Chăm sóc trẻ
em khuyết tật Bắc Giang.
7.2.5. Phương pháp chuyên gia
Thông qua các hình thức hội thảo, hội nghị, trao đổi trực tiếp với các nhà
nghiên cứu lý luận và thực tiễn để phân tích, đánh giá thực trạng và đề xuất
các biện pháp.
7.3. Phương pháp xử số liệu bằng thống kê toán học
Sau khi thu thập các phiếu thăm dò ý kiến, dựa vào kết quả điều tra, sử
dụng thống kê mô tả, thống kê suy luận để xử lý số liệu khảo sát, đánh giá kết
quả thực nghiệm. Trình bày kết quả nghiên cứu bằng đồ hoạ thống kê nhằm
đánh giá thực trạng và định hướng, đề xuất biện pháp quản lý giáo dục chuyên
biệt trẻ KT ở Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật Bắc Giang.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo,
phụ lục, kết cấu luận văn gồm:
Chương 1. Cở sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục chuyên biệt trẻ
khuyết tật.
Chương 2. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết
tật ở Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật Bắc Giang.
Chương 3. Các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục chuyên biệt trẻ
khuyết tật ở Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật Bắc Giang.



6

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC CHUYÊN BIỆT TRẺ KHUYẾT TẬT
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Giai đoạn trước thế kỷ XV: Từ thế kỷ XV trở về trước, không có nhiều
tư liệu về giáo dục trẻ KT. Nhà triết học Aristos cho rằng “ không có gì có thể
tồn tại trong trí óc con người nếu không được các giác quan tiếp nhận”. Do
đó, trẻ KT với những khiếm khuyết của mình không thể tiếp thu các kiến
thức, kinh nghiệm của lịch sử xã hội. Tuy nhiên, trên thực tế vẫn có những
người cho rằng việc giáo dục cho trẻ điếc là có thể thực hiện được. Vào thế kỉ
thứ 13, vai trò của dạy truyền miệng qua những câu truyện về lịch sử, ngụ
ngôn và tôn giáo được đề cao, những người mù có thể hội nhập vào các hệ
thống giáo dục này.
Giai đoạn thế kỷ XV đến thế kỷ XVIII: Đây là thời kỳ mở đầu cho giai
đoạn bắt đầu có sự quan tâm chăm sóc giáo dục trẻ KT, song cũng chỉ có các
ghi chép về việc chăm sóc giáo dục trẻ khiếm thính và trẻ khiếm thị. Hệ thống
chữ cái ngón tay và kết hợp với chữ viết được sử dụng để dạy trẻ điếc. Tiêu
biểu là một số nhà sư phạm dạy trẻ điếc nổi tiếng như: Ponee De Leon (15201584) và Juan Paplo Bonet (15791620), người Tây Ban Nha, John Walls
(16161703) và George De Cgarno (16261687), người Anh. Đặc biệt là Able
De L’Epee (17121789), người Pháp, đã phát minh ra các “ ký hiệu có phương
pháp”, một hệ thống các ký hiệu chuyên biệt dùng để dạy tiếng Pháp cho học
sinh điếc. Ngoài ra, còn một số nhà giáo dục khác theo trường phái này là
Henry Backez (16981774) và Braidưood (17151806), Thomas Hopkins
Gallaude (17871851). Tư tưởng giáo dục người mù xuất hiện đầu tiên từ năm
1662 ở Palermo, Pháp. Tổ chức kết nghĩa anh em của những người mù ở Anh



7

đã được thành lập, Lui Braille ở Pháp đã dùng chữ nổi Braille để viết. Cho
đến nay, chữ nổi do Braille sáng lập được cả thế giới thừa nhận và sử dụng.
Giai đoạn từ thế kỷ XVIII đến thế kỷ XX: Giáo dục trẻ khiếm thính và
khiếm thị. Những người theo trường phái sử dụng ngôn ngữ nói để dạy trẻ
điếc tiêu biểu: Fiedrich Moritz Hill ( 18051874), người Đức. Những người
theo trường phái sử dụng chữ nổi Braille để dạy trẻ mù tiêu biểu: Lui Braille
(18091852) và Gaiu (17451822), Pháp; Klein (17651848), Hungary; Sâyne
(1778 1853), Đức; Mun (18181894), Arnitet (18241890), Anh; Gôu (18011871), Mỹ;… Họ đều có chung mục đích là tìm tòi phương pháp giảng dạy và
chữ viết cho người mù. Song người thành công nhất là Lui Braille, ông đã đặt
nền móng về nội dung, phương pháp dạy học, hình thức giáo dục và kiểu chữ
viết cho người mù đến nay vẫn được toàn thế giới thừa nhận.
Giai đoạn từ đầu thế kỷ XX đến nay: Giáo dục trẻ KT những năm đầu
thế kỷ XX đến những năm 1970, đây là thời kỳ phát triển và hưng thịnh của
mô hình GDCB trẻ KT. Với sự phát triển như vũ bão của các ngành khoa học,
đặc biệt là y học, sinh lý học, giáo dục học, tâm lý học…thì quan niệm của xã
hội về người KT nói chung đã có sự thay đổi. Người ta cho rằng, người KT
nói chung cũng như trẻ KT có khả năng phục hồi các chức năng bị khiếm
khuyết nếu được chữa trị, họ cũng có nhu cầu sống, nhu cầu tồn tại, có những
khả năng nhất định để tham gia vào đời sống xã hội. Nhiều văn bản có tính
quốc tế và quốc gia về người tàn tật, đã được ban hành. Giáo dục trẻ KT đã
trở thành một bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân và hệ thống trường
lớp chuyên biệt phát triển mạnh mẽ ở nhiều nước như: Nga, Đức, Pháp, Mỹ,
Thụy Điển, Hà Lan, Ý, Tây Ban Nha, Bồ Đào Nha… Giáo dục trẻ KT trong
những năm cuối thế kỷ XX đến nay: Vấn đề người khuyết tật và trẻ em
khuyết tật ngày càng được tất cả các quốc gia và cộng đồng người trên thế
giới quan tâm. Tuyên ngôn về quyền của người chậm phát triển tinh thần đã



8

được Liên hợp quốc thông qua ngày 20/12/1971, Tuyên ngôn về người tàn tật
ngày 9/12/1975, Thập kỷ của Liên hợp quốc vì người tàn tật 1983-1992,
Chương trình hành động thế giới về người tàn tật ngày 3/12/1983, nhằm đạt
tới “ một xã hội cho tất cả mọi người” vào năm 2010. Đặc biệt là Hội nghị thế
giới về trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt được tổ chức tại Salamanca, Tây
Ban Nha, năm 1994 đã khẳng định lại quyền được giáo dục của mọi cá nhân
như đã nêu trong Tuyên bố chung về Quyền con người, năm 1948. Hội nghị
cũng khẳng định lại lời thề của cộng đồng quốc tế đưa ra tại Hội nghị thế giới
về giáo dục cho mọi người, năm 1940 nhằm đảm bảo quyền cho tất cả mọi
người, bất kể sự khác biệt của mỗi người. Đồng thời, Hội nghị cũng nhắc lại
Tuyên ngôn của Liên hợp quốc mà đỉnh cao là Các quy tắc của Liên hợp quốc
về quyền bình đẳng các cơ hội cho người khuyết tật nhằm yêu cầu các quốc
gia đảm bảo rằng giáo dục cho người khuyết tật là một bộ phận không thể
tách rời trong hệ thống giáo dục quốc dân. Tư tưởng tiến bộ của nhân loại đối
với trẻ khuyết tật đã được khẳng định trong các điều, và đặc biệt là điều 23
trong Công ước quốc tế về Quyền trẻ em.
Sudesh Mukhopadhyagy (1999) kết luận: Việc nhận dạng và phát hiện trẻ
KT cần được phối hợp với các cơ quan, tổ chức trong nước và các tổ chức phi
Chính phủ. Việc làm này cần được đưa vào kế hoạch của mỗi năm học và
được xem như một phần của kế hoạch giáo dục chung của nhà trường. Ý kiến
trên được tác giả nêu ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô tả và định ra những
tiêu chí phân loại KT, mức độ tật. Với những khuyến nghị công tác nhận dạng
và phát hiện trẻ KT cần được thực hiện một cách có kế hoạch, định kỳ và
tham gia của các tổ chức, cơ quan chuyên môn.
Ngày 13/2/2006, Đại hội đồng Liên Hợp quốc đã thông qua công ước về
quyền của người KT, nhằm thúc đẩy, bảo vệ và đảm bảo người KT được



9

hưởng đầy đủ và bình đẳng tất cả các quyền con người và quyền tự do cơ bản,
thúc đẩy sự tôn trọng phẩm giá vốn có của họ.
Nhìn chung nghiên cứu mới chỉ tập trung ở việc nghiên cứu mô hình
GDCB trẻ KT, nội dung, phương pháp và cách thức tổ chức, điều kiện thực
hiện... mà chưa có những nghiên cứu chuyên sâu vào vấn đề quản lý việc thực
hiện GDCB trong nhà trường phổ thông nói chung, nhà trường tiểu học nói
riêng.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Giáo dục đặc biệt cho trẻ KT ở Việt Nam ra đời muộn hơn so với các
nước trên thế giới, bắt đầu từ thế kỷ XIX. Ngôi trường đầu tiên dành cho trẻ
KT ở Việt Nam là trường dạy trẻ điếc ở Thuận An (Sông Bé), do một linh
mục người Pháp tên là Azemar thành lập cách đây trên 100 năm.
Năm 1903, ông Nguyễn Văn Chí, một người mù ở Pháp đã về nước thành
lập trường dạy trẻ khiếm thị tại bệnh viện chợ Rẫy (Sài Gòn). Đến năm 1926
trường cho trẻ khiếm thị Nguyễn Đình Chiểu cũng đã được thành lập tại Sài
Gòn.
Năm 1936 có một cơ sở dạy người khiếm thị đặt tại số 55 phố Quang
Trung. Vào khoảng năm 1954, ở phố Hàng Lược, một cơ sở giáo dục đặc biệt
được thành lập với một số lớp dạy trẻ khiếm thính, do một cô giáo dạy theo
phương pháp dùng ngôn ngữ cử chỉ, điệu bộ. Năm 1956 trường dạy chữ nổi
Braille cho thương binh khiếm thị được mở tại 139 phố Nguyễn Thái Học.
Năm 1960 ở khu Ba Đình có mở một cơ sở bổ túc văn hóa cho thanh niên
khiếm thị.
Vào cuối những năm 1960, đầu những năm 70 của thế kỷ XX, Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã cử các chuyên gia đi đào tạo dài hạn ở nước ngoài về vấn
đề khuyết tật. Số cán bộ này sau khi kết thúc các khóa đào tạo đã về nước và

làm việc tại Viện Khoa học Giáo dục. Đây là những cán bộ đầu tiên của


10

ngành giáo dục nước ta.
Tháng 5 - 1974, nữ tu Nguyễn Thị Định, người đã theo học khóa đào tạo
giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Paris, mở lớp học đầu tiên cho trẻ
chậm phát triển trí tuệ ở Sài Gòn.
Năm 1976, trường dạy trẻ điếc Thuận An có quyết định chính thức trực
thuộc sự quản lý của Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, với chức năng
nuôi, dạy văn hóa, dạy nghề cho trẻ khiếm thính, đồng thời đào tạo và bồi
dưỡng giáo viên dạy các trẻ này.
Năm 1978, trường dạy trẻ điếc Xã Đàn ở Hà Nội ra đời.
Vào những năm 80, 90 nhiều quận trong Thành phố Hồ Chí Minh đã
thành lập các Trung tâm nghiên cứu và các trường dạy trẻ khuyết tật như
khiếm thính, khiếm thị và chậm phát triển trí tuệ. Các trường dạy trẻ khiếm
thính có tên chung là "Hy Vọng" như ở các quận Bình Thạnh (1986), IV
(1989). Các trường dạy trẻ CPTTT có tên chung là "Tương lai" như ở quận
Tân Bình (1984), V (1988), hoặc tên riêng như Trung tâm nghiên cứu giáo
dục trẻ KT Thành phố Hồ Chí Minh (1989), trường KT Ánh Minh (1999).
Cùng thời gian này ở Đà Lạt thành lập trường Hoa Phong Lan dành cho trẻ
CPTTT (1987). Ở miền Bắc nhiều cơ sở nghiên cứu và dạy trẻ KT được thành
lập, như các lớp dạy trẻ KT của trường tiểu học Trung Tự (1982), trường tiểu
học Bạch Mai (1994), trường phổ thông cơ sở Nguyễn Đình Chiểu (1982),
Làng Hòa Bình Thanh Xuân (1991), Trung tâm giáo dục trẻ em thiệt thòi Thái
Nguyên (1995).
Năm 1992, cuốn "Sổ tay giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam" do TS. Trịnh
Đức Duy chủ biên ra đời.
Các tác giả và tác phẩm tiêu biểu về giáo dục trẻ KT ở Việt Nam có thể kể

đến:


11

Hướng nghiên cứu về GDCB nói chung: Đại cương giáo dục trẻ khuyết
tật trí tuệ (Nguyễn Thị Hoàng Yến, Đỗ Thị Thảo, 2010) [40], Giáo dục trẻ
khuyết tật ở Việt Nam: Một số vấn đề lý luận và thực tiễn (Nguyễn Đức Minh,
Phạm Minh Mục, Lê Văn Tạc, 2006) [26].
Hướng nghiên cứu về quản lý GDCB: có rất ít các công trình nghiên cứu về
vấn đề này và đặc biệt đi sâu vào vấn đề quản lý GDCB trong trường tiểu học
thì hầu như không có mà chỉ có một số tác giả nghiên cứu một mặt nào đó về
quản lý giáo dục hòa nhập trong trường tiểu học: Lê Thị Thuý Hằng với đề tài
“Một số biện pháp tổ chức GDHN cho TKT trong trường tiểu học hiện nay”
trên cơ sở đánh giá thực trạng công tác tổ chức GDHN tại một số huyện, tác
giả đã đưa ra một số giải pháp tổ chức GDHN cho trẻ KT trong trường tiểu
học; Huỳnh Ngọc Trà với đề tài “Các biện pháp quản lý GDHN trẻ KT ở bậc
tiểu học tỉnh Quảng Nam”, đề cập đến các vấn đề về quản lý GDHN cho trẻ
KT ở cấp tiểu học trên địa bàn một tỉnh, từ đó đề xuất sáu giải pháp cơ bản để
nâng cao chất lượng, hiệu quả GDHN trẻ KT cấp tiểu học tại tỉnh Quảng
Nam; Hà Thanh Vân với“Một số biện pháp quản lý GDHN học sinh khiếm thị
của hiệu trưởng các trường tiểu học ở Thành phố Hồ Chí Minh", tập trung
nghiên cứu vào đối tượng trẻ khiếm thị, đề xuất được các giải pháp quản lý
GDHN trẻ khiếm thị của hiệu trưởng các trường tiểu học tại Thành phố Hồ
Chí Minh; Phạm Thị Phượng với “Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ KT
trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang” đi sâu vào
nghiên cứu biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho đối tượng trẻ KT trí
tuệ dạng nhẹ...
Nhìn chung, các tác giả nêu trên đã nghiên cứu và đề cập đến việc tổ chức
và quản lý giáo dục hòa nhập trẻ KT trong trường tiểu học từ nhiều khía cạnh

khác nhau. Còn về quản lý GDCB trẻ KT ở trường, trung tâm thì chưa có một


12

công trình nào nghiên cứu. Do vậy, việc nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần
bổ sung về lý luận và thực tiễn cho quản lý GDCB trẻ KT ở cấp tiểu học.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Trẻ khuyết tật
Hiện nay vẫn còn nhiều những quan điểm khác nhau trong vấn đề sử dụng
thuật ngữ “khuyết tật”. Với mỗi quan điểm nhìn nhận, tùy theo mục đích sử
dụng mà trẻ KT còn được gọi dưới những tên gọi khác như “tàn tật”, “khiếm
khuyết”, “tật nguyền”
Theo Tổ chức Y tế thế giới (WHO) khái niệm KT gắn với 3 yếu tố cơ
bản sau:
- Những thiếu hụt về cấu trúc cơ thể và sự suy giảm các chức năng.
- Những hạn chế trong hoạt động của cá thể.
- Môi trường sống: những khó khăn, trở ngại do môi trường sống mang lại
làm cho họ không thể tham gia đầy đủ và có hiệu quả mọi hoạt động trong
cộng đồng.
Theo Nguyễn Đức Minh:
"Trẻ khuyết tật là trẻ em bị khiếm khuyết về cấu tạo thể chất, sai lệch
trong phát triển các chức năng hoặc hành vi, do đó cần có những hình thức
hoạt động và nguồn hỗ trợ phù hợp đặc biệt để phát triển" [26, 9].
Theo Luật Người khuyết tật Việt Nam năm 2010 được quy định tại Khoản
1, Điều 2, Luật Người khuyết tật quy định:
"Người KT là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc
bị suy giảm chức năng được biểu hiện dưới dạng tật khiến cho lao động, sinh
hoạt, học tập gặp khó khăn”
Trong phạm vi nghiên cứu này, có thể hiểu: Trẻ KT là những trẻ có khiếm

khuyết về cấu trúc, hoặc các chức năng cơ thể hoạt động không bình thường dẫn
đến gặp khó khăn nhất định trong hoạt động cá nhân, tập thể, xã hội và không thể


13

học tập theo chương trình giáo dục phổ thông nếu không được hỗ trợ đặc biệt về
phương pháp giáo dục - dạy học và những trang thiết bị trợ giúp cần thiết.[10]
1.2.2 Giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật
Giáo dục chuyên biệt là phương thức giáo dục tách biệt trẻ em có cùng
dạng khuyết tật vào cơ sở giáo dục riêng theo chương trình giáo dục riêng.
Giáo dục đặc biệt: Tập trung vào việc huấn luyện, khắc phục các khó khăn
chính của trẻ sao cho trẻ KT trở thành trẻ "bình thường".
* Mục tiêu:
- Mục tiêu nhân đạo.
- Mục tiêu chăm sóc, giáo dục, phục hồi chức năng.
- Mục tiêu giám sát, quản lý.
* Các yếu tố của mô hình giáo dục quản lý:
- Trường dành riêng cho trẻ khuyết tật.
- Học sinh học tập và sinh hoạt trong khu nội trú của trường tách biệt khỏi
các sinh hoạt của cộng đồng và sự chăm sóc của gia đình.
- Chương trình giáo dục được xây dựng riêng và chủ yếu tập trung vào
phục hồi chức năng và chỉnh trị y tế.
GDCB có chương trình, nội dung, phương pháp đặc thù, cơ sở vật chất kỹ
thuật phù hợp với những khó khăn của trẻ KT, đáp ứng được nhu cầu và khả
năng của trẻ. Cũng như mọi học sinh khác, học sinh KT là trung tâm của quá
trình giáo dục. Các em được tham gia đầy đủ và bình đẳng mọi công việc
trong nhà trường và cộng đồng để thực hiện lý tưởng "trường học cho mọi trẻ
em, trong một xã hội cho mọi người". Chính lý tưởng đó tạo cho trẻ KT niềm
tin, lòng tự trọng, ý chí vươn lên để đạt đến mức cao nhất mà năng lực của

mình cho phép.
Nguyên nhân gây ra KT không phải chỉ do khiếm khuyết của bản thân cá
thể mà còn là do môi trường xã hội. Môi trường xã hội đóng vai trò quan


14

trọng trong sự phát triển của trẻ KT. Trẻ KT về vận động (như liệt) sẽ là mất
khả năng nếu không có các phương tiện đi lại, không được tham gia vào hoạt
động xã hội và sẽ trở thành tàn phế nếu không ai chăm sóc, giúp đỡ. Nhưng
cũng trẻ đó, nếu được hỗ trợ, có phương tiện đi lại và xã hội có những cơ sở
vật chất thích ứng không tạo ra các khó khăn (như có các đường lên xuống dễ
dàng cho xe đẩy) và cùng được tham gia vào các hoạt động, trẻ sẽ được bình
đẳng và phát triển như mọi trẻ khác.
1.2.3. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật
1.2.3.1. Quản lý
Quản lý là chức năng vốn có của mọi tổ chức, mọi hành động của cá nhân,
các bộ phận trong tổ chức có sự điều khiển từ trung tâm, nhằm thực hiện mục
tiêu chung của tổ chức. Quản lý là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản
lý một cách liên tục, có tổ chức, liên kết các thành viên trong tổ chức hành
động nhằm đạt tới mục tiêu với kết quả tốt nhất.
Từ điển từ và ngữ Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân (1989) có ghi "Quản
lý là phụ trách việc chăm nom và sắp đạt công việc trong một tổ chức". [25,
34].
Theo Nguyễn Ngọc Quang (1989), đã nêu về khái niệm quản lý: "Quản lý
là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể
những người lao động gọi chung là khách thể quản lý, nhằm thực hiện các
hoạt động để đạt được mục tiêu dự kiến ". [24,125]
Tác giả Nguyễn Bá Sơn (2000), trong tác phẩm "Một số vấn đề cơ bản về
khoa học quản lý" đã viết: "Quản lý là tác động có mục đích đến tập thể

những con người để tổ chức và phối hợp hoạt động của họ trong quá trình lao
động". [31, 245]
Như vậy có thể nói: Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong
việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn


15

lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một
cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất.
Quá trình quản lý bao gồm sự phối hợp: con người, thời gian, công việc,
máy móc, công nghệ, nguồn vốn, địa điểm, nguồn nguyên vật liệu. Ở góc độ
kinh tế, người quản lý phải tính toán sử dụng hợp lý nguồn lực nhằm đạt mục
tiêu đề ra. Ở góc độ chính trị xã hội, quản lý là sự kết hợp giữa tri thức với lao
động. Ở góc độ hành động thì quản lý là quá trình điều khiển.
Chính vì thế quản lý được hiểu bằng nhiều cách khác nhau và được định
nghĩa ở nhiều khía cạnh khác nhau trên cơ sở những quan điểm và các cách
tiếp cận khác nhau:
- Cách tiếp cận theo thực tiễn: Trên cơ sở phân tích sự quản lý bằng cách
nghiên cứu kinh nghiệm thông thường qua các trường hợp cụ thể. Từ việc
nghiên cứu các trường hợp thành công hoặc thất bại, sai lầm ở các trường hợp
cá biệt của những người quản lý cũng như những dự định của họ để giải quyết
những vấn đề đặc trưng để từ đó giúp họ hiểu được phải làm như thế nào để
quản lý có hiệu quả trong những hoàn cảnh tương tự.
- Cách tiếp cận theo lý thuyết hệ thống: Cách tiếp cận này cho phép xem xét
các hoạt động quản lý như một hệ thống hoàn chỉnh bao gồm những yếu tố và
mối liên hệ tương tác giữa các nhân tố để đạt được mục tiêu đã xác định.
- Cách tiếp cận theo thuyết hành vi: Dựa trên những ý tưởng cho rằng
quản lý là làm cho công việc hoàn thành thông qua con người. Do vậy việc
nghiên cứu nên tập trung vào mối quan hệ giữa người với người. Đây là

trường hợp phải tập trung vào khía cạnh con người trong quản lý, vào niểm
tin khi con người làm việc cùng nhau để hoàn thành các mục tiêu thì ”con
người nên hiểu con người”. Với học thuyết này giúp con người quản lý ứng
xử một cách có hiệu quả hơn với những người dưới quyền.


16

Nói tóm lại, quản lý là một khoa học vì nó nghiên cứu, phân tích về công
việc quản lý, các quan hệ quản lý trong các tổ chức. Nó tổng quát hóa các
kinh nghiệm tốt thành các nguyên tắc và lý thuyết áp dụng cho mọi hình thức
quản lý tương tự. Nó cung cấp khái niệm cơ bản làm nền tảng cho việc nghiên
cứu các môn học về quản lý và Quản lý chính là sự tác động có tổ chức, có
hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra.
1.2.3.2. Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục là hoạt động có ý thức của con người nhằm theo đuổi
những mục đích của mình. Giống như khái niệm ”quản lý” đã trình bày ở
trên, khái niệm ”quản lý giáo dục” cũng có nhiều cách diễn đạt khác nhau,
song trong mỗi cách định nghĩa đều đề cập tới các yếu tố cơ bản như: Chủ thể
quản lý giáo dục, khách thể quản lý giáo dục, mục tiêu quản lý giáo dục ngoài
ra còn phải kể tới cách thức và công cụ quản lý giáo dục.
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có
mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể quản lý (hệ thống giáo dục)
nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng
thực hiện được các tính chất của nhà trường XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm
hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục tới mục tiêu dự
kiến tiến lên trạng thái mới về chất” [7].
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có kế
hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau
nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở

nhận thức và vận dụng những qui luật chung của xã hội cũng như các qui luật
của quản lý giáo dục, của sự phát triển tâm lý và thể lực của trẻ em ” [20].
Theo M.I Koozacov, "Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có kế
hoạch, có ý thức và có mục đích của chủ thể quản lý các cấp khác nhau đến
tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích bảo đảm việc hình thành nhân


17

cách của thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung
của xã hội cũng như những quy luật của quá trình giáo dục cho sự phát triển
thể lực và tâm lý trẻ em." [22]
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: "Quản lý giáo dục là hệ thống
những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý
nhằm làm cho hệ vận hành đường lối, nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện
các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là
quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến,
tiến lên trạng thái mới về chất". [24, 25]
Quản lý giáo dục chính là quá trình tác động có định hướng của nhà quản
lý giáo dục trong việc vận hành nguyên lý, phương phápchung nhất của kế
hoạch nhằm đạt được những mục tiêu đề ra. Những tác động đó thực chất là
những tác động khoa học đến nhà trường, làm cho nhà trường tổ chức một
cách khoa học, có kế hoạch quá trình dạy và học theo mục tiêu đào tạo.
Như vậy, quản lý giáo dục là một loại hình quản lý được hiểu là sự tác
động có ý thức của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý nhằm đưa hoạt động
sư phạm của hệ thống giáo dục đạt tới kết quả mong muốn bằng cách hiệu
quả nhất. Trong tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý có sự tác
động của người đến người. Đó là sự tác động qua lại tạo thành một loại quan
hệ xã hội đặc biệt là quan hệ quản lý.
Tóm lại, quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động của chủ thể quản lý

đến khách thể quản lý trong lĩnh vực giáo dục. Nói một cách rõ ràng hơn, đầy
đủ hơn, quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế
hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều
hành hệ thống giáo dục quốc dân, các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.