LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc
nhất tới Cô giáo – PGS.TS. Dương Thị Hoàng Yến đã tận tình hướng dẫn tôi trong
suốt quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn ban lãnh đạo Học viện Quản lý giáo dục, phòng
đào tạo và tập thể thầy cô giáo Học viện Quản lý giáo dục đã trực tiếp giảng dạy,
giúp đỡ và cho tôi nhiều ý kiến quý báu trong suốt quá trình học tập và hoàn thành
luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các đồng chí trong Ban Lãnh đạo, cán bộ
giáo viên, các em học sinh đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ, cung cấp cho tôi những
số liệu, thông tin, tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này.
Xin cảm ơn sự động viên, giúp đỡ của bạn bè, đồng nghiệp và Ban Lãnh đạo
Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang đối với bản thân tôi.
Mặc dù có nhiều cố gắng, song những thiếu sót của luận văn này là khó tránh
khỏi. Tôi rất mong nhận được sự quan tâm góp ý của thầy cô giáo và các bạn đồng
nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Phạm Thị Phượng


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

KNS

: Kỹ năng sống

GDKNS

: Giáo dục kỹ năng sống

KTTT

: Khuyết tật trí tuệ

QLGDKNS

: Quản lý giáo dục kỹ năng sống

GD&ĐT

: Giáo dục và Đào tạo

CBQL

: Cán bộ quản lý

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

CMHS

: Cha mẹ học sinh


WHO

: Tổ chức Y tế thế giới

UNESCO

: Tổ chức văn hóa, khoa học và giáo dục của Liên hiệp quốc

UNICEF

: Quỹ Nhi đồng Liên hiệp quốc

CSVC

: Cơ sở vật chất


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ..........................................................................................3
3. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu .................................................3
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................4
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu..............................................................................4
7. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................4
8. Cấu trúc luận văn ................................................................................................5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG
SỐNG CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ TẠI TRUNG TÂM CHĂM
SÓC TRẺ EM KHUYẾT TẬT ................................................................................6

1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ..........................................................6
1.1.1. Ở nước ngoài ............................................................................................6
1.1.2. Ở Việt Nam ...............................................................................................8
1.2. Trẻ khuyết tật trí tuệ ...................................................................................11
1.2.1. Khuyết tật trí tuệ .....................................................................................11
1.2.2. Một số đặc điểm tâm sinh lí của trẻ khuyết tật trí tuệ ............................15
1.3. Kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ .....................................................17
1.3.1. Khái niệm kỹ năng sống .........................................................................17
1.3.2. Kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ ...................................................17
1.4. Giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ......................................22
1.4.1. Giáo dục kỹ năng sống ...........................................................................22
1.4.2. Nội dung giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ .....................23
1.5. Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung
tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật .......................................................................26
1.5.1. Quản lý giáo dục .....................................................................................26
1.5.2. Vị trí, chức năng, nhiệm vụ của của Trung tâm Chăm sóc trẻ em
khuyết tật ..........................................................................................................30
1.5.3. Nội dung quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ
của Giám đốc Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật .....................................30
1.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật .........................40
1.6.1. Yếu tố pháp lý và nhận thức ...................................................................40
1.6.2. Tương tác giữa người dạy và người học ................................................42
1.6.3. Mục tiêu, nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục .................42


1.6.4. Môi trường học tập .................................................................................43
Kết luận chương 1 ...................................................................................................44
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ TẠI TRUNG TÂM CHĂM SÓC

TRẺ EM KHUYẾT TẬT TỈNH BẮC GIANG ....................................................45
2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu ................................................................45
2.1.1. Vị trí địa lý, điều kiện tự nhiên và kinh tế văn hóa giáo dục của
tỉnh Bắc Giang ..................................................................................................45
2.1.2. Khái quát về Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc
Giang ................................................................................................................46
2.1.3. Khái quát về tình hình giáo dục của Trung tâm Chăm sóc trẻ em
khuyết tật tỉnh Bắc Giang .................................................................................47
2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ..................................................................48
2.2.1. Mục đích khảo sát ...................................................................................48
2.2.2. Nội dung khảo sát ...................................................................................48
2.2.3. Phương pháp và công cụ khảo sát ..........................................................49
2.2.4. Mẫu đối tượng khảo sát và địa bàn khảo sát ..........................................49
2.2.5. Cách thức tiến hành ................................................................................49
2.3. Thực trạng kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm
Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang ....................................................49
2.3.1. Thực trạng đánh giá kỹ năng tìm kiếm sự trợ giúp của trẻ khuyết
tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang ...............49
2.3.2. Thực trạng đánh giá kỹ năng tuân thủ quy định của trẻ khuyết tật
trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang.....................50
2.3.3. Thực trạng đánh giá kỹ năng ứng phó với tình huống của trẻ
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc
Giang ................................................................................................................51
2.3.4. Thực trạng đánh giá kỹ năng giao tiếp của trẻ khuyết tật trí tuệ tại
Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang ....................................52
2.3.5. Thực trạng đánh giá kỹ năng tự phục vụ của trẻ khuyết tật trí tuệ
tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang ...............................53
2.3.6. Đánh giá chung về kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung
tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang ...............................................54
2.4. Thực trạng giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ ..................55

2.4.1. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng và hiệu quả của giáo dục
kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ .............................................................55
2.4.2. Thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí
tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang ........................56


2.5. Thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ
tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang ...........................63
2.5.1. Thực trạng xây dựng kế hoạch giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
khuyết tật trí tuệ ................................................................................................63
2.5.2. Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục kỹ năng sống cho
trẻ khuyết tật trí tuệ ...........................................................................................65
2.5.3. Thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục kỹ năng sống cho
trẻ khuyết tật trí tuệ ...........................................................................................66
2.5.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
khuyết tật trí tuệ ................................................................................................67
2.5.5. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất phục vụ cho giáo dục kỹ năng
sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ ...........................................................................68
2.5.6. Thực trạng phối hợp giữa gia đình, cộng đồng và Trung tâm trong
giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ ...............................................69
2.6. Đánh giá thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết
tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang ..........72
2.6.1. Những kết quả đạt được .........................................................................72
2.6.2. Một số tồn tại, hạn chế ...........................................................................73
2.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật Bắc Giang ...............75
Kết luận chương 2 ...................................................................................................77
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO
TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ TẠI TRUNG TÂM CHĂM SÓC TRẺ
EM KHUYẾT TẬT TỈNH BẮC GIANG .............................................................78

3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ
năng sống cho trẻ em khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăn sóc trẻ em
khuyết tật tỉnh Bắc Giang ..................................................................................78
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .........................................................78
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ............................................................79
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ..........................................................80
3.1.4. Nguyên tăc đảm bảo tính bền vững ........................................................80
3.2. Đề xuất biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật
trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang. ...............80
3.2.1. Nâng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm cho các lực lượng giáo
dục trong và ngoài nhà trường về giáo dục KNS và quản lý giáo dục
KNS cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết
tật tỉnh Bắc Giang ............................................................................................80


3.2.2. Đẩy mạnh công tác thông tin, tuyên truyền cho các lực lượng giáo
dục trong và ngoài nhà trường về đổi mới trong hoạt động giáo dục kỹ
năng sống cho trẻ em khuyết tật trí tuệ.............................................................85
3.2.3. Kế hoạch hóa hoạt động giáo dục KNS cho trẻ khuyết tật trí tuệ ..........88
3.2.4. Quản lý hoạt động bồi dưỡng nâng cao năng lực tổ chức hoạt động
giáo dục kỹ năng sống cho đội ngũ giáo viên bộ môn và các lực lượng tham
gia......................................................................................................................91
3.2.5. Tăng cường chỉ đạo điều chỉnh phương pháp, nội dung; xây dựng
chương trình, kế hoạch dạy học và kiểm tra đánh giá giáo viên dạy trẻ
khuyết tật ..........................................................................................................93
3.2.6. Đổi mới giám sát, kiểm tra, đánh giá việc thực hiện chương trình
giáo dục KNS gắn với công tác thi đua khen thưởng .....................................100
3.2.7. Đảm bảo các điều kiện cơ sở vật chất và tài chính phục vụ cho hoạt
động giáo dục kỹ năng sống ...........................................................................103
3.2.8. Mối quan hệ giữa các biện pháp ...........................................................105

3.3. Khảo sát tính khả thi và sự cấp thiết của các biện pháp đề xuất ..........108
3.3.1. Mục đích khảo sát .................................................................................108
3.3.2. Đối tượng khảo sát................................................................................108
3.3.3. Phương pháp khảo sát...........................................................................108
3.3.4. Nội dung khảo sát và tiêu chí đánh giá ................................................108
3.3.5. Kết quả khảo sát ...................................................................................108
Kết luận chương 3 .................................................................................................111
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................112
1. Kết luận ...........................................................................................................112
2. Khuyến nghị ....................................................................................................114
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................116
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1:

Thực trạng đánh giá kỹ năng tìm kiếm sự trợ giúp của trẻ khuyết
tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc
Giang (N = 24) ....................................................................................49

Bảng 2.2:

Thực trạng đánh giá kỹ năng tuân thủ quy định của trẻ khuyết
tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc

Bảng 2.3:

Giang (N = 24) ....................................................................................50
Thực trạng đánh giá kỹ năng ứng phó với tình huống của trẻ

khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh

Bảng 2.4:
Bảng 2.5:
Bảng 2.6.
Bảng 2.7:

Bắc Giang (N = 24) .............................................................................51
Thực trạng đánh giá kỹ năng giao tiếp của trẻ khuyết tật trí tuệ .........52
Thực trạng đánh giá kỹ năng tự phục vụ của trẻ khuyết tật trí tuệ
tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang (N = 24) .......53
Đánh giá về kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm
chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang (N = 24) ..........................54
Thực trạng đánh giá mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh

Bảng 2.8:

Bảng 2.9:

Bảng 2.10:

Bảng 2.12:

Bảng 2.13:

Bắc Giang ............................................................................................57
Thực trạng đánh giá nội dung giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh
Bắc Giang ............................................................................................60

Thực trạng đánh giá phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh
Bắc Giang ............................................................................................61
Thực trạng đánh giá hình thức giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh
Bắc Giang ............................................................................................62
Thực trạng đánh giá hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh
Bắc Giang ............................................................................................62
Thực trạng xây dựng kế hoạch giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh
Bắc Giang ............................................................................................63


Bảng 2.14:

Bảng 2.15:

Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục kỹ năng sống
cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết
tật tỉnh Bắc Giang ...............................................................................65
Thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục kỹ năng sống
cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết

Bảng 2.16:

tật tỉnh Bắc Giang ...............................................................................66
Thực trạng kiểm tra, đánh giá giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh
Bắc Giang ............................................................................................67


Bảng 2.17:

Thực trạng quản lý cơ sở vật chất phục vụ cho giáo dục kỹ năng
sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em
khuyết tật tỉnh Bắc Giang ....................................................................68

Bảng 2.18:

Thực trạng phối hợp giữa gia đình, cộng đồng và Trung tâm
trong giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung
tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang..................................70
Đánh giá chung về quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết
tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang .....72
Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục kỹ năng

Bảng 2.19:
Bảng 2.20:

sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em
khuyết tật tỉnh Bắc Giang ....................................................................75
Bảng 3.1: Kết quả khảo sát mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
quản lý đề xuất ..................................................................................108

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Đánh giá nhận thức của CBQL, GV, PHHS và cán bộ địa
phương về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật trí tuệ ......55
Sơ đồ 3.1.

Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý GDKNS. ...........................107



1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xu thế phát triển giáo dục của thế giới cũng như của Việt Nam là thực
hiện công bằng trong giáo dục, tạo điều kiện cho mọi trẻ em có cơ hội được
tiếp cận một nền giáo dục có chất lượng, cũng như dạy học dựa trên khả năng
nhu cầu của người học, tạo điều kiện cho trẻ em có cơ hội phát triển tối đa
năng lực cá nhân của trẻ và tạo sự bình đẳng trong giáo dục cho mọi trẻ em
nói chung và trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt nói riêng.
Ngày nay, giáo dục trẻ khuyết tật không còn được xem là một việc làm
từ thiện nữa. Điều này xuất phát từ Công ước của Liên hợp Quốc về quyền trẻ
em: “Tất cả trẻ em sinh ra đều có quyền được đi học”. Trẻ khuyết tật trí tuệ
cũng vậy, các em cũng có quyền học tập, vui chơi như bao trẻ em bình thường
khác. Nhưng việc học của trẻ khuyết tật trí tuệ lại có sự khác biệt so với trẻ
em bình thường.
Khi bàn về trọng trách của giáo dục trong giai đoạn tới, Đại hội XI của
Đảng xác định: "Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng
giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng
lập nghiệp… Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa
nhà trường với gia đình và xã hội".
Trước đây do điều kiện kinh tế khó khăn, đa số học sinh khuyết tật, đặc
biệt là học sinh khuyết tật trí tuệ không được đi học. Các em chủ yếu được
nuôi dưỡng tại gia đình, sự quan tâm, chăm sóc của mỗi gia đình lại rất khác
nhau, tuỳ thuộc vào điều kiện kinh tế và hoàn cảnh của họ. Vì vậy việc giáo
dục trẻ khuyết tật trí tuệ rất khó khăn. Từ năm 1990 đến nay Việt Nam đã
triển khai chương trình giáo dục hoà nhập, đã huy động được một số lượng
lớn học sinh khuyết tật trí tuệ ra lớp học hoà nhập cùng các học sinh khác, nơi

các em đã được sinh ra và lớn lên. Tháng 11 năm 1995, Thủ Tướng Chính


2

phủ đã ra quyết định chuyển giao toàn bộ công việc chăm sóc, giáo dục học
sinh khuyết tật sang Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đây là cơ hội tốt để học sinh
khuyết tật phải được hưởng quyền chăm sóc và giáo dục, bình đẳng như mọi
học sinh bình thường khác.
Do bị hạn chế về trí tuệ nên học sinh khuyết tật trí tuệ gặp khó khăn
trong giao tiếp, ứng xử xã hội và khả năng tự phục vụ bản thân. Nhiều em
không thể tự phục vụ bản thân mình mà nhờ người khác giúp đỡ, hỗ trợ. Đa
số học sinh khuyết tật trí tuệ gặp rất nhiều khó khăn trong việc học các môn
học vì khả năng ghi nhớ kém, mau quên. Do đó, học sinh khuyết tật trí tuệ
phải được học theo chương trình phù hợp với trình độ cũng như đặc điểm tâm
sinh lý của các em và phát triển theo chiều hướng khác so với trẻ bình thường.
Mục đích của giáo dục cho học sinh khuyết tật trí tuệ là giúp các em
chuẩn bị cho cuộc sống hiện tại cũng như cuộc sống tương lai của mình. Tại
Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang các em cũng được học
các môn học trong chương trình phổ thông. Tuy nhiên, một số em chỉ có thể
học được một phần nào đó về nội dung kiến thức của chương trình thậm chí
có em hoàn toàn không có khả năng học được các kỹ năng đó. Nhưng riêng
việc học kỹ năng tự chăm sóc cơ bản lại cần thiết và quan trọng hơn cho bản
thân học sinh khuyết tật trí tuệ. Vì vậy, chương trình dạy cho học sinh khuyết
tật trí tuệ phải mang tính thực tế và chủ yếu tập trung vào dạy kỹ năng sống
cho các em bao gồm: Kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng xã hội
nhằm hình thành cho các em khả năng sống càng độc lập càng tốt, giúp các
em có thể hòa nhập vào cộng đồng xã hội. Chính vì vậy, việc dạy kỹ năng
sống cho học sinh khuyết tật trí tuệ là cần thiết và quan trọng, nhằm cung cấp
cho học sinh những kiến thức và kỹ năng cơ bản, cần thiết gắn với đời sống

hàng ngày của các em, để các em có thể hòa nhập vào cộng đồng và xã hội.


3

Với những ý nghĩa đó, đề tài: “Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang”
được lựa chọn nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát thực trạng và phân tích các yếu
tố ảnh hưởng đến thực trạng, đề xuất biện pháp quản lý kỹ năng sống cho trẻ
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang
nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh của
Nhà trường.
3. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung
tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm
Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang.
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại
Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang đã đạt được một số kết
quả nhất định nhưng vẫn còn những hạn chế, do một số nguyên nhân như
nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên chưa đầy đủ; một
số phương pháp, phương tiện, hình thức giáo dục kỹ năng sống còn chưa phù
hợp với đặc điểm tâm sinh lý của trẻ khuyết tật; việc kiểm tra, giám sát chưa
được thường xuyên và thống nhất giữa các lực lượng trong nhà trường; cơ sở
vật chất còn hạn chế; sự phối hợp với gia đình và cộng đồng còn chưa cao,...

Vì vậy, nếu đề xuất được biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang
một cách hợp lý và khả thi thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kỹ
năng sống của Nhà trường.


4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật.
5.2. Đánh giá thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết
tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang.
5.3. Đề xuất biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật
trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng
sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ, từ 6 - 10 tuổi tại Trung tâm Chăm
sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang.
6.2. Giới hạn thời gian nghiên cứu
Đề tài sử dụng số liệu từ năm học 2010-2011 đến 2014-2015.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích-tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa… các tài liệu lý luận
về biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ của
Giám đốc Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra viết.
- Phương pháp phỏng vấn sâu.

- Phương pháp chuyên gia.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động.
7.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng một số công thức toán học để xử lý số liệu thống kê và điều tra
thu được.


5

8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận - Khuyến nghị, nội dung của
Luận văn được thực hiện trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật.
Chương 2. Thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết
tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang.
Chương 3. Biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật
trí tuệ của Giám đốc Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang.


6

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ TẠI TRUNG TÂM
CHĂM SÓC TRẺ EM KHUYẾT TẬT
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ở nước ngoài
Trước yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo hiện
nay, giáo dục kỹ năng sống cho người học là trách nhiệm của mỗi quốc gia

(Theo tinh thần của chương trình hành động Dakar năng 2000). Giáo dục kỹ
năng sống cho người học cần được triển khai theo hai hướng: Một mặt trang
bị cho người học những kỹ năng sống cốt lõi để họ có thể ứng phó với các
tình huống trong cuộc sống, mặt khác cần triển khai các nội dung giáo dục
tiếp cận kỹ năng sống nhằm không chỉ nhận thức, thái độ mà quan trọng là
thay đổi hành vi theo hướng tích cực.
Tại Diễn đàn Giáo dục thế giới Dakar, tháng 5/2000 trường học thân
thiện với người học được phản ánh trong quan điểm toàn diện về chất lượng
được nêu trong khuôn khổ hành động Dakar. UNESCO và UNICEF đã nhận
thấy mô hình ”Trường học thân thiện” với các yếu tố của nó là giải pháp nâng
cao chất lượng và đảm bảo công bằng giáo dục. Vì vậy mô hình này đã được
phổ biến, áp dụng ở 40 quốc gia trên thế giới. Trong mô hình trường học thân
thiện, tiêu chí giáo dục kỹ năng sống vừa như là một biểu hiện của chất lượng
giáo dục, vừa để giúp học sinh sống an toàn. Kế hoạch hành động Dakar về
giáo dục cho mọi quốc gia cũng nhấn mạnh; cần đảm bảo cho người học được
tiếp cận chương trình giáo dục kỹ năng sống phù hợp và kỹ năng sống của
người học là một tiêu chí của chất lượng giáo dục. Cho nên, trong mục tiêu 6
của chương trình đã coi kỹ năng sống là một tiêu chí đánh giá kỹ năng sống


7

của người học. Như vậy tiến hành giáo dục kỹ năng sống để nâng cao chất
lượng giáo dục.
Trên thế giới cũng có nhiều nghiên cứu khác nhau đưa ra tỉ lệ khác
nhau tùy nghiên cứu được sử dụng theo quan niệm, phương pháp đánh giá
khác nhau như:
Một số nguyên tắc chuẩn đoán sự kém phát triển trí tuệ của trẻ em:
Nghiên cứu về hội chứng tâm bệnh và con đường chẩn đoán nó - NXB viện
hàn lâm khoa học giáo dục Nga - 1962; Chậm phát triển trí tuệ - một cách

nhìn mới - Robert Ingalls, NXB Jonh Wiley and Sons, New York - 1978. Đây
là một cuốn sách đề cập tương đối đầy đủ và cụ thể về vấn đề khuyết tật trí
tuệ; Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm thần, DSM - IV, Hiệp hội
tâm thần Mỹ - 1994. Cuốn sách này nói lên những khái niệm cơ bản về chậm
phát triển trí tuệ, phân loại, chẩn đoán trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Cụ thể việc quy định dạy trẻ những gì là bước đầu tiên để xây dựng
một chương trình giáo dục phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ. Thực tế
việc nghiên cứu lịch sử phát triển giáo dục đối với trẻ khuyết tật trí tuệ là rất
khó khăn.
Theo thời gian, quá trình phát triển của các phương pháp chẩn trị,
phương pháp giáo dục cũng như các dịch vụ nhằm đáp ứng nhu cầu của trẻ
khuyết tật trí tuệ ở mỗi gia đình là khác nhau vì nó phản ánh quan điểm của
các nước về trẻ khuyết tật trí tuệ.
Mục đích chung của giáo dục đặc biệt là dạy những kiến thức văn hóa
và kỹ năng liên quan nhằm làm cho học sinh có cơ hội tối đa để có thể sống
độc lập ở mức cao nhất và dành một vị trí thích hợp trong xã hội. Như vậy
giáo dục cho trẻ khuyết tật trí tuệ có mục đích chuẩn bị cho trẻ bước vào
những tình huống sống, giải trí và lao động sau khi trẻ ra trường. Dựa trên
quan điểm đó mà các nước Hà Lan, Australia, Mỹ, Bỉ, Anh, Thụy Điển, Đan


8

Mạch.... đã có những chương trình dạy, các dịch vụ giáo dục cho trẻ khuyết
tật trí tuệ riêng theo từng nền văn hóa và phong tục tập quán phù hợp với trẻ
của nước mình như:
Chương trình dùng tại các trường chuyên biệt cho trẻ khuyết tật trí tuệ
của Hà Lan và Australia, chương trình này bao gồm các nội dung với những
đặc điểm sau: Ngôn ngữ, làm toán, giáo dục thể chất, nghệ thuật; định hướng
về con người và thế giới, về hành vi sức khỏe, biết chăm sóc cơ thể...

Chương trình giáo dục đặc biệt dựa trên một phần thang đo hành vi
thích ứng ABS - S2 của hiệp hội KTTT Mỹ - AAMR để đo kỹ năng tự phục
vụ của trẻ.
Chương trình giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật trí tuệ ở Nhật Bản:
Dựa trên khả năng và nhu cầu của trẻ đưa ra chương trình thích hợp đối với
trường chuyên biệt. Ở Nhật Bản giáo dục bắt buộc đối với mọi học sinh đến
hết cấp 2. Sau đó học sinh có thể học tiếp lên cấp 3, nhưng mục tiêu chính vẫn
là làm sao cho người khuyết tật trí tuệ có thể sống một mình do vậy Nhật Bản
rất chú trọng việc dạy kỹ năng tự phục vụ cho trẻ.
1.1.2. Ở Việt Nam
Đối với Việt Nam đây là một vấn đề rất được quan tâm và có nhiều
công trình nghiên cứu nhưng cũng mới chỉ có sự tiếp cận trên một vài phương
diện chủ yếu là giáo dục sức khỏe và giáo dục vệ sinh môi trường ở một số dự
án như: ”Trường học nâng cao sức khỏe” của Bộ GD&ĐT, Bộ Y tế,Tổ chức y
tế thế giới (WHO); dự án ”Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ
sở” của Bộ GD&ĐT...
Cho đến nay vấn đề trẻ khuyết tật nói chung và trẻ khuyết tật trí tuệ nói
riêng đã được nhiều tổ chức, đơn vị, cá nhân trong và ngoài nước quan tâm
nghiên cứu. Tuy nhiên, ở Việt Nam hầu hết các chương trình nghiên cứu chưa
đề cập nhiều đến kỹ năng tự phục vụ của trẻ khuyết tật trí tuệ.


9

Ở Việt Nam giáo dục cho trẻ khuyết tật bắt đầu từ thế kỷ XIX. Nhìn
chung những hình thức giáo dục chuyên biệt cho các loại khuyết tật thị giác
và thính giác cũng đã tác động ít nhiều đến sự ra đời của chuyên ngành giáo
dục đặc biệt dành cho trẻ khuyết tật trí tuệ. Trường dành cho trẻ khiếm thính
và khiếm thị tương đối nhiều vì ở 2 tật này người ta dễ phát hiện. Còn tỉ lệ trẻ
bị khuyết tật trí tuệ có lượng nhiều hơn so với những trẻ bị khuyết tật khác

nhưng lại ít được quan tâm, có thể vì những nguyên nhân sau:
Trẻ khuyết tật trí tuệ thường khó phân biệt với những trẻ khác vì trẻ
không nhất thiết phải thể hiện khiếm khuyết hoặc dị thường trên cơ thể.
Không thiếu những em khuyết tật trí tuệ rất khôi ngô tuấn tú, xinh đẹp. Nếu
chỉ nhìn bề ngoài, không tạo một ấn tượng nào về khuyết tật. Nếu các em có
học kém thì người ta lấy lý do lười học, mải chơi, không tập trung vào học
hoặc không được sự quan tâm lo lắng của gia đình.
Trước đây còn có quan niệm cho rằng trẻ khuyết tật trí tuệ dù có dạy
thế nào thì trẻ cũng không thể học được, không tiến bộ được... Chính vì lẽ đó
mà trẻ khuyết tật trí tuệ được quan tâm muộn hơn so với trẻ khuyết tật khác.
Tháng 5/1954 nữ tu sĩ Nguyễn Thị Định, người đã theo học khóa đào tạo thứ
nhất về dạy trẻ khuyết tật trí tuệ ở Paris, sau đó mở lớp học đầu tiên cho trẻ
khuyết tật trí tuệ ở Sài Gòn.
Chiến lược và phương pháp dạy học cho trẻ khuyết tật trí tuệ và Đại
cương giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật trí tuệ là những cuốn sách có viết
về cách dạy kỹ năng cuộc sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ mức trung bình, nặng
và rất nặng.
Đã có rất nhiều cơ sở nghiên cứu và dạy trẻ khuyết tật trí tuệ cũng được
thành lập như các lớp dạy trẻ khuyết tật trí tuệ của Trường tiểu học Trung tự
(1982), Trung tâm giáo dục trẻ em thiệt thòi Thái Nguyên (1995), Làng Hòa
Bình Thanh Xuân, Hà Nội (1991)...


10

Các cơ sở giáo dục này tiến hành dạy học theo các chương trình khác
nhau. Trường Hoa Phong Lan - Đà Lạt thực hiện Chương trình giáo dục đặc
biệt dựa trên thang PAC. Thang PAC là biểu đồ đánh giá bước tiến của sự
phát triển cá nhân và xã hội với mục đích dạy trẻ kỹ năng sống, trong đó có
kỹ năng tự phục vụ, nhằm giúp trẻ tự lập ở mức cao nhất trong khả năng có

thể. Chương trình giáo dục môn kỹ năng tự lập của trường tiểu học Bình
Minh - Hà Nội có sử dụng thanh PAC để đánh giá trẻ sau đó dựa trên khả
năng và nhu cầu của trẻ. Trường Bình Minh dạy kỹ năng tự lập cho học sinh
khuyết tật trí tuệ dựa trên 5 nguyên tắc sau: Dạy những điều thiết thực với trẻ;
Dạy với tốc độ chậm và nâng cao dần; Dạy theo khả năng của trẻ; Dựa vào
đặc điểm sinh lý của trẻ; Dựa vào đòi hỏi của xã hội.
Những trẻ khuyết tật trí tuệ sau khi được học tập các kỹ năng, nhờ một
định hướng giáo dục đúng đăn, nhờ những bài học kỹ năng tự lập mà các trẻ
đã có kỹ năng sống độc lập chuyên biệt. Sau khi ra trường nhiều em có thể
tham gia lao động tự kiếm sống. Một số khác có thể tham gia phụ giúp gia
đình được rất nhiều công việc.
Tuy nhiên, hiện nay đã có rất nhiều nhà nghiên cứu trong nước và thế
giới nghiên cứu đề tài giáo dục kỹ năng sống cho học sinh nhưng chủ yếu các
đề tài phân tích làm rõ thực trạng trước tính cấp bách của vấn đề giáo dục kỹ
năng sống, chưa giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu lý luận một cách hệ thống,
về biện pháp quản lý, nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh nói chung và học sinh khuyết tật trí tuệ nói riêng. Một
số ít đề tài đã nghiên cứu tương đối đầy đủ các nhiệm vụ nghiên cứu lý luận,
đánh giá thực trạng và đề xuất giải pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh khuyết tật nhưng chỉ mới dừng lại trong phạm vi hẹp của
từng nhà trường chưa áp dụng rộng rãi cho những trường có đặc điểm giống
nhau. Do vậy, cần thiết phải có những biện pháp nhằm quản lý, chỉ đạo có
hiệu quả hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em khuyết tật ở những


11

trường chuyên biệt trên cùng một địa bàn, cùng chung điều kiện về kinh tế,
chính trị, văn hóa, xã hội.... Đề tài ”Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang”

có kế thừa và phát huy những kết quả nghiên cứu trên. Vấn đề mà luận văn
quan tâm là biện pháp quản lý của đơn vị để chỉ đạo và thực hiện hoạt động
giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em khuyết tật trí tuệ một cách hiệu quả, nhằm
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, góp phần vào sự đổi mới của giáo
dục trong bối cảnh hiện nay.
1.2. Trẻ khuyết tật trí tuệ
1.2.1. Khuyết tật trí tuệ
1.2.1.1. Tiêu chí đánh giá khuyết tật trí tuệ
Theo DSM - IV, tiêu chí chẩn đoán khuyết tật trí tuệ bao gồm:
A. Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình, tức là chỉ số trí tuệ đạt gần
70 hoặc thấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ
nhỏ người ta dựa vào các đánh giá lâm sàng để xác định).
B. Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những lĩnh vực
hành vi thích ứng sau: Giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kỹ năng
xã hội liên cá nhân, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định hướng,
kỹ năng học đường chức năng, làm việc, giải trí, sức khỏe và an toàn.
C. Hiện tượng khuyết tật trí tuệ xuất hiện trước 18 tuổi.
Theo DSM - IV, đặc điểm cơ bản của khuyết tật là hoạt động trí tuệ
dưới mức trung bình (Tiêu chí A), bị hạn chế đáng kể về ít nhất là hai trong số
những lĩnh vực hành vi thích ứng đã đề cập (Tiêu chí B), khuyết tật trí tuệ
xuất hiện trước 18 tuổi (Tiêu chí C).
1.2.1.2. Phân loại mức độ khuyết tật trí tuệ
DSM - IV sử dụng chỉ số trí tuệ làm tiêu chí để phân loại mức độ
khuyết tật trí tuệ. Có 4 mức độ KTTT là:
- KTTT nhẹ: Chỉ số trí tuệ từ 50 - 55 tới xấp xỉ 70;


12

- KTTT trung bình: Chỉ số trí tuệ từ 35 - 40 tới 50 - 55;

- KTTT nặng: Chỉ số trí tuệ từ 20 - 25 tới 35 - 40;
- KTTT rất nặng: Chỉ số trí tuệ từ dưới 20 hoặc 25.
AARM sử dụng tiêu chí thích ứng để phân loại mức khuyết tật trí tuệ
tương ướng với bốn mức hỗ trợ:
Hỗ trợ không thường xuyên: Là loại hỗ trợ dựa theo nhu cầu, nó được
xác định trên cơ sở bản chất của từng giai đoạn và cá nhân không phải lúc nào
cũng cần được hôc trợ, hoặc chỉ cần hỗ trợ ngắn hạn trong những giai đoạn
chuyển đổi của cuộc sống. Loại hỗ trợ này có thể ở mức cao hoặc thấp.
Hỗ trợ có giới hạn: Mức độ hỗ trợ tùy theo thời điểm và hạn chế về thời
gian chứ không phải là hình thức hỗ trợ gián đoạn; hình thức hỗ trợ này có thể
đòi hỏi ít nhân viên hơn và kinh phí cũng thấp hơn các mức độ hỗ trợ tập
trung chuyên sâu.
Hỗ trợ mở rộng: Là loại hỗ trợ diễn ra đều đặn, ví dụ như hỗ trợ hàng
ngày ở những môi trường nhất định như tại nơi làm việc hoặc tại nhà. Hình
thức hỗ trợ này không hạn chế về thời gian.
Hỗ trợ toàn diện: Là loại hỗ trợ thường xuyên và ở mức độ cao; hỗ trợ
trong nhiều môi trường và trong suốt cuộc đời. Loại này cần sự tham gia của
nhiều người, nó là hình thức hỗ trợ mang tính xâm nhập nhiều hơn là hỗ trợ
mở rộng hay hỗ trợ có giới hạn về thời gian.
Việc phân loại mức độ KTTT giúp chúng ta có cơ sở đoán biết và kỳ
vọng về mức độ hành vi của đứa trẻ, biết được điều kiện thể chất và đặc biệt
là biết mức độ, hình thức chăm sóc cần thiết cho đứa trẻ.
1.2.1.3. Nguyên nhân gây khuyết tật trí tuệ
Nhiều chuyên gia trong lĩnh vực KTTT trên thế giới đã nghiên cứu và
công nhận số liệu cũng như tỉ lệ về nguyên nhân KTTT.


13

Nhóm trẻ KTTT mức nặng và rất nặng có tỉ lệ nguyên nhân do di

truyền là 40%, trước khi sinh là 10%, sau khi sinh là 1%, trong khi sinh là 5%
- 10%, không rõ nguyên nhân là 40%.
Nhóm trẻ KTTT loại nhẹ và trung bình có tỉ lệ nguyên nhân do di
truyền là 20%, trước khi sinh là 20%, sau khi sinh là 3%, trong khi sinh là
7%, không rõ nguyên nhân là 50%.
 Nguyên nhân trước khi sinh
- Do yếu tố di truyền:
(i) Lỗi nhiễm sắc thể (NST): Gây hội chứng Down (cặp nhiễm sắc thể
21 có thêm một NST), Cri-du-chat (thiếu một phần thuộc NST của cặp số 5),
Turner (thiếu cả một NST). Đây là nguyên nhân phổ biến nhất gây KTTT.
Với những đứa trẻ mắc phải các hội chứng này, người ta còn có thể quan sát
được những rối loạn bên ngoài;
(ii) Lỗi gen: Gây bệnh PKU, San Filippo (hiện tượng di truyền lặn ở
NST thường); u xơ dạng củ (hiện tượng di truyền trội ở NST thường); gẫy
NST (hiện tượng di truyền lặn, liên quan đến NST giới tính, thường xảy ra ở
các bé trai); hội chứng Rett (hiện tượng di truyền trội, liên quan đến NST giới
tính, thường xảy ra ở các bé gái; nếu bé trai mắc phải hội chứng này em sẽ
chết trước khi sinh); hội chứng Wiliams Beuren (cặp NST số 7 mất một
phần); hội chứng Angelman và Prader Willy (hai hội chứng này có liên quan
đến di truyền, hiện nay chưa rõ nguyên nhân, các nhà khoa học vẫn đang tiếp
tục nghiên cứu);
(iii) Rối loạn do nhiều yếu tố: Nứt đốt sống, thiếu một phần não, tràn
dịch màng não, đầu nhỏ, rối loạn chức năng tuyến giáp.
- Do các yếu tố ngoại sinh:
(i) Do lây nhiễm: Rubella hay còn gọi là sởi Đức, nhiễm Toxoplasmosis,
Cytomegalie, giang mai hay HIV;


14


(ii) Do nhiễm độc: Một số loại dược phẩm do người mẹ dùng, như
thuốc chống động kinh, chất rượu cồn; do chụp X, chất độc màu da cam (thế
hệ thứ hai), kháng thể Rhesus;
(iii) Do suy dinh dưỡng ở người mẹ hoặc thiếu iốt trong thức ăn hay
nước uống.
 Nguyên nhân trong khi sinh
(i)

Thiếu ôxi: Những vấn đề do nhau thai, thời gian sinh quá lâu, trẻ

không thở hoặc không khóc sau khi sinh;
(ii) Tổn thương trong khi sinh: Tổn thương não hoặc chảy máu não do
mẹ đẻ khó;
(iii) Lây nhiễm: Vi rút Herpes hoặc giang mai;
(iv) Đẻ non hoặc thời gian mang thai của mẹ đủ nhưng đứa trẻ quá nhỏ.
 Nguyên nhân sau khi sinh
(i)

Viêm nhiễm: Viêm màng não gây ra do bệnh sởi, ho gà, quai bị,

thủy đậu và lao phổi. Có thể dùng vacxin phòng chống một số bệnh trên;
(ii) Tổn thương: Tổn thương não do chấn thương đầu nghiêm trọng,
do bị ngã, ti nạn hoặc do ngạt, biến chứng của cơn sốt cao hay hạ nhiệt cũng
có thể dẫn đến não bị tổn thương;
(iii) U não: Tổn thương do khối u, hoặc do các liệu pháp y học như
phẫu thuật, sử dụng tia X,hoặc dùng hóa chất hay trích máu;
(iv) Nhiễm độc: Chẳng hạn như nhiễm độc chì.
 Các nguyên nhân môi trường xã hội
Môi trường xã hội cũng là một trong những nguyên nhân của trẻ khuyết
tật trí tuệ. Trẻ bị KTTT thường là hệ quả của sự tác động phức tạp do nhiều

nguyên nhân, nhiều yếu tố có ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển của trẻ.
Các nguyên nhân từ phía môi trường xã hội là:
(i) Không được chăm sóc đầy đủ về y tế và về thể chất;


15

(ii) Thiếu thốn về tâm lý - xã hội;
(iii)Sử dụng ngôn ngữ một cách hạn chế trong gia đình;
(iv) Trẻ được nuôi dưỡng theo cách để người khác định đoạt cuộc sống
của nó;
(v) Ít có cơ hội đến trường hoặc do kích thích.
Hầu hết các nguyên nhân trên không thể chữa khỏi nhưng có thể phòng
ngừa bằng cách chăm sóc sức khỏe, giáo dục tốt cho bà mẹ và trẻ em.
Tuy nhiên vẫn còn nhiều trường hợp trẻ khuyết tật trí tuệ chưa rõ
nguyên nhân. Ngay ở cả các nước tiên tiến trên thế giới cũng chưa tìm ra một
số nguyên nhân khác.
1.2.2.

t số đ c điểm tâm sinh lí c a trẻ khuyết tật trí tuệ
- ự phát triển nhận thức
Theo học thuyết của Piaget, sự phát triển nhận thức ở trẻ khuyết tật trí

tuệ so với trẻ bình thường có thể được đặc trưng bởi đặc điểm: Từng giai
đoạn phát triển kéo dài hơn và cả quá trình phát triển sẽ dừng lại sớm hơn. Sự
trì hoãn hoàn thiện của hệ thống vỏ não sẽ đưa đến việc thiếu hụt các hoạt
động vận động tập trung đối với trẻ khuyết tật trí tuệ và điều này sẽ dẫn đến
giảm khả năng học hỏi của trẻ.
Về khả năng hiểu và tổ chức cuộc sống của trẻ: Trẻ có thể chỉ hiểu
những từ cụ thể mà không hiểu nghĩa bóng hoặc những ý trừu tượng. Trẻ

thường quên mất nhiệm vụ trước khi hoàn thành. Trẻ khuyết tật trí tuệ không
thể khái quát hóa thông tin từ hoàn cảnh này sang hoàncảnh khác. Trẻ có thể
học làm được một kỹ năng nào đó ở trong một hoàn cảnh nhất định nhưng
chúng lại không biết chuyển giao đúng kỹ năng đó trong một hoàn cảnh khác.
Ngoài ra, trẻ em bị khuyết tật trí tuệ thường có vấn đề về khả năng tự
nhận thức (cảm nhận về bản thân). Trẻ thường tỏ ra cần sự chú ý nhiều hơn
những trẻ khác hoặc có hành vi rút lui khỏi sự giao tiếp, lo lắng, sợ hãi hay tức


16

giận. Trẻ thường hay khóc hơn trẻ khác, dễ bị kích thích, dễ trở nên bối rối. Để
giúp trẻ chúng ta cần làm cho trẻ nhận thức được trẻ có thể làm những gì.
- ự phát triển t nh cảm - x h i
Trẻ bị khuyết tật trí tuệ có quá trình phát triển tình cảm - xã hội giống
như những trẻ bình thường. Điều khác biệt là những giai đoạn phát triển khác
nhau sẽ kéo dàihơn và quá trình phát triển chấm dứt sớm hơn.
Một đứa trẻ bình thường sẽ có sự cân bằng tâm lý tối ưu khi sự phát
triển nhận thức, tình cảm và xã hội diễn ra song song. Ở trẻ khuyết tật trí tuệ
cả ba khía cạnh trên của quá trình phát triển không xảy ra đồng thời. Trẻ này
cần nhiều thời gian hơn để liên hệ các giác quan và nắm bắt được cấu trúc
không gian, thời gian và con người. Trẻ sợ phải xa mẹ ở mức độ lớn hơn so
với trẻ không bị khuyết tật trí tuệ. Nền tảng của cảm giác an toàn thường rất
nhỏ và thường ảnh hưởng bất lợi tới sự phát triển nhân cách.
Trẻ khuyết tật trí tuệ cần nhiều kích thích hơn trẻ bình thường để phát
triển tình cảm - xã hội. Tần số kích thích không quan trọng bằng chất lượng
kích thích, nghĩa là mức độ đáp ứng đúng nhu cầu thực sự của trẻ. Vì những
nhu cầu này khác nhau ở mỗi trẻ và người ta thường không nhận ra điều đó
nên trẻ khuyết tật trí tuệ thường ít nhận được những kích thích phù hợp hơn
trẻ bình thường. Trái lại trẻ thường bị kích thích quá mức hoặc bị kích thích

dưới mức thông thường, cách thức kích thích cũng ảnh hưởng tới chất lượng
phát triển xã hội của trẻ.
- ự phát triển về hành vi x h i
Trẻ bị khuyết tật trí tuệ thường xuất hiện những hành vi có vấn đề.
Những hành vi này rất đa dạng như: Cáu giận, đạp phá, khóc lóc, rút lui.... trẻ
khó kết bạn, quá hiếu động trong khi chơi, tâm trạng hay thay đổi, bối rối khi
cùng làm việc với người khác, có những hành vi không phù hợp...một vài trẻ
khuyết tật trí tuệ tỏ ra thờ ơ, lãnh đạm với môi trường xung quanh.


17

1.3. Kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ
1.3.1. Khái niệm kỹ năng sống
Có nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng sống:
Kỹ năng sống được tổ chức y tế thế giới WHO định nghĩa là: "Khả
năng thích nghi và những hành vi tích cực để cá nhân có thể đáp ứng hiệu
quả những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày". [29, tr97]
Còn theo UNICEF: "Kỹ năng sống là tập hợp nhiều kỹ năng tâm lý xã
hội và giao tiếp cá nhân giúp cho con người đưa ra những quyết định có cơ
sở, giao tiếp một cách có hiệu quả, phát triển các kỹ năng tự xử lý và quản lý
bản thân nhằm giúp họ có một cuộc sống lành mạnh và có hiệu quả. Từ kỹ
năng sống có thể được thể hiện bằng những hành động đó sẽ tác động đến
hành động của những người khác cũng như dẫn đến những hành động nhằm
thay đổi môi trường xung quanh, giúp nó trở nên lành mạnh". [19, tr186]
Theo Nguyễn Võ Kỳ Anh: "Kỹ năng sống là khả năng có được những
hành vi thích nghi tích cực, cho phép chúng ta xử trí một cách có hiệu quả
các đòi hỏi và thử thách của cuộc sống thường ngày". [4, tr67]
Từ những quan niệm trên đây, có thể thấy kỹ năng sống là khả năng
làm chủ bản thân của mỗi người, khả năng ứng xử phù hợp với những

người khác và với xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống
của cuộc sống.
1.3.2. Kỹ năng sống c a trẻ khuyết tật trí tuệ
Trong phạm vi của đề tài này, kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ
được hiểu là khả năng làm ch bản thân c a trẻ, khả năng ứng xử phù hợp
với những quy định trong hoạt đ ng tự phục vụ nhu cầu cơ bản c a cá
nhân, hoạt đ ng học tập và giao tiếp nhằm ứng phó tích cực với các t nh
huống c a cu c sống, đảm bảo sự hòa nhập c a trẻ với c ng đồng.