TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN VẬT LÍ


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Sư Phạm Vật Lí
TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP MANG TÍNH
TÌM TÒI, NGHIÊN CỨU CỦA HỌC SINH KHI GIẢNG
DẠY CHƯƠNG 4. TỪ TRƯỜNG VẬT LÍ 11 NÂNG CAO

Giáo viên hướng dẫn
ThS – GCV: Trần Quốc Tuấn

Sinh viên thực hiện:
Bùi Phi Thoàng
MSSV: 1080251
Lớp: Sư phạm Vật lí 02- khóa 34

Cần Thơ, 5 - 2012


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng

Lời cảm ơn
Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn của
mình. Đó là kết quả của sự cố gắng của bản thân trong những năm

tháng trên giảng đường Đại học; sự hướng dẫn tận tình của quý thầy
cô trong những năm vừa qua.
Để ghi nhớ công ơn trên.em xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy
cô Trường Đại học Cần Thơ, Khoa Sư phạm và Bộ môn Vật lý đã
truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm.
Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã
tận tình chỉ dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Em cũng chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các anh
chị đi trước và bạn bè đặc biệt là các bạn lớp sư phạm vật lý khóa 34
đã giúp em rất nhiều trong quá trình nghiên cứu đề tài.
Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và
công tác tốt.
Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế
và thiếu sót. Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của quý
thầy cô và bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn.

Em xin chân thành cảm ơn !
Trân trọng

SVTH: Bùi Phi Thoàng

Trang 2


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng


MỤC LỤC
Nội dung

Trang

MỞ ĐẦU .......................................................................................................................... 6
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................... 6
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................. 7
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................. 7
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 7
5. Phương pháp nghiên cứu và phương tiện nghiên cứu................................................ 8
6. Đối tượng nghiên cứu................................................................................................. 8
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài .................................................................................... 8
8. Chữ viết tắt trong luận văn ......................................................................................... 8
Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PPDH MÔN VẬT LÍ Ở TRƢỜNG THPT ............................ 10
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT ................................................. 10
1.1.1. Phương pháp dạy học ........................................................................................... 10
1.1.2. Quan điểm đổi mới dạy học ................................................................................. 10
1.1.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ......................................................... 15
1.1.4. Mục tiêu của chương trình VL THPT .................................................................. 16
1.1.5. Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học ....................................................... 17
1.1.6. Yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học ......................................................... 18
1.1.7. Đổi mới kiểm tra đánh giá ................................................................................... 19
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lí ở trường THPT................................. 23
1.2.1. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở trường THPT .......... 23
1.2.2. Nội dung đổi mới PPDHVL ở trường THPT ....................................................... 31
1.2.3. Đổi mới việc sử dụng phương tiện, TBDH và thí nghiệm VL trong DHVL....... 31
1.2.4. Đổi mới việc thiết kế bài hoc ............................................................................... 32
1.2.5. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Vật lí ....................................... 36
Chƣơng 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP MANG TÍNH TÌM TÒI NGHÊN

CỨU CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ.............................................. 42
2.1. Khái niệm về hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu ........................... 42
2.2. Một số phương pháp nghiên cứu khoa học có thể áp dụng tổ chức hoạt động dạy
học theo hướng tìm tòi nghiên cứu ...................................................................... 42
2.2.1. Phương pháp giải quyết vấn đề ............................................................................ 43
Trang 3


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng

2.2.2. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................... 51
2.2.3. Phương pháp mô hình .......................................................................................... 55
Chƣơng 3. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG KIẾN THỨC CHƢƠNG IV.
TỪ TRƢỜNG, VẬT LÝ 11 NÂNG CAO ................................................................... 62
3.1. Đại cương chương 4. Từ trường, Vật lí 11 nâng cao ........................................... 62
3.2. Phân tích chương .................................................................................................. 62
3.2.1. Kiến thức nghiên cứu ........................................................................................... 62
3.2.2. Xác định nội dung cấu trúc chương ..................................................................... 63
3.3. Soạn giáo án ......................................................................................................... 64
3.3.1. Bài 26. Từ trường ................................................................................................. 64
3.3.2. Bài 27. Phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện................................ 70
3.3.3. Bài 28. Cảm ứng từ. Định luật Am-pe ................................................................. 74
3.3.4. Bài 32. Lực Lo-ren-xơ ......................................................................................... 79
3.3.5. Bài 33.Khung dây có dòng điện đặt trong từ trường ........................................... 82
Chƣơng IV: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................ 87
4.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................... 87

4.2. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................................ 87
4.3.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm.................................................................... 87

4.3.1. Các công việc chuẩn bị thực nghiệm .................................................................. 87
4.3.2. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng............................................................. 87
4.3.3. Tiến hành thực nghiệm ....................................................................................... 87
4.3.4. Xử lý bằng kết quả thống kê, sau đó viết bài ...................................................... 87
4.4

Kết quả thực nghiệm ............................................................................................ 87

4.4.1. Đề kiểm tra 1 tiết ................................................................................................. 87
4.4.2. Kết quả ................................................................................................................. 93
Kết luận và kiến nghị ..................................................................................................... 94
Tài liệu tham khảo ......................................................................................................... 95
Trang 4


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
………………………
…........ngày............tháng …........năm 2012.

Trần Quốc Tuấn

Trang 5



Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI.
Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Mục tiêu mà
Nhà nước đưa ra là tới năm 2020, nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo
hướng hiện đại, tạo tiền đề cho sự phát triển cao hơn trong giai đoạn sau. Viễn cảnh đó
tuy sôi động, tươi đẹp, nhưng cũng nhiều thách thức đòi hỏi nguồn nhân lực có trình độ
cao, tư duy nhạy bén và kĩ năng thực hành giỏi.
Hội nghị lần thứ hai BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VIII đã nêu ra:
“Mục tiêu của giáo dục đào tạo là đào tạo ra những con người có đủ phẩm chất, năng
lực để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, làm chủ tri thức khoa học công nghệ hiện đại, có
năng lực phát huy giá trị văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa của nhân loại, có tư duy
sáng tạo, kỹ năng thực hành giỏi”. [16, trang 49]
Thực tế giảng dạy Vật lý hiện nay tuy có nhiều đổi mới nhưng kết quả còn rất
hạn chế, chưa đạt được những kết quả như mong muốn. HS tiếp thu khá tốt với nền
công nghệ hiện đại, thiết bị thí nghiệm và công nghệ thông tin cũng khá phát triển
nhưng vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu nên mặt dù các trường phổ thông đã cố gắng
thay đổi theo hướng tích cực hóa nhưng kết quả vẫn còn rất khiêm tốn.
Vì vậy, để thực hiện được mục tiêu giáo dục nói trên thì vấn đề đặt ra đối với các
trường học là cần không ngừng đổi mới về nội dung, phương pháp dạy học và tăng
cường trang thiết bị dạy học. Hội nghị ban chỉ huy Trung ương Đảng khóa XIII lần thứ
hai đã nhấn mạnh: “Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy, sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng
phương pháp tiên tiến, và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”.[16, trang 50]

Các nhà giáo dục đã đề xuất ra nhiều phương pháp, hình thức tổ chức, hoạt động
dạy học khác nhau, để có thể đáp ứng yêu cầu thực hiện đổi mới, cũng như để đáp ứng
yêu cầu về nguồn nhân lực cho xã hội. Một trong những hình thức được đánh giá cao
đó là tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu cho học sinh khi
giảng dạy Vật lý. Đây là hình thức tổ chức dạy học có tác dụng tích cực đối với người
học vì đã thay đổi cách dạy truyền thụ một chiều, học sinh thụ động mà chuyển sang
cách dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm hướng tới việc tích cực hóa hoạt động
nhận thức, phát huy tính chủ động, tự lực tư duy và sáng tạo của học sinh, học sinh tự
chiếm lĩnh kiến thức.
Để có thể phát huy hết tác dụng thực sự của phương pháp dạy học nhằm tổ chức
hoạt động học tập cho học sinh tự tìm tòi nghiên cứu thì việc thiết kế bài giảng trong
mỗi đơn vị bài học sẽ được thực hiện như thế nào cho phù hợp, đó thực sự là một nghệ
thuật sư phạm, cũng là một nhiệm vụ quan trọng mang không ít khó khăn của mỗi giáo
viên phổ thông, những người trực tiếp thổi làn gió mới vào giới trẻ học sinh hiện nay
theo chương trình giảng dạy mới bằng những phương pháp mới nhiều tích cực và hiện
đại. Là một sinh viên sư phạm, bản thân tôi nhận thấy đây là một vấn đề hết sức thiết
thực và mang nhiều hấp dẫn đối với một giáo viên, là hành trang cần thiết để bước vào
sự nghiệp giảng dạy sau này, là cơ sở vững chắc để tôi có thể nghiên cứu sâu hơn
những vấn đề xoay quanh việc giảng dạy trong tương lai. Đây chính là tất cả động lực
Trang 6


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng

đã thúc đẩy tôi chọn đề tài: “Tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên
cứu của học sinh khi giảng dạy chương IV. Từ trường (Vật lý 11 – nâng cao)”.

Bằng cả tâm huyết và lòng đam mê của mình, tôi đã cố gắng rất nhiều trong khi
thực hiện nghiên cứu đề tài này, tôi tin rằng luận văn tốt nghiệp này sẽ giúp tôi có được
nhiều bài học kinh nghiệm quý giá và có thể ứng dụng khi về trường phổ thông, góp
phần hỗ trợ cho công tác giảng dạy sau này.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.
Nghiên cứu vấn đề tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu
của học sinh trong dạy học Vật lí THPT. Các hình thức tổ chức hoạt động học tập mang
tính tìm tòi, nghiên cứu của học sinh và quy trình của mỗi hình thức.
Vận dụng các hình thức tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên
cứu của học sinh, thiết kế một số bài học trong chương IV.Từ trường (Vật lý 11 – nâng
cao).
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.
Nghiên cứu lý luận đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở trường THPT
Nghiên cứu vấn đề tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu
của học sinh trong dạy học Vật lý.
Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp thực nghiệm và
phương pháp mô hình trong dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông.
Vận dụng thiết kế một số bài trong chương 4. Từ trường, Vật lí 11 nâng cao theo
tinh thần tổ chức các hoạt động hoc tập mang tính tìm tòi nghiên cứu của học sinh:
* Sơ đồ cấu trúc nội dung chương.
* Phân tích nội dung chương.
* Đề ra phương pháp giảng dạy chương II, Vật lí 11 nâng cao.
 Bài 26. Từ trường.
 Bài 27. Phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện.
 Bài 28. Cảm ứng từ. Định luật Ampe.
 Bài 32. Lực Lo-ren-xơ.
 Bài 33. Khung dây có dòng điện đặt trong từ trường.
Thực nghiệm sư phạm.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Có thể nghiên cứu vấn đề tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi,

nghiên cứu của học sinh và vận dụng trong dạy học Vật lí.

Trang 7


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng

5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ PHƯƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU
Phương pháp nghiên cứu:
 Nghiên cứu lý luận: Tìm các tài liệu có liên quan đến đề tài, tổng hợp lý
thuyết.
 Quan sát sư phạm.
 Tổng kết kinh nghiệm của thầy cô, bạn bè.
 Thực nghiệm sư phạm.
Phương tiện nghiên cứu:
 Sử dụng sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo.
 Các dụng cụ thí nghiệm có sẵn hoặc chế tạo, bảng vẽ, tranh ảnh.
 Sử dụng máy tính là công cụ nghiên cứu, giảng dạy thực nghiệm, trình bày
đề tài.
6. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Hoạt động dạy và học môn Vật lí ở trường trung học phổ thông nhằm tổ chức
các hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu của học sinh.
7. CÁC GIAI ĐỌAN THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn, nhận đề tài nghiên
cứu.
Giai đoạn 2: Lập đề cương nghiên cứu.

Giai đoạn 3: Nghiên cứu về cơ sở lý luận của đề tài.
Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung, phương pháp xây dựng phần vận dụng, thiết
kế một số bài học cụ thể.
Giai đoạn 5: Thực nghiệm sư phạm.
Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo Powerpoint.
Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp trước Hội đồng.
8. CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Vật lí

VL

Phương pháp

PP

Trang 8


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn


Dạy học

DH

Học tập

HT

Ví dụ

VD

Giáo dục

GD

Sách giáo khoa

SGK

Giáo án

GA

Khoa học

KH

Trang 9


SVTH: Bùi Phi Thoàng


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng

Chương 1. ĐỔI MỚI PPDH MÔN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT

1.1.

Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT.

1.1.1. Phương pháp dạy học.
Phương pháp là cách thức hoạt động , tức là một hệ thống các hành động tuần
tự, có ý thức của con người dẫn tới việc đạt được kết quả tương ứng với mục đích đã
vạch ra. Mọi phương pháp đều hoạch định một mục đích đặt ra, một hệ thống các hành
động tương ứng với nó, những phương tiện cần thiết, quá trình biến đổi đối tượng, và
kết quả thu được của việc áp dụng phương pháp.
Phương pháp dạy học có đặc điểm riêng khác biệt với phương pháp tác động
vào tự nhiên của con người trong sản xuất. Đối với hoạt động dạy học, GV là chủ thể
của hoạt động dạy học và HS là đối tượng của hoạt động dạy , nhưng đồng thời HS
cũng là chr thể của hoạt động học và do đó cũng là chủ thể của hoạt động dạy học.
Hoạt động dạy học này có đối tượng là cái mà HS cần học. Để đạt được mục đích dạy
học đặt ra bởi GV, GV phải tổ chức tài liệu dạy, tức là phải tác động lên tư liệu của
hoạt động dạy học, nhưng đồng thời, GV phải tác động đến HS sao cho HS tự xác định
được mục đích hoạt động của mình – phù hợp với mục đích dạy học, dẫn tới hành
động tương ứng của HS và đạt được kết quả phù hợp với mục đích do GV đặt ra.

Do vậy đối với hoạt động dạy học, việc suy nghĩ thảo luận về phương pháp gắn
liền với việc suy nghĩ, thảo luận về việc tổ chức tình huống học tập và định hướng
HĐNT của HS bởi GV, nghĩa là đi giải đáp các câu hỏi: GV thực hiện chức năng tổ
chức tình huống như thế nào để dẫn đến sự thích ứng của HS ? Định hướng HĐNT tự
chủ của HS như thế nào để đạt hiệu quả tối ưu của hoạt động dạy học đối với từng kiến
thức cụ thể ? Và tiến hành kiểm tra, đánh giá thế nào để nắm được hiệu quả đạt được
và thực hiện tốt chức năng định hướng ?
Như vậy, phương pháp dạy học là hệ thống các hành động có mục đích của GV,
hoạch định sự tương tác nhất thiết của GV và HS, tổ chức hoạt động (trí óc và chân
tay) của HS nhằm đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục
tiêu xác định.
1.1.2. Quan điểm đổi mới dạy học
a./

Mục tiêu DH mới đòi hỏi phải có PPDH mới.

Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã nêu : “Phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn
học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh
phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho
học sinh”. (12, trang 5 )

Trang 11


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn


SVTH: Bùi Phi Thoàng

Nghị quyết TW 2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc thụ lối truyền thụ một chiều và rèn
luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các phương pháp
tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự
học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong
trào tự học, tự đào tạo”.
Tóm lại: Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học
tích cực” nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo và có
hứng thú trong học tập.
PPDHTC được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không họat
động, thụ động. PPDHTC hướng tới việc tích cực hóa họat động nhận thức của HS,
nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ
hướng vào phát huy tính tích cực của người dạy.
Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết định cách học,
tuy nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy.
Mặt khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDHTC nhưng GV
chưa đáp ứng được. Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo
PPDHTC, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao,
hình thành thói quen cho HS. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy
và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả. PPDHTC hàm
chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học.
b./

Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH.

 Khắc phục lối truyền thụ một chiều, sử dụng các PPDH truyền thống theo

tinh thần phát huy tính tích cục, chủ động và sáng tạo của HS.
Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền
thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới. GV phải lựa chọn PPDH
theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể.
Từ những nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học cũ là GV độc thoại, giảng giải,
kiểm tra, đánh giá, còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức,
làm theo mẫu. Chiến lược DH này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của giáo dục
chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản
phẩm hoàn chỉnh đã được thử thách. “ Từ đó dẫn người GV ngấm ngầm hay công khai
coi đứa trẻ hoặc như một người lớn thu nhỏ cần dạy dỗ, giáo dục, làm cho nó giống
với mẫu người lớn nhanh chừng nào hay chừng ấy, hoặc như kẻ hứng chịu tội lỗi của
tổ tiên….chứa trong mình một chất lệu chống đối, cho nên cần phải uốn nắn hơn là tạo
dựng” (J.Piaget). Theo kiểu dạy học này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức
cần dạy. Song, nếu chỉ quan tâm tới bản thân nội dung kiến thức được trình bày thì dù
tốt đến đâu vẫn chưa phải là sự xác định một cách cụ thể HS cần đạt được những khả
năng gì trong hoặc sau khi học, và bằng cách nào đảm bảo cho HS đạt được các khả

Trang 12


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng

năng đó. Chính vì vậy nó hạn chế chất lượng và hiệu quả dạy học. Như vậy việc khắc
phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói
quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV . Những GV tâm huyết với nghề hết

lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự
nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong HT. Nhưng
không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích
ứng được với đòi hỏi mới.
Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng
vai trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội
dung HT, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của
chương trình.
HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống HT …Trên lớp,
HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn GA, GV đã
phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể
thực hiện bài lên lớp với vai trò là người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt,
trọng tài” trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có
trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp
chung của nhận thức KH , những PPNTĐT của VL, tăng cường sử dụng các phương
tiện DH hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS
chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập.
 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS
Thực tế cho thấy bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua hoạt động tự học
của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa, một đặc trưng
quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin. Những ứng dụng kỹ thuật là rất
hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa. Ta
có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình,
máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở
thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi
vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất
chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Sau

này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm
việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đai. Mặt
khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu
những điều cần học. Không ai có thể học thay ai. Vì vậy, trong những hoạt động cá
nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS. Chẳng hạn:
 Tập cho HS PP đọc sách.
 Phát phiếu HT ở nhà cho HS.
 Tập cho HS làm quen với các PPNTĐT của VL: PPTN, PPMH, PPTT.
Trang 13


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng

Tăng cường DH theo nhóm, DH hợp tác…góp phần làm cho việc HT cá nhân
có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái
độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung.
Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốt-xki, các tương tác thầy- trò và trò- trò
trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu
biết mới. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được
khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó nhũng hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được
chính xác hóa, mặc khác trong việc HT theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến
người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện
mình. Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú HT của HS.
Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp
ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về
việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho

mỗi môn học. GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành
cho HS tự tìm hiểu ở nhà. Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học
trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó
sẽ kiểm tra sự tự học của các em.
Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã
quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm
tòi nghiên cứu. Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng
khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những
học sinh ở các lớp trên.
 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học.
Học sinh học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú,
chứ không phải bị ép buộc. Chính vì vậy vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh
họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện
thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phá triển
được năng lực.Muốn vậy GV cần:
 Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…
 Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức.
 Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các PPNTĐT của VL
như PPTN, PPMH, PPTT vào trong quá trình DH.
 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào
quá trình DH góp phần phát triển tối ưu nhân cách HS.
Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định
hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên
một cách có hiệu quả. Đổi mới PPDH người ta tìm những “ phương pháp làm tăng giá
trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn”. Nhờ sự
phát triển của KHKT, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:

Trang 14



Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng

 Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.
 Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor.
 CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.
 Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking
để DH.
Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để
nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS
trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và
bình diện trực quan gián tiếp.
c./ Những định hướng đổi mới PPDH VL theo chương trình THPT mới
 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cường việc tổ
chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập.
Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những
thành tựu quan trọng. Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải,
minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo. Có nhiều điều HS đọc hay làm
theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện một sự
thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng
không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý
kiến của GV. Nhiều GV thường nói là bài dài. Thực ra nhiều khi sách viết có dài,
nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự
đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả.
Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa của,
tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề HT. Tuy
ban đầu HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép,

nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu
kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài
lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen với
cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực
hơn và đạt được thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự
học ở lớp hay ở nhà. GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết
không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà. Muốn vậy,
GV cần phải biết phân chia một vấn đề HT phức tạp thành những bộ phận đơn giản,
vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thề hoàn thành được.
Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong
bài để HS có thể tự lực hoạt động với khoàng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp
phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập
thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…GV cần
tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần
có sự trợ giúp hướng dẫn của GV.

Trang 15


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng

 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
Kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề- bài toán là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói
quen tìm tòi giải quyết vấn đề- bài toán theo cách của các nhà KH. Trong kiểu DH này
GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú HT, vừa rèn luyện cho họ khả năng tư duy
sáng tạo.

Trong quá trình DH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến
nhất là đưa ra một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách
trả lời. Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy nhũng kiến thức đã có của mình không đủ giải
thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn
thiện, phát triển kiến thức kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo
quy trình chung như sau:
 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết.
 Từ dự đoán suy ra hệ quả logic co thể kiểm tra trong thực tế.
 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế
không. Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự
đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới.
 Phát biểu kết luận.
Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông
tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này hiện
tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng
phản ánh thực tế đó. Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic
như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…
 Rèn cho HS phương pháp nhận thức vật lý.
Một trong những nét đặt trưng của tư duy KH là phải biết PP hành động rồi mới
hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên.
Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ
phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PPNT đặc thù của vật lý
học.
Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm
được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ
nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động.
1.1.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học.
Định hướng đổi mới phương hướng dạy học đã được xác định trong Nghị quyết

Trung ương 4 khóa VII ( 1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII ( 12- 1996),
Trang 16


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng

được thể chế háo trong Luật giáo dục ( 2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ
Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị 14 ( 4 – 1999).
Luật Giáo dục điều 28.2 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Với mục tiêu của giáo dục phổ thông là: “ giúp HS phát triển toàn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẫm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính
năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa,
xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc bước
vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” ;Chương trình giáo
dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ BGDĐT ngày 5/5/2006
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu: “ Phải phát huy tính tích cực, tự
giác,chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng
HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp
tác;rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động vào tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”.
Đổi mới PPDH cần có cuộc cách mạng về tư duy: Thay đổi kiểu tư duy đơn
tuyến: là tư duy coi phương pháp là hệ thống các nguyên tắc, điều chỉnh hoạt động
nhận thức và hoạt động cải tạo thực tiễn; chuyển kiến thức của thầy sang trò theo một

chiều. Tư duy đơn tuyến là tư duy dễ cả tincần phải khắc phục. Tư duy đa tuyến: tư
duy đặt phương pháp vào hệ thống hoạt động gồm nhiều thành tố, là tư duy theo hệ
hình thái tương tác, bao quát tổng thể mỗi sự vật, từ đó nắm được bản chất cụ thể và
sâu xa của sự vật
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới học tập chủ động, chống
lại thói quen học tập thụ động.
Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn , phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS,
tận dụng được công nghệ mới nhất, khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một
chiều các kiến thức có sẵn. Rất cần phát huy năng lực tự học, học suốt đời trong thời
đại bùng nổ thông tin. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với hợp tác. Định hướng
vào người học được coi là quan điểm định hướng chung trong đổi mới PPDH. Quan
điểm định hướng chung cần được cụ thể hóa thông qua những quan điểm dạy học khác
như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống (dạy học gắn với tình huống
thực tiễn), dạy học định hướng hành động v.v… cũng như các phương pháp, kĩ thuật
dạy học cụ thể nhằm tăng cường hơn nữa việc gắn lý thuyết với thực tiễn, tư duy với
hành động, nhà trường với xã hội.
Đổi mới PPDH được thực hiện theo các định hướng sau:
 Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
 Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
Trang 17


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng


 Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
 Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện DH của nhà trường.
 Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học.
 Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH
tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH
truyền thống.
 Tăng cường sử dụng các phương tiện DH, thiết bị DH và đặc biệt
lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
1.1.4. Mục tiêu của chương trình VL THPT.
 Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông, cơ bản, tương đối đầy đủ
và hiện đại, bao gồm:
Các khái niệm về các sự vật hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong đời
sống, khoa học và sản xuất.
Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản.
Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng.
Những ứng dụng của vật lí trong đời sống, khoa học và trong sản xuất.
Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù
của VL, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình – tương tự.
 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng, đặc biệt là kĩ năng thực hiện các tiến
trình khoa học:
Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống
hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm, điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn
khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL.
Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của VL, kĩ
năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm Vl.
Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin hu được để rút ra kết luận, đề ra các
dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí,
cũng như đề ra phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
Vận dụng kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải
các bài tập vật lí.

Phát hiện và giải quyết vấn đề vật lí ở mức độ phổ thông trong khoa học, đời
sống và sản xuất.
Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ rang, chính
xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin.
Trang 18


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng

 Hình thành thái độ và tình cảm sau:
Có hứng thú học VL, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng
góp của vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học.
Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có
tinh thần hợp tác trong việc học tập môn VL, cũng như trong việc áp dụng các hiểu
biết đã đạt được.
Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện
sống, học tập cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
1.1.5. Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học.
Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối truyền thụ
một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực”, nhằm giúp HS phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh
thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau trong học tập
và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niêm vui, hứng thú trong học tập. Làm cho “Học” là
quá trình kiến tạo, HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông
tin,…tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Tổ chức hoạt động nhận thức cho
HS, dạy HS cách tìm ra chân lí. Chú trọng hình thành các năng lực ( tự học, sáng tạo,

hợp tác,…) dạy phương pháp và kĩ năng lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp
ứng yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết và bổ ích
cho bản thân HS và cho sự phát triển của xã hội.
PPDHTC được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không họat
động, thụ động. PPDHTC hướng tới việc tích cực hóa họat động nhận thức của HS,
nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ
hướng vào phát huy tính tích cực của người dạy.
Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết định cách học,
tuy nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy.
Mặt khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDHTC nhưng GV
chưa đáp ứng được. Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo
PPDHTC, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao,
hình thành thói quen cho HS. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy
và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả. PPDHTC hàm
chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học.
1.1.6. Yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học.
 Yêu cầu chung:
Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS.
Dạy học kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác; giữa hình thức học cá
nhân với hình thức hoc theo nhóm, theo lớp.
Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS với HS.

Trang 19


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng


Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện các kĩ năng, năng lực, tăng cường thực
hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống.
Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự
nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập
cho HS.
Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, TBDH được trang
bị hoặc do các GV tự làm, đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
Dạy học chú trọng đến việc đa dạng nội dung,các hình thức, cách thức đánh giá
và tăng cường hiệu quả việc đánh giá.
 Yêu cầu đối với HS
Tích cực suy ngĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để tự khám phá và
lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn.
Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dung học tập; thưc hành thí nghiệm; thực hành vận
dụng kiến thức đã học để phân tích, đánh giá giải quyết các tình huống và các vấn đề
đặt ra từ thực tiễn; xây dựng và thực hiện các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng
và điều kiện.
Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận,
tranh luận. đặt câu hỏi cho bản thân, cho thầy, cho bạn.
Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm học tập của
bản thân và bạn bè.
 Yêu cầu đối với GV:
Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập, với các hình
thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn, phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm
và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.
Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một
cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức; chú ý
khia thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS; tạo niềm vui, hứng khởi,
nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS; giúp các em phát triển tối đa
năng lực, tiềm năng.

Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạn câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và
rèn luyện kĩ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dung học tập; tổ chức hiệu quả
các giờ thực hành; hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn.
Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu
quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài
học; đặc điểm và trình độ của HS; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể
của trường, địa phương.

Trang 20


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng

 Yêu cầu đối với cán bộ quản lí giáo dục.
Nắm vững chủ trương đổi mới giáo dục phổ thông thể hiện ở chương trình,
SGK, PPDH, sử dụng phương tiện, thiết bị, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết
quả giáo dục.
Tạo điều kiện cho GV đổi mới PPDH.
Có biện pháp quản lí, chỉ đạo đổi mới PPDH trong nhà trường một cách hiệu
quả; thường xuyên tổ chức thực hiện kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy và học theo
định hướng đổi mới PPDH.
Động viên, khen thưởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quả đổi mới
PPDH, đồng thời phê bình, nhắc nhở những người chưa tích cực đổi mới PPDH.
1.1.7. Đổi mới kiểm tra đánh giá.
a./


Quan điểm cơ bản về đánh giá.

Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu trong quá trình
giáo dục, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và
học ; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất
lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.
Đổi mới PPDH là ĐK quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH.
Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình : đánh giá từng nội dung, từng bài
học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo
dục. Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả
quá trình. Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối
hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt
được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá
tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”.(12, trang 12)

b./

Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá.

Bài kiểm tra, bài thi chỉ đo được kiến thức HS nhớ trong SGK, tài liệu, chưa
quan tâm chú trọng đến các kết quả học tập quan trọng khác.
Bài kiểm tra, bài thi chưa thể hiện được tất cả kiến thức mà các em đã được học
trong nhà trường. Đánh giá chỉ dựa trên tiêu chí điểm số của HS có thể làm lệch lạc
mục tiêu đào tạo con người toàn diện.
GV chưa phản hồi cụ thể, chính xác với HS vì sao các em không học tốt và
bằng cách nào các em có thể nâng cao kết quả học tập cảu mình ngoài việc nhắc nhở
các em một câu không mấy liên quan đến đánh giá là các em phải học tập chăm chỉ
hơn.


Trang 21


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng

HS không phải lo lắng về kết quả học tập quan trọng khác vì những kết quả này
không được kiểm tra.
GV chấm điểm không thống nhất và các GV khác nhau chấm điểm khác nhau.
Trong nhiều trường hợp HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít có cơ
hội học tập và phát triển toàn diện. Việc đánh giá bằng điểm số này được thực hiện
thường xuyên và công khai, HS được hệ thống giáo dục và gia đình theo dõi liên tục,
không có thời gian, không gian riêng tư.
HS chỉ học những gì sẽ kiểm tra, thi. Nếu các em biết chỉ kiểm tra một lượng
kiến thức nhất định thì các em sẽ không quan tâm đến những nội dung khác mà ta
mong muốn các em học. HS được đánh giá về năng lực học tập theo điểm số GV cho,
vì vậy không thấy được tầm nhìn về hành vi tương lai. Điểm số chỉ là công cụ để đánh
giá mức thuộc bài, không đánh giá được tìm năng, năng lực con người.
c./

Khắc phụ những khó khăn của hình thức trắc nghiệm khác quan.

Hình thức trắc nghiệm khác quan có nhiều ưu điểm so với tự luận, tuy nhiên
cũng có một số khó khăn , hạn chế cần lưu ý khắc phục:
Hình thức trắc nghiệm khách quan có thể có lợi thế hơn với một số HS.
Khó quan tâm được nhiều đến môi trường học tập của HS.
HS khó thể hiện được tính thống nhất trong quá trình học tập.

Khó đánh giá được hết năng lực học tập, các kĩ năng, mà chỉ đánh giá được các
mảng kiến thức.

d./

Thực hiện đổi mới đánh giá kết quả.

 Vai trò của đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua việc thi và
kiểm tra.
Đối với GV: giúp cho GV đánh giá được kết quả dạy của bản thân và kết quả
học cuả HS, qua đó có thể rút kinh nghiệm về nội dung và phương pháp dạy học nhằm
cải tiến, nâng cao chất lượng dạy học trong trường phổ thông.
Đối với HS: giúp cho chính bản thân HS tự đánh giá được kết quả của chính
mình, rèn luyện cho HS khả năng tự lực đặt và giải quyết các vấn đề, phản ứng nhanh
nhạy, linh hoạt trước những tình huống “có vấn đề”, khả năng lí giải các vấn đề tư duy
logic…đồng thời rèn luyện cho HS tính kĩ luật, thúc đẩy việc HT của HS.
Đối với các nhà quản lí giáo dục, kết quả thi và kiểm tra là những căn cứ pháp lí
cơ bản để đánh giá GV và HS, là những thông tin rất quan trọng làm cơ sở cho việc
điều hành, chỉ đạo quá trình đào tạo trong nhà trường.

Trang 22


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng

 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra.

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là : lĩnh vực về nhận
thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.
Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một
người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu,
từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. HS phát biểu đúng một định nghĩa,
định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.
Có thể cụ thể mức độ nhận biết bắng các động từ :
 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
 Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí
tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các
yếu tố.
Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng
các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì,
bao nhiêu ....Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số
liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm ...Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn
lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.
Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tượng, sự vật ; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng
là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của
các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu
bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào ...hoặc các từ hỏi “tại
sao?”, “nghĩa là gì?” ... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết
nối các dữ kiện, số liệu ...Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng
diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản
trong nội dung đang học.
Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể
mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng
đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý

tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu
câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào,
giải thích (trong thực tế) .... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng
các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới.
Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các quy luật,
Trang 23


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng

khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương
án này vào thực tiễn.
Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ
sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn
nhau giữa chúng.
Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng
các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về..., hãy chứng minh .... Mục tiêu loại câu
hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm
ra mối qua hệ hoặc chứng minh một luận điểm. Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho
thấy học sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra
kết luận.
Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn
tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Có thể cụ thể hóa
mức độ tổng hợp bằng các động từ :
 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình
đã biết ban đầu.
Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn
đề và đưa ra câu trả lời sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra
những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Mục tiêu
của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết
một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy
sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể
bổ sung cho nội dung.
Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác
định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. Đây là
một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất
của đối tượng, sự vật. hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.
Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và
đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. Hiệu quả kích
thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất
nhiều vào khả năng của HS. Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS
không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời
ngay mà không cần suy nghĩ. Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên
ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng. (13, trang 17)
1.2.

Đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lí ở trường THPT.

1.2.1. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở trường THPT.

Trang 24



Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng

Những định hướng đổi mới phương pháp giáo dục đã được đề cập tới từ rất lâu
trước đây: Trong Nghị quyết của Hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương Đảng
khóa VII (1/1993), hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII
(12/1996), trong Luật Giáo dục (12/1998), trong Nghị quyết của Quốc hội khóa X về
đổi mới chương trình giáo dục phổ thông (12/2000), trong các chỉ thị của Thủ tướng và
Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo…Tinh thần cơ bản của việc đổi mới này là: Phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập.
Để quán triệt tinh thần của việc đổi mới nói trên trong môn Vật lí THPT, trước
mắt ta sẽ nêu ra một số định hướng đổi mới mà chúng ta có thể thực hiện được ngay
trong tình hình còn rất nhiều khó khăn chưa khắc phục được.
a./
Sử dụng các PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ
động và sáng tạo của HS.
Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền
thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng phương pháp đó theo một tinh thần mới. Gv phải lựa
chon PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể.
Ví dụ: Phương pháp cho HS làm việc với SGK


Trong PPDH thụ động: Việc cho HS đọc SGK chỉ nhằm mục đích ghi
nhớ thuộc lòng không những nội dung mà cả cách phát biểu những kết
luận mà ta muốn chốt lại.




Trong PPDH tích cực: Việc HS đọc SGK coi như một hoạt động thu thập
thông tin. Thông tin này sau đó phải được HS xử lí để rủa những kết luận
cần thiết.

Có nhiều cách phân loại các PPDH. Dưới đây là cách phân loại PPDH theo
phương thức tiếp nhận thông tin hoặc kinh nghiệm xã hội của HS. Theo cách này, hệ
thống các PPDH truyền thống có thể chia thành 3 nhóm:
 Nhóm các phương pháp dùng lời gồm: diễn giải, trần thuật, giảng giải,
vấn đáp, đọc SGK (thay lời nói của thầy hoặc bạn), hội thảo, dùng phiếu
học tập, nghe băng, đĩa CD…
 Nhóm các phương pháp trực quan gồm: biểu diễn vật thật, biểu diễn thí
nghiệm, biểu diễn mô hình, tranh ảnh, xem phim, băng, đĩa ghi hình…
 Nhóm các phương pháp thực hành gồm: quan sát, đo đạc, thí nghiệm,
thực hành, thực tập tại xưởng, khảo sát, nghiên cứu thực địa, sưu tầm tư
liệu… Nhóm phương pháp này đặc biệt quan trọng đối với việc rèn luyện
kĩ năng và thói quen…
Trong việc dạy học truyền thống, GV thường hay kết hợp nhiều phương pháp
thuộc các nhóm khác nhau. Ví dụ: giảng giải – minh họa, xem thí nghiệm – vấn đáp,
đọc tài liệu – báo cáo…. Việc thay đổi phương pháp dạy học không những có tác dụng

Trang 25


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Phi Thoàng


khắc sâu được kiến thức, kĩ năng mà HS cần chiếm lĩnh mà còn có tác dụng làm cho
tiết học đỡ nhàm chán, tạo hứng thú học tập cho HS.
Như vậy, trước hết có thể đổi mới PPDH bằng cách tổ chức việc dạy học trong
đó sử dụng linh hoạt các PPDH truyền thống nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức
của HS.
b./
Chuyển từ phương pháp diễn giảng của GV sang phương pháp nặng về tổ
chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh KT và KN.
Theo quan niệm cũ về việc dạy học thì Gv là người truyền thụ kiến thức còn HS
là người tiếp thu kiến thức, PPDH phổ biến hiện nay ở các trường THPT là phương
pháp giảng giải – minh họa; trong nhiều trường hợp, do những khó khăn về thiết bị thí
nghiệm, khâu minh họa cụ thể bị bỏ qua. Có không ít GV giảng “nguyên văn” như
SGK, thậm chí còn đọc cho HS chép những đoạn đã được in đậm trong sách. Có thể
thay thế việc làm vô nghĩa đó, chẳng hạn, bằng cách cho HS đọc và nghiền ngẫm SGK,
rồi sau đó đặt câu hỏi để kiểm tra sự lĩnh hội của các em. Làm như vậy, không những
ta có điều kiện rèn luyện cho HS các kĩ năng đọc sách và diễn đạt ý kiến, mà còn có
thể thu nhận được thông tin phản hồi về học lực của HS.
Theo quan niệm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và
hướng dẫn các hoạt động học tập của HS, sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh kiến
thức và kĩ năng mới. Đó là các kiến thức, kĩ năng và thái độ ứng xử chỉ có thể hình
thành được ở con người bằng những hoạt động tìm tòi, khám phá, nghiền ngẫm, trao
đổi và giao tiếp của chính con người đó. Do đó, trong tiết dạy học đổi mới, ta cần quan
tâm xem HS hoạt động học như thế nào? Các em đã thu hoạch được những giá trị gì?
Diễn viên chính của lớp học phải là HS, GV đóng vai trò người đạo diễn. Trong giờ
học, mỗi HS đều làm việc hết sức tích cực; GV trông có vẻ nhàn nhã, nhưng kì thực
cũng làm việc hết sức căng thẳng để thu thập thông tin phản hồi và điều khiển kịp thời
hoạt động học của HS.
Việc đổi mới phương pháp dạy của thầy phải đi đôi ( dẫn tới) việc đổi mới
phương pháp học của trò. Trong giờ học đổi mới, học trò không thể như con “chim

non” nằm trong tổ há miệng chờ chim mẹ tha mồi về mớm cho ăn. HS phổ thông, nhất
là THPT đã có mức độ trưởng thành nhất định. GV phải dạy cho các con “chim” này
bắt đầu bay đi tìm mồi. Trong nhà trường phải bắt đầu huấn luyện cho HS tính tích
cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập, để sau này các em có năng lực bươn
trải trong cuộc sống. Câu nói “Kiến thức này thầy không dạy trên lớp nên em không
học” nghe rất không hài long. Do đó, trọng tâm của việc đánh giá một tiết dạy phải đặt
vào những hoạt động của HS trong tiết đó.
Hoạt động của HS rất đa dạng, tuy nhiên, ta có thể chia thành 3 nhóm dựa theo
cấu trúc khái quát của tiến tiến trình giải quyết các vấn đề có tính khoa học ( tiến trình
khoa học). Đó là các nhóm hoạt động sau:
 Nhóm các hoạt động thu thập thông tin: HS sẽ thu thập những thông tin cần
thiết trong các hoạt động sau:

Trang 26