TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM

TẬP THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG I - VI
VẬT LÝ 10
Luận Văn Tốt Nghiệp

Giáo viên hướng dẫn:

Sinh viên thực hiện:

ThS - GVC: Đặng Thị Bắc Lý

Nguyễn Thị Cẩm Nhung
Lớp: SP Vật Lý_CN K34
MSSV: 1080334

Cần Thơ, 05 / 2012


LỜI CẢM ƠN
Sắp rời khỏi mái trường với những kiến thức quý báo mà thầy cô đã truyền đạt
cho em. Em xin chân thành cám ơn quý thầy cô đã tận tình dạy dỗ em trong bao năm qua
trên giảng đường đại học. Những kiến thức mà em đã học được để thực hiện luận văn
này.
Em xin chân thành cảm ơn cô Đặng Thị Bắc Lý, người đã tận tình hướng dẫn em
làm bài luận văn này. Cô đã chỉ dạy em rất nhiều điều từ cách làm một bài luận văn sao
cho mang tính khoa học, lí luận dạy học,… cho đến việc cô sửa từng chữ trong bài làm để
sao cho bài làm hoàn thiện nhất. Em không chỉ học ở nơi cô kiến thức mà còn học được
nhiều từ những đức tính tốt đẹp của cô. Một lần nữa em xin cảm on cô rất nhiều!
Do lần đầu thực hiện đề tài luận văn nên sẽ không tránh khỏi những sai sót dù đã

rất cố gắng chỉnh sửa. Vì vậy, em rất mong quý thầy cô và các bạn đóng góp ý kiến!
Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô và các bạn đã đồng hành
cùng em trrong quá trình học ở ĐHCT. Xin gởi đến quý thầy cô lời chúc sức khỏe và
thành công!
Em xin chân thành cảm ơn!


TÓM TẮT LUẬN VĂN
ĐỀ TÀI: TẬP THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG I - IV VẬT LÝ 10
Phần I: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
2. Lịch sử vấn đề
3. Mục tiêu của đề tài
4. Giới hạn của đề tài
5. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu của đề tài
6. Các bước thực hiện đề tài

Phần 2. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG
QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1. Khái niệm, vị trí, mục đích và yêu cầu của đánh giá kết quả học tập của học sinh
trong quá trình dạy học
1.1 Khái niệm đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học
1.2 Vị trí của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học
1.3 Mục đích của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học
1.4 Những yêu cầu của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy
học
2. Các bậc của mục tiêu nhận thức
3. Các hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá
3.1 Các hình thức kiểm tra đánh giá

3.2 Các phương pháp kiểm tra đánh giá
4. Cơ sơ lí thuyết để thiêt kế đề kiểm tra
4.1 Yêu cầu của một đề kiểm tra
4.2 Tiêu chí của một đề kiểm tra
4.3 Quy trình thiết kế đề kiểm tra
4.3.1 Xác định mục đích đánh giá
4.3.2 Xác định mục tiêu kiểm tra
4.3.3 Xác định hình thúc kiểm tra
4.3.4 Lập bảng cấu trúc hai chiều và xây dựng cơ cấu câu hỏi
4.3.5 Viết câu hỏi và sắp xếp thàmh một đề


CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA VẬT LÍ 10
1. Thiết kế đề kiểm tra chương 1
2. Thiết kế đề kiểm tra chương 2
3. Thiết kế đề kiểm tra chương 3
4. Thiết kế đề kiểm tra chương 4
5. Thiết kế đề kiểm tra chương 5

Phần 3: KẾT LUẬN
1. Kết quả đạt được của đề tài
2. Những hạn chế của đề tài
3. Định hướng trong tương lai
• phụ lục
• Tài liệu tham khảo


MỤC LỤC
Phần I: MỞ ĐẦU ...................................................................................................... 1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ...................................................................................... 1

2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ ........................................................................................... 1
3. MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI ................................................................................ 1
4. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI ................................................................................. 1
5. PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI .......... 2
6. CÁC BƯỚC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI.................................................................. 2
Phần 2. NỘI DUNG .................................................................................................. 3
CHƯƠNG 1: ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ
TRÌNH DẠY HỌC.................................................................................................... 3
1. KHÁI NIỆM, VỊ TRÍ, MỤC ĐÍCH VÀ YÊU CẦU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC............................ 3
1.1 Khái niệm đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học .... 3
1.2 Vị trí đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học............. 3
1.3 Mục đích của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy
học 5
1.4 Những yêu cầu của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình
dạy học .................................................................................................................. 5
2. CÁC BẬC CỦA MỤC TIÊU NHẬN THỨC................................................... 6
3. CÁC HÌNH THỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ .................. 9
3.1 Các hình thức kiểm tra đánh giá.................................................................. 9
3.1.1 Đánh giá đầu vào .................................................................................. 9
3.1.2 Đánh giá thường xuyên....................................................................... 10
3.1.3 Đánh giá định kì.................................................................................. 10
3.1.4 Đánh giá tổng kết................................................................................ 11
3.2 Các phương pháp kiểm tra đánh giá.......................................................... 11
4. CƠ SỞ LÍ THUYẾT ĐỂ THIẾT KẾ ĐỂ KIỂM TRA ....................................... 14
4.1 Yêu cầu của một đề kiểm tra ..................................................................... 15
4.2 Tiêu chí của một đề kiểm tra ..................................................................... 15
4.3 Quy trình thiết kế đề kiểm tra.................................................................... 15
4.3.1 Xác định mục đích đánh giá ............................................................... 16
4.3.2 Xác định mục tiêu kiểm tra................................................................. 16

4.3.3 Xác định hình thức kiểm tra ............................................................... 17
4.3.4 Lập bảng cấu trúc hai chiều và xây dựng cơ cấu câu hỏi................... 17
4. 3.5 Viết câu hỏi và sắp xếp thàmh một đề .................................................. 18
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA VẬT LÝ 10 ......................................... 20
1. THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG 1 .......................................................... 20
1.1. Xác định mục đích kiểm tra ......................................................................... 20
1.2. Xác định mục tiêu kiểm tra .......................................................................... 20
1.2.1. Nhóm năng lực bao gồm: Biết, hiểu, vận dụng .................................... 20
1.2.2. Nhóm nội dung:......................................................................................... 20
1.3. Xác định hình thức kiểm tra......................................................................... 20


1.4. Lập bảng cấu trúc hai chiều và xây dựng cơ cấu câu hỏi ............................ 21
1.4.1 Thiết lập bảng cấu trúc hai chiều ........................................................... 21
1.4.2 Xác định số câu và số điểm cho từng nội dung kiến thức. .................... 21
1.5 Viết câu hỏi ................................................................................................... 28
2. THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG 2 ........................................................... 33
2.1 Xác định mục đích kiểm tra .......................................................................... 33
2.2 Xác định mục tiêu kiểm tra ........................................................................... 33
2.2.1. Nhóm năng lực bao gồm: Biết, hiểu, vận dụng .................................... 33
2.2.2. Nhóm nội dung:..................................................................................... 33
2.3 Xác định hình thức kiểm tra.......................................................................... 33
2.4 Lập bảng cấu trúc hai chiều và xây dựng cơ cấu câu hỏi ............................. 34
2.4.1 Thiết lập bảng cấu trúc hai chiều ........................................................... 34
2.4.2 Xác định số câu và số điểm cho từng nội dung kiến thức ..................... 34
2.5 Viết câu hỏi ................................................................................................... 41
3. THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG 3 .......................................................... 46
3.1. Xác định mục đích kiểm tra ......................................................................... 46
3.2. Xác định mục tiêu kiểm tra .......................................................................... 46
3.2.1. Nhóm năng lực bao gồm: Biết, hiểu, vận dụng .................................... 46

3.2.2. Nhóm nội dung:..................................................................................... 46
3.3 Xác định hình thức kiểm tra......................................................................... 46
3.4. Lập bảng cấu trúc hai chiều và xây dựng cơ cấu câu hỏi ............................ 47
3.4.1 Thiết lập bảng cấu trúc hai chiều ........................................................... 47
3.4.2 Xác định số câu và số điểm cho từng nội dung kiến thức. .................... 47
3.5 viết câu hỏi .................................................................................................... 54
4. THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG 4 .......................................................... 58
4.1. Xác định mục đích kiểm tra ......................................................................... 58
4.2. Xác định mục tiêu kiểm tra .......................................................................... 58
4.2.1. Nhóm năng lực bao gồm: Biết, hiểu, vận dụng .................................... 58
4.2.2. Nhóm nội dung:..................................................................................... 59
4.3. Xác định hình thức kiểm tra......................................................................... 59
4.4 Lập bảng cấu trúc hai chiều và xây dựng cơ cấu câu hỏi ............................. 59
4.4.1 Thiết lập bảng cấu trúc hai chiều ........................................................... 59
4.4.2 Xác định số câu và số điểm cho từng nội dung kiến thức ..................... 60
4.5 viết câu hỏi .................................................................................................... 65
5. THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG 5 - 6..................................................... 69
5.1. Xác định mục đích kiểm tra đánh giá........................................................... 69
5.2. Xác định mục tiêu kiểm tra .......................................................................... 70
5.2.1. Nhóm năng lực bao gồm: Hiểu, biết, vận dụng .................................... 70
5.2.2. Nhóm nội dung:..................................................................................... 70
5.3. Xác định hình thức kiểm tra......................................................................... 70
5.4 Lập bảng cấu trúc hai chiều và xây dựng cơ cấu câu hỏi ............................. 70
5.4.1 Thiết lập bảng cấu trúc hai chiều ........................................................... 70
5.4.2 Xác định số câu và số điểm cho từng nội dung kiến thức ..................... 71
5.5 Viết câu hỏi ................................................................................................... 77
Nội năng của một vật là : ........................................................................................ 78


Phần 3: KẾT LUẬN ................................................................................................ 81

1. NHỮNG KẾT LUẬN CỦA ĐỀ TÀI.................................................................. 82
2. NHỮNG HẠN CHẾ CỦA ĐỀ TÀI .................................................................... 82
3. NHỮNG DỰ ĐỊNH TRONG TƯƠNG LAI ...................................................... 82
PHỤ LỤC ................................................................................................................ 82
Phụ lục 1: Đáp án và thang điểm đề kiểm tra chương 1 ......................................... 83
Phụ lục 2: Đáp án và thang điểm đề kiểm tra chương 2 ......................................... 84
Phụ lục 3: Đáp án và thang điểm đề kiểm tra chương 3 ......................................... 85
Phụ lục 4: Đáp án và thang điểm đề kiểm tra chương 4 ......................................... 87
Phụ lục 5: Đáp án và thang điểm đề kiểm tra chương 5-6...................................... 88


Luận văn tốt nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10

Phần I: MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Việc đổi mới kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng trong đổi mới phương
pháp dạy học. Do đó, việc tổ chức kiểm tra đánh giá thường xuyên và định kỳ là công
việc làm thường xuyên của giáo viên bộ môn mang tính pháp lý . Các dạng kiểm tra đánh
giá bao gồm : kiểm tra miệng – kiểm tra 15 phút – kiểm tra 1 tiết (45 phút ) – thực hành –
kiểm tra học kỳ I – kiểm tra học kỳ II . Vì vậy, việc xây dựng đề kiểm tra là một yêu cầu
cần thiết và cấp bách. Để đề kiểm tra sâu và rộng, đầy đủ các kiến thức các mục , các
phần, các chương trong toàn bộ chương trình học. Đặc biệt với đề kiểm tra một tiết yêu
cầu phải chuẩn mực với số lượng câu phải phù hợp, kiểm tra phải đa dạng tỉ lề điểm giữa
các mức độ nhận biết phải phù hợp. Tôi nhận thấy rằng, trong phạm vi 2 tín chỉ lí thuyết
chưa đủ để có thể nghiên cứu sâu về nội dung này. Vì vậy, tôi quyết định thực hiện đề
“Tập thiết kế đề kiểm tra chương I-VI vật lí 10”, với hy vọng rằng đề tài này góp phần
cho hành trang nho nhỏ trước khi ra trường của tôi thêm phong phú hơn.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ

Cùng với xu thể đổi mới kiểm tra đánh giá, nhiều tài liệu phục vụ cho công tác này
cũng ra đời. Trên thị trường tôi tìm thấy lài liệu “ Kiểm tra đánh giá thường xuyên môn
vật lí 10 của tác giả Nguyễn Trọng Sửu (NXBGD - 2008)” . Các tài liệu bồi dưỡng giáo
viên của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã trình bày, hướng dẫn giáo viên đổi mới công
tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Luận văn của tác giả Nguyễn Thị Kim
Linh ( Bước đầu làm quen với việc thiết kế đề kiểm tra và thử nghiệm một số đề kiểm tra
theo chương trình vật lí 10 CCGD - ĐHCT - năm 2003). Tuy nhiên, nhìn một cách tổng
quan, tôi nhận thấy rằng việc thiết kế một đề kiểm tra cụ thể thì các tài liệu này chưa trình
bày một cách rõ ràng, khúc chiết.
3. MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài này hướng tới các mục tiêu sau:
• Hệ thống lại lí thuyết về việc thiết kế đề kiểm tra.
• Vận dụng lí thuyết về thiết kế đề 5 kiểm tra theo từng chương của vật lí 10.
4. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI
Vì trong khuôn khổ của một luận văn tốt nghiệp, và thời gian gian nghiên cứu đề
tài có hạn nên trong đề tài này tôi chỉ tập trung làm những việc sau đây:
• Tập trung lại lí thuyết về thiết kế đề kiểm tra (viết).
GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

1

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Nhung


Luận văn tốt nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10

• Vận dụng lí thuyết trên để thiết kế các đề kiểm tra cụ thể theo chương trình vật lí
10.


5. PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
• Nghiêng cứu lí thuyết: tìm đọc các tài liệu liên quan, sau đó phân tích và tổng hợp
lí thuyết về đề kiểm tra.
• Vận dụng lí thuyết để thiết kế những đề kiểm tra cụ thể theo chương trình vật lí
10.

6. CÁC BƯỚC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
Bước 1: Xác định mục tiêu của đề tài.
Bước 2: Sưu tầm, nghiên cứu tài liệu có liên quan.
Bước 3: Tổng hợp, viết cơ sở lí thuyết cho việc thiết kế đề kiểm tra và đánh giá
câu hỏi.
Bước 4: Soạn các đề kiểm tra.
Bước 5: Tổng hợp, đánh giá lại kết quả đạt được, viết báo cáo hoàn tất luận văn.

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

2

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Nhung


Luận văn tốt nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10

Phần 2. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1. KHÁI NIỆM, VỊ TRÍ, MỤC ĐÍCH VÀ YÊU CẦU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1.1 Khái niệm đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học
Có nhiều định nghĩa khác nhau về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Tuy nhiên, trong đề tài này, tôi sẽ trình bày một số định nghĩa có liên quan tới đề tài này.
Theo giáo sư Deketele (1980) [5, tr.4] thì “Đánh giá là xem xét mức độ phù hợp
giữa một tập thông tin có giá trị thích hợp, đáng tin cậy, phù hợp với mục tiêu đề ra để so
sánh, đánh giá nhằm đưa ra một quyết định”.
Theo giáo sư Trần Bá Hoành [1, tr.73] thì “Đành giá là một quá trình hình thành
những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào việc phân tích những thông
tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất quyết định
thích hợp để cải thiện thực trạng đề chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”.
Trong lĩnh vực giáo dục, theo một số học giả phương tây như: Taylor, Croubach,
Alkin, Stufflebean, Stake, Scriven, … [1, tr.73] thì “Đánh giá được định nghĩa là một quá
trình được tiến hành có hệ thống để xác định mức độ đạt được của học sinh về các mục
tiêu đào tạo. Nó có thể bao gồm những sự mô tả (liệt kê) về mặt định tính hay định lượng
những hành vi (hoạt động) của người học cùng với sự nhận xét, đánh giá những hành vi
này đối chiếu với sự mong muốn đạt được về hành vi đó”.
Đề tài chỉ quan tâm đến việc thiết kế đề kiểm tra nhằm mục đích đánh giá được
“hoạt động học” của học sinh. Vì vậy, tôi chỉ quan tâm đến hai định nghĩa về đánh giá
của GS. Deketele và GS. Trần bá Hoành như đã trình bày, còn khái niệm về đánh giá của
các học giả khác chỉ mang tính chất tham khảo mà thôi!
1.2 Vị trí đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học
Quá trình dạy học chia ra nhiều giai đoạn, để nhận thấy rõ hơn về vị trí đánh giá
trong quá trình dạy học, tôi xin giới thiệu sơ đồ Xicbecnectic:

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

3

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Nhung



Luận văn tốt nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10

D
MỤC ĐÍCH ĐÀO TẠO
ND

PP

K

H
KẾT QUẢ

NHIỄU TỪ BÊN NGOÀI

Sơ đồ Xicbecnectic cho quá trình dạy học
Nếu quan niệm quá trình dạy học tối ưu phải là một quá trình kín thì việc kiểm tra kết
quả học tập đóng vai trò là một bộ điều khiển quan trọng cho sự điều chỉnh các hoạt động
dạu và học. Chính khâu kiểm tra khép kín quá trình dạy học giúp cho giáo viên bộ môn
có thể phân biệt học lực của học sinh như thế nào để có sự điều chỉnh hợp lí trong quá
trình dạy học. Rõ ràng, chính việc kiểm tra đánh giá nó buộc người giáo viên phải đưa ra
những nhận định, phán đoán về thực chất trình độ của học sinh mình trước những vấn đề
được kiểm tra, đồng thời cũng đề xuất được định hướng bổ khuyết cho những sai sót hay
phát huy kết quả. Hơn thế nữa, trong một chừng mực nào đó, thông qua việc tự nhìn nhận
lại kết quả kiểm tra, học sinh cũng có thể tự đánh giá lại bản thân mình (liên hệ nghịch
trong) là mối quan tâm lớn của các nhà lí luận dạy học hiện đại.

Vậy “ Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong
quá trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực
đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người
theo mục đích giáo dục” [1, tr.29].
Chúng ta đã biết kiểm tra đánh giá là một khâu vô cùng quang trọng. Để có thể
thiết kế một đề kiểm tra phù hợp với nội dung cần đánh giá thì chúng ta cần phải trả lời
được câu hỏi “Mục đích đánh giá của đề kiểm tra là gì?”. Vì vậy, trước khi thiết kế đề
kiểm tra, cần nghiên cứu mục đích của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh.

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

4

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Nhung


Luận văn tốt nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10

1.3 Mục đích của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy
học
Mục đích của kiểm tra đánh giá có rất nhiều quan điểm khác nhau tuy nhiên
chúng không đối chọi nhau. Song dưới đây là một số mục đích chính của việc kiểm tra đánh giá trong giáo dục [2, tr.120]:
o Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lí và trình độ học tập của học
sinh.
o Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ sở cho
việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng
và hiệu quả học tập của học sinh.
o Chẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh để phân loại, tuyển chọn và

hướng học của học sinh (đánh giá đàu vào).
o Xác định kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu chương trình các môn
học.
o Thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục những thiếu sót, phát huy
năng lực của mình để học tập có kết quả hơn.
o Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của học sinh theo mục tiêu giáo
dục.
o Cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo
dục từ sự phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi
dưỡng giáo viên, xây dựng cơ sở vật chất, quản lí nhà trường.
o Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở giáo dục.
1.4 Những yêu cầu của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình
dạy học
Trong nhà trường phổ thông việc đánh giá kết quả học tập của học sinh được
thông qua việc tổ chức kiểm tra và thi một cách có hệ thống, theo những quy định và các
hình thức đánh giá thường xuyên khá chặt chẽ.
Theo từ điển tiếng việt “kiểm tra”, là xem xét tình hình thực tế để đánh giá - nhận
xét.
Theo giáo sư Trần Bá Hoành: kiểm tra là công việc nhằm cung cấp những dữ
kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá [4, tr.74].

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

5

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Nhung


Luận văn tốt nghiệp


Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10

Kiểm tra và đánh giá thường được dùng trong cụm từ “kiểm tra đánh giá”. Có thể
nói rằng, khi đánh giá phải kiểm tra và kiểm tra để đánh giá. Đôi khi nói đánh giá cũng
đã bao hàm cả ý nghĩa kiểm tra trong đó. Do vậy, để có thể thiết kế được một đề kiểm tra
tốt, người ra đề cần nắm được các yêu cầu của việc đánh giá.
• Những yêu cầu của việc đánh giá:
Những yêu cầu tổng quát:
1. Cần xác định rõ mục tiêu đánh giá dựa vào mục tiêu dạy học.
2. Phương thức đánh giá phải được chọn sao cho phù hợp với mục tiêu đánh giá
đã đề ra.
3. Cần kết hợp nhiều phương thức đánh giá, kết hợp đánh giá định kì và đánh giá
thường xuyên để có thể đánh giá được học sinh một cách toàn diện và tin cậy
hơn.
4. Cần biết rõ những ưu điểm, hạn chế của từng phương thức đánh giá, sao cho
có thể sử dụng đúng mục tiêu và có hiệu quả.
5. Cần xem đánh giá là một phương tiện hỗ trợ thầy để có những quyết định đúng
đắn về quá trình dạy và học.
Những yêu cầu cụ thể:
1. Xác định tiêu chí cho mỗi đề kiểm tra, mỗi lần đánh giá.
2. Chú ý tính chính xác của từng câu, từng chữ trong câu hỏi và tính thực tế của
mỗi bài kiểm tra.
3. Thu thập thông tin từ mỗi bài kiểm tra, mỗi lần đánh giá vì đó là một bài học
kinh nghiệm cho giáo viên, là mối liên hệ nghịch quý báo cho giáo viên để có thể
tự điều chỉnh phương pháp dạy học của bản thân.
4. Đánh giá cũng cần phải kèm theo những nhận xét để học sinh biết được những
sai sót của mình về kiến thức, kỹ năng, phương pháp suy nghĩ, nhằm giúp cho
học sinh trao dồi thêm năng lực học tập và tư duy.
5. Cần lôi cuốn học sinh tham gia vào các quá trình đánh giá bằng nhiều cách
khác nhau.

6. Phải biết khen học sinh đúng lúc, đúng chỗ và tùy vào đối tượng học sinh.

2. CÁC BẬC CỦA MỤC TIÊU NHẬN THỨC
Mục tiêu của quá trình dạy học là cơ sở để đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Theo Nguyễn Đình Chỉnh: Đánh giá trong giảng dạy phải bắt đầu bằng sự xác định mục
GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

6

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Nhung


Luận văn tốt nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10

tiêu dạy học - giáo dục một cách rõ ràng. Còn ttheo nhà giáo dục Mỹ Benamin Bloom
(1956)[5, tr.8], mục tiêu dạy học được phân làm 3 lĩnh vực sau đây:
• Mục tiêu nhận thức (cognitive).
• Mục tiêu kỹ năng (psychormonotor and skills).
• Mục tiêu thái độ (attitude).
Trong bối cảnh giáo dục của nước ta hiện nay, các nhà trường vẫn lấy mục tiêu
nhận thức là mục tiêu chuẩn chính để đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Việc thiết kế một đề kiểm tra hay đề thi chúng ta dựa trên cơ sở năng lực, trí tuệ
của học sinh từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp sao cho phù hợp với mục tiêu
nhận thức giáo dục. Trong đó, lĩnh vực nhận thức Bloom đã chia làm 6 cấp độ: biết, hiểu,
vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Đó cũng là 6 mức độ khác nhau (có thể gọi là
các bậc Bloom) của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh [5, tr.8 - 14].
•


Biết (Knowledge)

Đây là bậc thấp nhất nhưng cũng rất cơ bản của sự nhận thức. Ở bậc này yêu cầu
người học phải nhớ được các sự kiện, khái niệm, định nghĩa, công thức, phương pháp,
nguyên lí ... Có thể cụ thể hóa mức độ biết bằng các động từ:
• Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý , định luật, tính chất.
• Nhận dạng (không cần giải thích) đượccác khái niệm, hình thể, vị trí tương
đối giữa các đối tượng trong tình huống đơn giản.
• Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
Ví dụ: Nêu khái niệm lực, định nghĩa vận tốc, ….
• Hiểu (Comprehension)
Mức độ hiểu là mức độ cao hơn mức độ biết, tuy nhiên nó là mức độ thấp nhất
của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa
các khái niệm, thông tin mà học sinh đã học hoặc đã biết. Do vậy, trong cấp bậc này,
người dạy không chỉ yêu cầu học sinh nhớ được kiến thức các sự việc, nguyên lý, định
nghĩa … và giải thích được hay đưa ra được các ví dụ minh họa.mức độ này có thể được
cụ thể hóa qua các động từ:
• Diễn tả về các ngôn từ cá nhân về khái niệm, định nghĩa, định lý, định luật,
tính chất, chuyển đổi từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ
khác (từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).
GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

7

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Nhung


Luận văn tốt nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10


• Biểu thị, minh họa, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa,
định lý, định luật.
• Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một
vấn đề nào đó.
• Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc logic.
Ví dụ: Dựa vào hiện tượng phản xạ toàn phần các em hãy giải thích nguyên nhân
tại sao khi đi giữa trời nắng nóng thì ta thấy ở phía trước có một vũng nước.
Vận dụng (Application)
Mức độ vận dụng là mức độ cao hơn mức độ hiểu. Ở mức độ này, nó đòi hỏi học
sinh phải sử dụng được những kiến thức đã được nhận biết và thông hiểu, phương pháp,
nguyên lí, công thức, định luật và cả những ý tưởng của chính bản thân học sinh để giải
quyết những vấn đề nào đó được đặt ra trong học tập hay trong thực tiễn. Có thể cụ thể
hoặc độ vận dụng bằng các động từ:
• So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
• Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
• Giải quyết tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định
luật đã biết.
• Khái quát hóa, trừu tượng hóa từ tình huống quen thuộc đơn lẻ sang tình
huống mới phức tạp hơn.
Tóm lại: Vận dụng là mức độ đòi hỏi học sinh phải tư duy để giải quyết
những vấn đề mới, tình huống mới.
Ví dụ: Dựa vào định luật II Niutơn hãy liên hệ thực tế đưa ra một ví dụ và giải
thích ví dụ đó.
Phân tích (Analysis)
Phân tích là khả năng đòi hỏi học sinh phải phân chia một thông tin ra thành
nhiều phần nhỏ, sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối quan
hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng. Đây là mức độ cao hơn vận dụng vì nó đòi hỏi ngoài
việc yêu cầu người học nhớ mà còn phải thấu hiểu cả về lẫn nội dung lẫn hình thức cấu
trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng.

Tổng hợp (Synthesis)
Phân tích là phân chia một thông tin lớn thành những thông tin nhỏ để có thể thấy
được bản chất, cấu trúc bên trong của vấn đề thì tổng hợp là việc làm ngược lại nhưng có
GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

8

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Nhung


Luận văn tốt nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10

sự sáng tạo ra cái mới. mức độ này nó yêu cầu rất cao với người học, ngoài việc biết chia
nhỏ thông tin thì họ còn biết sắp xếp, cấu trúc lại những cấu thành nó tạo ra một tổng thể
mới, mô hình hay cấu trúc mới.
Đánh giá (Evaluation)
Đối với bậc này, người học không chỉ có nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng
hợp được vấn đề mà còn phải biết đánh giá được vấn đề, chẳng hạn như bình xét, nhận
định đúng hoặc sai, xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội
dung kiến thức. Đay là mức độ cao nhất trong mức độ nhận thức, vì nó chứa đựng các
yếu tố của mỗi mức độ nhận thức trên.
Trong những năm gần đây, việc đánh giá luôn được các nhà quản lý giáo dục
quan tâm đổi mới sao cho ngày càng phù hợp hơn với xu thế của thời đại mới, đồng thời
cũng khắc phục những thiếu sót để tiến tới việc đánh giá học sinh ngày càng chính xác,
khách quan công tâm hơn. Tuy nhiên, trong giai đoạn đầu của việc đổi mới đánh giá,
chúng ta chỉ tạm thời sử dụng 3 mức độ đầu, còn 3 mức độ sau ta có thể xem như trình độ
khác nhau của vận dụng [1, tr.126]. Do vậy, trong phạm vi của đề tài, khi thiết kế đề
kiểm tra toi chỉ tập trung ra đề kiểm tra phù hợp với 3 mức độ đầu của mục tiêu nhận

thức.

3. CÁC HÌNH THỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
3.1 Các hình thức kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá có nhiều hình thức khác nhau. Những hình thức kiểm tra này
được phân loại chủ yếu căn cứ vào mục đích kiểm tra - đánh giá, có thể chia ra một số
hình thức sau đây [tài liệu bồi dưỡng gvcn 11, tr.77-78], [5, tr.16 - 20].
3.1.1 Đánh giá đầu vào
Đánh giá đầu vào là xác định trình độ, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh
trước khi bắt đầu một môn học mới, chương mới, bài mới, … nói chung là một đơn vị
học tập. Trong hình thức kiểm tra này ta có thể sử dụng các phương pháp kiểm tra vấn
đáp, viết, … Thông thường việc đánh giá đầu vào nó được tiến hành nhằm trả lời một số
câu hỏi sau:
• Học sinh đã có đủ những kiến thức và kĩ năng cần thiết cho việc bắt đầu
chương trình học tập mới chưa?
• Ở mức độ nào học sinh đã có kiến thức và kĩ năng mà chương trình học tập
mới sẽ hướng đến?
GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

9

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Nhung


Luận văn tốt nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10

• Thông thường loại đánh giá này do nhà trường tổ chức trước khi vào một
học kì. Đôi khi, giáo viên cũng có thể tự tổ chức kiểm tra học sinh mình bằng một bài

kiểm tra ngắn, khoảng 15 phút cùng với mục đích giống như trên, trước khi bắt đầu một
chương, một bài quan trọng.
• Thi tuyển sinh đầu vào một cấp học, bậc học cũng được xếp vào hình thức
này.
3.1.2 Đánh giá thường xuyên
Mục đích của kiểm tra thường xuyên là nhằm xác định mức độ hình thành kiến
thức, kĩ xảo của học sinh (mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao hằng ngày, sự
năng nổ cũng như chất lượng hoạt động trong lớp …), chính những việc làm này sẽ giúp
cho học sinh có thói quen làm việc độc lập và tinh thần học tập chăm chỉ (thái độ học tập
của học sinh).
3.1.3 Đánh giá định kì
Mục đích của đánh giá định kì là nhằm xác định mức độ chính xác kết quả kiểm
tra thường xuyên (theo dõi quá trình học tập của học sinh và mức độ tiếp thu kiến thức
của các em trong những phần nội dung nhất định). Kiểm tra định kì nó cũng cung cấp
những phản hồi cần thiết cho chính bản thân người giáo viên và cho chính bản thân học
sinh. Hình thức này được sử dụng trong suốt quá trình dạy học môn học, nhưng chỉ thực
hiện sau khi kết thúc một bài, một chương, một phần hay sau một học kì. Các bài tập trên
lớp, các bài kiểm tra 15 phút, một tiết, học kì mà giáo viên lâu nay thực hiện là những ví
dụ điển hình của loại hình đánh giá này.
Ngày nay, trong lĩnh vực giáo dục nói chung, giáo viên bộ môn đã linh hoạt
hơn trong việc sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá. Tuy nhiên, đánh giá định kì vẫn
đóng một vai trò quan trọng trong số những hình thức còn lại, vì kết quả của kiểm tra
đánh giá định kì sử dụng kết quả làm kết quả học tập của học sinh. Tác dụng của đánh giá
loại này là:
• Giáo viên biết được thực trạng học lực của học sinh mình để có những dự
kiến thức trong thời gian tới.
• Chuỗi điểm trong đánh giá định kì sẽ là cơ sở chính để đánh giá sức học của
học sinh trong suốt cả năm học.
• Đánh giá định kì tạo điều kiện cho giáo viên thay đổi hình thức kiểm tra rèn
luyện cách làm các loại kiểm tra, nhất là trong tình hình hiện nay.

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

10

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Nhung


Luận văn tốt nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10

• Kết quả của đánh giá định kì có thể dùng làm tham khaorcho các loại hình
kiểm tra khác.
Chính vì tầm quan trọng của đánh giá định kì trong việc đánh giá kết quả học tập
của học sinh trong phạm vi của đề tài tôi chỉ tập trung thiết kế các đề kiểm tra phục vụ
cho việc kiểm tra đánh giá định kì được quy định trong chương trình môn học mà thôi.
3.1.4 Đánh giá tổng kết
Đánh giá tổng hợp là việc làm thường xuyên của nhà trường phổ thông, được tiến
hành sau khi kết thúc một chương trình học tập nhằm xác định mức độ tiếp thu kiến thức
của học sinh so với mục tiêu học tập của toàn bộ chương trình đã đề ra ban đầu. Các kì
thi học kỳ tốt nghiệp là những ví dụ thuộc loại đánh giá tổng kết.
Thông thường, những bài kiểm tra này có nội dung mang tính tổng hợp kiến thức
và có thể kiểm tra các bậc nhận thức khác nhau ở học sinh vì thời lượng làm bài khá dài
(từ 60 phút đến 180 phút). Gọi là đánh giá tổng kết, song kết quả của bài kiểm tra không
phải là quyết định hoàn toàn, song nó có thể quyết định khá lớn trong việc quyết định kết
quả học tập của học sinh.
3.2 Các phương pháp kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá được phân chia thành nhiều kiểu khác nhau. Dưới đây, tôi xin
giới thiệu một kiểu phân chia [5, tr.21-48]đã được hệ thống lại bằng sơ đồ sau:
CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ

Nhóm KT nói

Vấn đáp

Tiểu
luận

T.trình

Luận
văn

Nhóm KT viết

TNKQ

TNTL

Bài
viết

Nhóm KT khác

N.Lựa
chọn

Đ.Sai


Đ.Khuyết

Gh.Đôi

Sơ đồ 2. sơ đồ phân chia các phương pháp kiểm tra đánh giá

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

11

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Nhung


Luận văn tốt nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10

Có ba nhóm phương pháp lớn đó là: Vấn đáp (nói), viết và quan sát (thuộc nhóm
kiểm tra khác). Trong mỗi nhóm lại được chia ra các nhóm nhỏ, có thể được gọi là
phương pháp hay kĩ thuật đánh giá. Để phù hợp với việc sử dụng trong thực tế, sau đây,
tôi chỉ dùng thuật ngữ “kiểm tra” thay cho thuật ngữ “kiểm tra - đánh giá”.
Trong phạm vi của đề tài, tôi chỉ quan tâm đến việc tập thiết kế đề kiểm tra viết là
trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và tự luận, để phục vục cho công việc kiểm tra
đánh giá định kì học sinh trong quá trình học tập. Do vậy, dưới đây tôi chỉ tập trung hệ
thống lại các lí thuyết đã viết về kiểm tra từ nhiều tài liệu khác nhau để phục vụ cho đề
tài này mà thôi.
Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra trong đó học sinh thể hiện trình độ kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo của mình trên bài viết theo những vấn đề do giáo viên đưa ra. Học sinh có
thể thực hiện bài làm của mình trên lớp, trong đó có sự giám sát của giáo viên trong một
khoảng thời gian nhất định hoặc làm ở nhà với khoảng thời gian khá dài tùy ý.

• Theo tính chất của đề kiểm tra, có thể phân thành ba nhóm nhỏ, đó là ba dạng
kiểm tra sau: Nhóm tự luận, nhóm vừa tự luận vừa trắc nghiệm và nhóm trắc
nghiệm.
Tự luận: là dạng thi, kiểm tra dùng những câu hỏi mở dòi hỏi học sinh phải tự xây
dựng bài làm. Bài làm có thể là một đoạn bài lí thuyết đã được học, một đoạn lập luận
ngắn, một bài tóm tắt, một bài giải thích, …
Khi xây dựng đề tự luận cần lưu ý một số điểm sau [5, tr.23]:
Nên sử dụng dùng loại câu hỏi và yêu cầu có mức độ khác nhau theo các bậc
nhận thức của Bloom.
Dung lượng của đề bài cần phù hợp với thời gian làm bài.
Yêu cầu của các câu hỏi cần được rõ ràng, ngắn gọn sao cho học sinh có thể
nhận biết được nhiệm vụ của mình phải hoàn thành.
Trong đề nếu có sử dụng câu tự chọn (chọn một trong hai đề), thì cần phải
thiết kế sao cho mức độ yêu cầu của hai đề này phải tương đương nhau, đảm bảo sao
cho việc đánh giá chính xác, công bằng.
Yêu cầu của các câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng và ngắn gọn,sao cho học
sinh cần nhận biết được nhiệm vụ của mình cần phải hoàn thành.
Những ưu điểm và nhược điểm của câu tự luận

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

12

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Nhung


Luận văn tốt nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10


• Ưu điểm: việc kiểm tra không quá khó khăn, có thể đánh giá được một dãy
rất rộng các năng lực nhận thức tư duy và khả năng giải quyết vấn đề của học sinh.
• Nhược điểm: độ bao phủ nội dung thấp vì không thể sử dụng nhiều loại câu
hỏi tự luận cho một đề kiểm tra, việc chấm bài tốn nhiều thời gian, độ tin cậy không cao.
Trắc nghiệm khách quan: là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời có
sẵn, hoặc nếu học sinh phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời đó phải ngắn và duy nhất. Về
phương diện kĩ thuật thì trắc nghiệm khách quan được chia ra làm bốn nhóm chính: nhiều
lựa chọn, đúng - sai, điền khuyết và ghép đôi.
Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn: là câu hỏi có từ bốn đến năm câu trả lời
sẵn và yêu cầu học sinh chọn một câu đúng hay đúng nhất theo yêu cầu của đề bài.
Những câu trả lời không đúng được gọi là câu nhiễu. Ta dễ dàng nhận thấy rằng một câu
hỏi nhiều lựa chọn thông thường gồm hai phần: phần dẫn và phần trả lời.
Đối với câu hỏi nhiều lựa chọn người ra đề có thể “kiểm tra sự nhớ, sự thận
trọng, tính toán nhanh, đôi khi phải phân tích so sánh rồi mới chọn”.
Những lưu ý khi sử dụng câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn:
Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên được vào một nội dung.
Tránh sử dụng yếu tố phủ định, nếu có thì phải in đậm yếu tố phủ định.
Nên viết phần dẫn dưới dạng “một phần của câu”, chỉ sử dụng câu hỏi khi
muốn nhấn mạnh.
Chỉ nên có từ 4 đến 5 phương án lựa chọn và trong đó có một phương án đúng
là đáp án. Trong trường hợp chỉ có thể có hai phương án lựa chọn thì phải ghi rõ trước
phần dẫn là câu này chỉ có 2 phương án lựa chọn.
Các phương án nhiễu không được quá lộ liễu, phải có vẻ là hợp lí và có sức
hấp dẫn với học sinh.
Các phần lựa chọn nên được viết theo một lối hành văn, cùng một câu trúc ngữ
pháp, tương đương nhau về hình thức nhưng khác nhau về nội dung.
Hạn chế dùng các câu “tất cả các câu trên đều đúng” hay “đều sai”.
Sắp xếp các phương án lựa chọn theo một thứ tự ngẩu nhiên, tránh thể hiện
một cách ưu tiên nào đó vị trí của phương án đúng.
Đối với cả hai phần cần đảm bảo phần dẫn và phần lựa chọn khi ghép lại phải

thành một cấu trúc đúng ngữ pháp và chính tả.
Những ưu và nhược điểm của câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn
GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

13

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Nhung


Luận văn tốt nghiệp

•

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10

Ưu điểm:

Khắc phục được việc học thuộc lòng, học tủ của học sinh.
Sử dụng tốt cho tất cả các môn học, đánh giá được tính chính xác hiểu kĩ vấn đề
được hỏi.
Có thể được chuẩn hóa và sử dụng với nhiều mục đích: chuẩn đoán hoặc đánh
giá năng lực.
Có thể chuẩn hóa học sinh ở nhiều mức độ nhận thức khác nhau.
Độ tin cậy khá cao nếu số lượng câu trắc nghiệm lớn.
Chống được tiêu cực trong khi chấm bài.
Dễ chấm bài.
•

Nhược điểm:


Khó xây dựng đề, nhất là khi kiểm tra nội dung hẹp, vì phải có nhiều câu hỏi thì
mới có thể hạ thấp tỉ lệ may rủi khi học sinh “đoán mò”.
Khó đánh giá khả năng tư duy sáng tạo, trình bày diễn đạt ngôn ngữ logic khoa
học của học sinh.
Câu trắc nghiệm điền khuyết: là loại câu trắc nghiệm khách quan
trong đó câu dẫn là một câu chưa hoàn chỉnh, có để một vài chỗ trống và học sinh bắt
buộc phải điền vào chỗ trống ấy bằng những từ thích hợp. Ở loại trắc nghiệm này, đôi khi
cũng yêu cầu học sinh điền một mệnh đề hay nguyên một câu có thông tin đầy đủ, trọn
vẹn, được gọi là câu trả lời ngắn. câu điền khuyết cũng yêu cầu học sinh điền số liệu tính
toán vào một bảng có nhiều khoảng trống.
Câu hỏi đúng sai (Đ/S): Câu Đ/S là câu hỏi (hoặc câu đề nghị), có
thể là một câu hỏi khẳng định về một nội dung nào đó (câu dẫn) kèm theo hai phương án
trả lời đúng hoặc sai. Học sinh phải lựa họn một trong hai phương án đó.
Câu ghép đôi: là loại câu hỏi được trình bày thành hai dãy. Dãy bên
trái là phần trình bày những nội dung muốn kiểm tra ( khái niệm, định luật, định nghĩa,
…). Dãy bên phải là phần trả lời, trình bày những nội dung phù hợp với phần dẫn. Để
tránh việc đoán mò của học sinh, người ta thường để số câu trả lời nhiều hơn số câu hỏi.

4. CƠ SỞ LÍ THUYẾT ĐỂ THIẾT KẾ ĐỂ KIỂM TRA
Dựa vào mục tiêu của từng cấp học, môn học được cụ thể hóa thành các chuẩn kiến
thức, kĩ năng ta thiết kế đề kiểm tra đánh giá lại kết quả học tập của học sinh.

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

14

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Nhung


Luận văn tốt nghiệp


Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10

Theo tôi, một đề kiểm tra có giá trị tức là nó phải “đo được cái cần đo” . Với một mức
độ chắc chắn và chính xác nhất có thể được. Muốn vậy một đề kiểm tra cần thõa mãn
những yêu cầu và tiêu chí sau [6, tr.112].
4.1 Yêu cầu của một đề kiểm tra
Nội dung của đề kiểm tra bao quát được chương trình học.
Đảm bảo mục tiêu dạy học, cần bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu
về thái độ đã được quy định trong chương trình môn học, cấp học.
Đảm bảo tính chính xác, khoa học.
Phù hợp với thời gian kiểm tra
Góp phần đánh giá chính xác, khách quan, công bằng về trình độ, năng lực
của học sinh.
4.2 Tiêu chí của một đề kiểm tra
Nội dung kiểm tra trong chương trình giáo dục phổ thông.
Nội dung kiểm tra cần được trải rộng trong toàn bộ chương trình.
Có nhiều câu hỏi trong cùng một đề.
Tỉ lệ điểm dành cho các mức độ nhận thức so với tổng điểm toàn bài phải phù
hợp với chuẩn kiến thức, kĩ năng và các yêu cầu thái độ của từng môn học.
Các câu hỏi được ra trong đề kiểm tra cần được diễn đạt rõ, đơn nghĩa, nêu
đúng và đủ yêu cầu của đề.
Mỗi câu hỏi cần phải phù hợp với thời gian dự kiến trả lời và với số điểm
dành cho câu hỏi.
4.3 Quy trình thiết kế đề kiểm tra
Ở trên đã xác định đề thiết kế một đề kiểm tra thì cần phải xác định được mục
đích đánh giá, các mục tiêu kiểm tra, chọn hình thức kiểm tra đồng thời xây dựng cơ cấu
câu hỏi phù hợp với mục đích đánh giá đã đề ra .
Việc thiết kế này được minh họa trong quy trình kiểm tra và đánh giá kết quả
học tập của học sinh bằng sơ đồ sau:


GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

15

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Nhung


Luận văn tốt nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10

XÁC ĐỊNH MỤC ĐÍCH ĐÁNH GIÁ

XÁC ĐỊNH HÌNH THỨC KIỂM TRA

XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU KIỂM TRA

LẬP BẢNG CT2C VÀ CCCH
VIẾT ĐỀ KIỂM TRA

XÂY DỰNG ĐÁP ÁN VÀ THANG ĐIỂM

Sơ đồ 3: Quy trình tổng quát về thiết kế đề kiểm tra
4.3.1 Xác định mục đích đánh giá
Các mục đích đánh giá được xác định ở đây có thể là:
Đánh giá đầu vào.
Dánh giá thường xuyên.
Đánh giá định kì.
Đánh giá chẩn đoán.

Đánh giá tổng kết.
Trong đề tài này, tôi chỉ tập trung thiết kề đề kiểm tra viết phục vụ cho công
việc kiểm tra định kì học sinh trong quá trình học tập.
4.3.2 Xác định mục tiêu kiểm tra
Sau khi xác định mục đích đánh giá, người đề ra cần cụ thể hóa những mục đích
thành những mục tiêu cụ thể mà đề kiểm tra cần hướng vào. Có hai nhóm mục tiêu cơ
bản sau:
+ Nhóm năng lực trí tuệ: là những bậc nhận thức theo phân loại của
Bloom, mà người đề ra đòi hỏi ở học sinh.
+ Xác định nhóm nội dung: là chủ đề mà học sinh thể hiện mức độ của các
bậc nhận thức, là những nội dung cần kiểm tra.
Việc xác định các nhóm nội dung và năng lực trí tuệ cần được dựa trên các
mục tiêu dạy học cụ thể cũng như các chuẩn kiến thức, chuẩn kĩ năng được thể hiện trong
chương trình môn học.
GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

16

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Nhung


Luận văn tốt nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10

4.3.3 Xác định hình thức kiểm tra
Trong thực tế, không có một hình thức kiểm tra nào là hoàn hảo cho mọi trường
hợp, Cho nên việc lựa chọn hình thức kiểm tra nào là phù hợp nhất, tối ưu nhất với mụ
tiêu kiểm tra được đề ra là một việc làm hết sức quan trọng. cần phải sử dụng hình thức
kiểm tra nào đề có thể cung cấp những số liệu trực tiếp nhất cho các mục tiêu kiểm tra,

đồng thời góp phần đánh giá học sinh chính xác thì đó là hình thức kiểm tra ưu việt nhất.
Tóm lại, việc kiểm tra lại một hình thức kiểm tra nào đó thì nó không phụ thuộc
vào sở thích hay cảm nhận của bản thân người đề ra tất cả phải được dựa trên nền tảng là
những “mục tiêu” kiểm tra và trên cơ sở có lưu ý đến nhược điểm của từng hình thức.
nếu không có hình thức kiểm tra nào là tối ưu thì cần phải phối hợp nhiều hình thức kiểm
tra.
4.3.4 Lập bảng cấu trúc hai chiều và xây dựng cơ cấu câu hỏi
Bảng cấu trúc hai chiều (CT2C) là gì?
Mục tiêu cụ thể của bài kiểm tra đòi hỏi hai vấn đề lớn: Kiến thức (nhóm nội dung
kiểm tra) và các năng lực nhận thức (nhóm năng lực trí tuệ). Vì vậy, muốn có một bài
kiểm tra thõa mãn các mục tiêu trên, cần đưa nội dung cụ thể của các mục tiêu đó vào các
hàng và các cột của một bảng phân phối để đối chiếu và hoạch định số lượng, nội dung
câu hỏi kiểm tra, bảng được lập với mục đích như vậy được gọi là bảng CT2C.
Thiết lập bảng cấu trúc hai chiều
Khi thiết lập một bảng CT2C, thông thường một chiều là nội dung hay mạch kiến
thức cần đánh giá (chủ đề, chủ điểm, …). Chiều còn lại là mức độ nhận thức của học sinh
(theo 6 mức độ nhận thức của Bloom), tuy nhiên đối với học sinh phổ thông thì ta chỉ
đánh giá 3 mức độ đầu (biết, hiểu, vận dụng). Thiết lập được bảng cấu trúc hai chiều như
sau:
Bước 1: Thiết lập bảng cấu trúc hai chiều.

Năng lực
Chủ đề

Nhận biết
TN

Thông hiểu

TL


TN

TL

Vận dụng
TN

Tổng

TL

TỔNG

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

17

SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Nhung


Luận văn tốt nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10

Bước 2: Xác định nội dung và nội cụ thể cần được kiểm tra đánh giá.
Mỗi mục tiêu cụ thể cần được kiểm tra đánh giá, nó đòi hỏi 2 vấn đề là nội dung kiến
thức (cái mà người ra đề sẽ “đòi hỏi” ở học sinh được thể hiện cụ thể trong những câu
hỏi) và các năng lực nhận thức.
Vì vậy, để có được những mục tiêu và nội dung cụ thể cần được kiểm tra đánh giá

người ra đề không thể dựa vào một cái gì đó “xa xôi”, mà cần phải bám sát vào chuẩn
kiển thức và kĩ năng đã được xác định cụ thể cho từng chương đã được ghi trong chương
môn học, cũng như mục tiêu của chương, của từng đơn vị bài học.
Ở đây, cái người đề ra cần những mục tiêu cụ thể, chi tiêt để có thể “đòi hỏi” học
sinh trong quá trình kiểm tra đánh giá, chứ không phải là cái gì đó chung chung, khái
quát. Do vậy, đôi khi người ta đề ra cũng cần làm công tác “lượng hóa” lại những mục
tiêu đã được đề nghị, nếu nó còn được viết ở dạng khá chung chung.
Bước 3: Xác định số câu và số điểm cho từng nội dung kiến thức.
Việc xác định số câu và trọng số điểm cho từng ô trong bảng cấu trúc hai chiều là
việc làm khá phức tạp và đòi hỏi sự tỉ mỉ, công phu của người ra đề. Nó phụ thuộc nhiều
yếu tố. Do vậy, khi thực hiện những yếu tố này, người ra đề cần tuân thủ theo những trình
tự sau:
1. Xác định điểm cho từng hình thức câu hỏi.
2. Xác định trọng số điểm cho từng nội dung kiến thức.
3. Xác định số câu hỏi và số điểm cho mỗi câu.
4. Xác định số điểm cho từng mức độ nhận thức.
Nguyên tắc “điểm của mức độ hiểu phải lớn hơn hoặc bằng từng mức độ nhận
thức biết và vận dụng” để kiểm tra sự phù hợp của bảng cấu trúc hai chiều.
5. Thiết lập Bảng CT2C với đầy đủ các thông tin đã định.
6. Đánh giá lại bảng CT2C và chỉnh sửa nếu cần thiết.
Lưu Ý: Trong bảng cấu trúc hai chiều được xác định ở trên có phần lượng hóa mục
tiêu trước khi xác định điểm số cho bảng cấu trúc hai chiều.
4. 3.5 Viết câu hỏi và sắp xếp thàmh một đề
Viết câu hỏi
Trong thực tế, có rất nhiều dạng câu hỏi và nhiều mức độ khác nhau cho từng đối
tượng học sinh. Vì thế, khi soạn thảo câu hỏi thì cần hết sức thận trọng, đặc biệt trong
việc soạn thảo câu hỏi cho đề kiểm tra thì càng quan trọng hơn nữa. Vì rằng, một khi đề
GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

18


SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Nhung