TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN VẬT LÍ

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành sư phạm Vật lí
GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN TƯ DUY VÀ TRÍ TUỆ
HỌC SINH KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG 4. TỪ TRƯỜNG
VẬT LÍ 11 NÂNG CAO

Giáo viên hướng dẫn
ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

Sinh viên thực hiện:
Nguyễn Thái Ngọc Châu
MSSV: 1070204
Lớp: Sư phạm Vật lí 01 - khóa 33

Cần Thơ, 5 - 2011


LỜI CẢM ƠN

Lời cảm ơn đầu tiên xin gửi đến thầy Trần Quốc Tuấn đã tận tình hướng
dẫn em trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài luận văn này.
Bên cạnh đó, em cũng chân thành cảm ơn quý thầy cô đã tận tình dạy dỗ
em trong bốn năm qua, những kiến thức mà em học được ở quý thầy cô là những
tài sản vô cùng quý giá góp phần hỗ trợ em thực hiện nghiên cứu và hoàn thành
luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn các tác giả đã viết ra nhiều cuốn sách hay
về phương pháp dạy học để em tham khảo - một sự hỗ trợ rất lớn trong quá trình

thực hiện đề tài.
Một phần giúp đỡ không nhỏ trong việc tham khảo và đóng góp ý kiến từ
phía bạn bè, đã góp phần hoàn thiện hơn cho bài luận, chân thành cảm ơn.
Do lần đầu thực hiện nghiên cứu một đề tài khoa học nên tất nhiên sẽ không
tránh khỏi những sai sót dù đã rất cố gắng. Vì vậy, thực sự rất mong sự thông
cảm và đóng góp ý kiến từ quý thầy cô và các bạn.
Lời cuối, xin chân thành cảm ơn một lần nữa đến quý thành cô, bạn bè đã
đồng hành cùng em dưới mái trường Đại học Cần Thơ. Em xin gửi lời chúc sức
khỏe và thành công đến tất cả mọi người.
Cần Thơ, tháng 5 năm 2011
Sinh viên thực hiện
Nguyễn Thái Ngọc Châu


NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................


MỤC LỤC
Nội dung

Trang

Phần mở đầu……………………………………………………………………………………..1
1. Lí do chọn đề tài………………………………………………………………………………1
2. Mục đích nghiên cứu………………………………………………………………………….2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………………………………………………2
4. Giả thuyết khoa học…………………………………………………………………………..3
5. Phƣơng pháp nghiên cứu và phƣơng tiện nghiên cứu………………………………………...3

6. Đối tƣợng nghiên cứu…………………………………………………………………………3
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài………………………………………………………………...3
8. Chữ viết tắt trong luận văn……………………………………………………………………4
Chương I. Đổi mới PPDH môn Vật lí ở trường THPT………………………………………..5
1.1 Đổi mới PPDH ở trường THPT…………………………………………...………………...5
1.1.1 Định hƣớng đổi mới PPDH…………………………………………………………………5
1.1.2 Mục đích của đổi mới PPDH………………………………………………………………5
1.1.3 Yêu cầu của đổi mới PPDH………………………………………………………………..5
1.1.4 Một số PPDH tích cực……………………………………………………..........................7
1.1.5 Đặc trƣng của các PPDH tích cực………………………………………….........................7
1.1.6 Đổi mới kiểm tra đánh giá…………………………………………………………………7
1.2 Đổi mới PPDH môn Vật lí ở trường THPT………………………………………..............11
1.2.1 Những định hƣớng đổi mới PPDH môn Vật lí ở trƣờng THPT………...………………..11
1.2.2 Thiết kế bài học Vật lí……………………………………………………………………..11
1.2.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Vật lí…………………………………..16
Chương II. Phát triển tư duy và trí tuệ học sinh trong dạy học Vật lí…………………….30
2.1 Phát triển tư duy và trí tuệ của HS…………………………………………………………30
2.1.1 Tại sao phải phát triển tƣ duy và trí tuệ của HS ? …………………….…………………..30
2.1.2 Tầm quan trọng của việc phát triển tƣ duy và trí tuệ của HS trong dạy học VL …………32
2.1.3 Tƣ duy và trí tuệ của HS là gì ? …………………………………………..........................32


2.2 Các phương pháp hỗ trợ phát triển tư duy và trí tuệ HS trong dạy học VL……………...43
2.2.1 Phƣơng pháp giải quyết vấn đề…………………………………………............................43
2.2.2 Phƣơng pháp thực nghiệm………………………………………………………………...47
Chương III. Tiến trình dạy học cụ thể………….…………………………………………….53
3.1 Đại cương chương IV. Từ trường, Vật lí 11 Nâng cao........................................................53
3.2 Phân tích chương…………………………………………………………………………...53
3.2.1 Kiến thức nghiên cứu……………………………………………………………………...53
3.2.2 Xác định nội dung cấu trúc chƣơng……………………………………….........................54

3.3 Soạn giáo án………………………………………………………………………………..56
BÀI 26. TỪ TRƢỜNG………………………………………………………….........................56
Bài 27. PHƢƠNG VÀ CHIỀU CỦA LỰC TỪ TÁC DỤNG LÊN DÒNG ĐIỆN……………..67
Bài 28. CẢM ỨNG TỪ. ĐỊNH LUẬT AM-PE………………………………………………...73
Bài 32. LỰC LO-REN-XƠ ……………………………………………………………………..80
Bài 33. KHUNG DÂY CÓ DÒNG ĐIỆN ĐẶT TRONG TỪ TRƢỜNG………………………86
Chương IV. Thực nghiệm sư phạm……………..…………………………………………...93
4.1 Mục đích thực nghiệm...........................................................................................................93
4.2 Đối tượng thực nghiệm..........................................................................................................93
4.3 Phương pháp thực nghiệm....................................................................................................93
4.3.1 Các công việc chuẩn bị thực nghiệm...................................................................................93
4.3.2 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng..............................................................................93
4.3.3 Tiến hành thực nghiệm........................................................................................................93
4.3.4 Xử lí bằng kết quả thống kê, sau đó viết bài........................................................................93
4.4 Kết quả thực nghiệm..............................................................................................................93
4.4.1 Đề kiểm tra 1 tiết..................................................................................................................93
4.4.2 Kết quả ................................................................................................................................98
Phần kết………………………………………………………………………………………...99
Tài liệu tham khảo……………………………………………………………………………..100


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thái Ngọc Châu

PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Ngày nay, trong thời kỳ mở cửa hội nhập cùng với cộng đồng quốc tế thì đất nước

chúng ta đang ngày càng phát triển mạnh mẽ về mọi mặt: kinh tế, khoa học kỹ thuật, công
nghệ thông tin…kéo theo đó là sự đòi hỏi những con người mới với đầy đủ tri thức, kỹ
năng, năng động sáng tạo và nhạy bén giữa cơ chế thị trường cạnh tranh khóc liệt, phải đầy
bản lĩnh để có thể làm chủ đất nước trong tình hình mới.
Vì thế vấn đề đặt ra là đổi hỏi ngành giáo dục phải có sự đổi mới, kịp thích nghi với
sự phát triển của xã hội và sự tăng nhanh về khối lượng tri thức của loài người.
Đứng trước tình thế đó tại Nghị quyết ban chỉ huy Trung ương Đảng khóa VIII đã
chỉ rõ: “ Mục tiêu của giáo dục đào tạo là đào tạo ra những con người có đủ phẩm chất,
năng lực để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, làm chủ tri thức khoa học công nghệ hiện đại, có
năng lực phát huy giá trị văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa của nhân loại, có tư duy sáng
tạo, kỹ năng thực hành giỏi”.
Việc thực hiện đổi mới giáo dục luôn đòi hỏi sự đồng bộ về cả mục tiêu, nội dung
và phương pháp dạy học, đó là một quy luật cơ bản trong công cuộc đổi mới, quy luật về
mối quan hệ biện chứng giữa mục tiêu – nội dung – phương pháp dạy học, một trong
những yếu tố này thay đổi thì hai yếu tố còn lại thay đổi theo.
Vì vậy, để thực hiện được mục tiêu giáo dục nói trên thì vấn đề đặt ra đối với các
trường học là cần không ngừng đổi mới về nội dung, phương pháp dạy học và tăng cường
trang thiết bị dạy học. Hội nghị ban chỉ huy Trung ương Đảng khóa XIII lần thứ hai đã
nhấn mạnh: “ Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy, sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng phương
pháp tiên tiến, và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời
gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”.
Các nhà giáo dục đã đề xuất ra nhiều phương pháp, hình thức tổ chức, hoạt động
dạy học khác nhau, để có thể đáp ứng yêu cầu thực hiện đổi mới, cũng như để đáp ứng yêu
cầu về nguồn nhân lực cho xã hội. Một trong những phương pháp dạy học tích cực được
thống nhất đánh giá cao khi tạo ra được nhu cầu hứng thú, kích thích tò mò ham hiểu biết
của học sinh đó là phương pháp dạy học theo hướng tăng cường phát triển tư duy và trí tuệ
1



Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thái Ngọc Châu

của học sinh. Đây là phương pháp dạy học có tác dụng tích cực đối với người học vì đã
thay đổi cách dạy truyền thụ một chiều, học sinh thụ động mà chuyển sang cách dạy học
lấy học sinh làm trung tâm, nhằm hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức, phát
huy tính chủ động, tự lực tư duy và sáng tạo của học sinh, học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức.
Để có thể phát huy hết tác dụng thực sự của phương pháp dạy học nhằm phát triển
tư duy và trí tuệ của học sinh thì việc thiết kế bài giảng trong mỗi đơn vị bài học sẽ được
thực hiện như thế nào cho phù hợp, đó thực sự là một nghệ thuật sư phạm, cũng là một
nhiệm vụ quan trọng mang không ít khó khăn của mỗi giáo viên phổ thông, những người
trực tiếp thổi làn gió mới vào giới trẻ học sinh hiện nay theo chương trình giảng dạy mới
bằng những phương pháp mới nhiều tích cực và hiện đại. Bản thân là một sinh viên sư
phạm, tôi nhận thấy đây là một vấn đề hết sức thiết thực và mang nhiều hấp dẫn đối với
người giáo viên, là hành trang cần thiết để bước vào sự nghiệp giảng dạy sau này, là cơ sở
vững chắc để tôi có thể nghiên cứu sâu hơn những vấn đề xoay quanh việc giảng dạy trong
tương lai. Đây chính là tất cả động lực đã thúc đẩy tôi chọn đề tài: “ Góp phần phát triển
tư duy và trí tuệ học sinh khi giảng dạy chương 4. Từ trường, Vật lý 11 nâng cao”.
Bằng cả tâm huyết và lòng đam mê của mình, tôi đã cố gắng rất nhiều trong khi thực
hiện nghiên cứu đề tài này, tôi tin rằng luận văn tốt nghiệp này sẽ giúp tôi có được nhiều
bài học kinh nghiệm quý giá và có thể ứng dụng khi về trường phổ thông, góp phần hỗ trợ
cho công tác giảng dạy sau này.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu một số biện pháp phát triển tư duy và trí tuệ của học sinh trong dạy
học Vật lí.
- Vận dụng các biện pháp phát triển tư duy và trí tuệ của học sinh nhằm hướng dẫn
học sinh giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí.

3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lý luận đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở trường trung học phổ
thông.
- Nghiên cứu vấn đề phát triển tư duy và trí tuệ của học sinh trong dạy học Vật lý.
- Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và phương pháp thực nghiệm
trong dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông.
- Vận dụng soạn giáo án một số bài trong chương 4. Từ trường, Vật lí 11 nâng cao:
2


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thái Ngọc Châu

+ Bài 26. Từ trường.
+ Bài 27. Phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện.
+ Bài 28. Cảm ứng từ. Định luật Ampe.
+ Bài 32. Lực Lo-ren-xơ.
+ Bài 33. Khung dây có dòng điện đặt trong từ trường.
- Thực nghiệm sư phạm.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Có thể nghiên cứu vấn đề phát triển tư duy và trí tuệ của học sinh và vận dụng trong
dạy học Vật lí.
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ PHƢƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU
- Phương pháp nghiên cứu:
+ Nghiên cứu lý luận: Tìm các tài liệu có liên quan đến đề tài, tổng hợp lý thuyết.
+ Quan sát sư phạm.
+ Tổng kết kinh nghiệm của thầy cô, bạn bè.

+ Thực nghiệm sư phạm.
- Phương tiện nghiên cứu:
+ Sử dụng sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo.
+ Các dụng cụ thí nghiệm có sẵn hoặc chế tạo, bảng vẽ, tranh ảnh.
+ Sử dụng máy tính là công cụ nghiên cứu, giảng dạy thực nghiệm, trình bày đề
tài.
6. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Hoạt động dạy và học môn Vật lí ở trường trung học phổ thông nhằm phát triển tư
duy và trí tuệ của học sinh.
7. CÁC GIAI ĐỌAN THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
- Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu.
- Giai đoạn 2: Lập đề cương nghiên cứu.
- Giai đoạn 3: Nghiên cứu về cơ sở lý luận của đề tài.
- Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung, phương pháp xây dựng phần vận dụng, thiết kế
một số bài học cụ thể.
- Giai đoạn 5: Thực nghiệm sư phạm.
- Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo Powerpoint.
3


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thái Ngọc Châu

- Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp trước Hội đồng.
8. CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Giáo viên


GV

Học sinh

HS

Vật lí

VL

Dạy học

DH

Học tập

HT

Phương pháp

PP

Thí nghiệm

TN

Kiến thức

KT


Kĩ năng

KN

Ví dụ

VD

Nam châm

NC

Dòng điện

DĐ

Giáo dục

GD

Sách giáo khoa

SGK

Phương pháp dạy học

PPDH

Trung học phổ thông


THPT

Nhà xuất bản

NXB

4


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thái Ngọc Châu

Chƣơng I
ĐỔI MỚI PPDH MÔN VẬT LÍ Ở TRƢỜNG THPT
1.1 Đổi mới PPDH ở trƣờng THPT
1.1.1 Định hƣớng đổi mới PPDH:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
- Phù hợp với nội dung DH cụ thể.
- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện DH của nhà trường.
- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học.
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến,
hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống.
-Tăng cường sử dụng các phương tiện DH, thiết bị DH và đặc biệt lưu ý đến những
ứng dụng của công nghệ thông tin.
1.1.2 Mục đích của đổi mới PPDH
Mục đích của việc đổi mới PPDH: ở trường phổ thông là thay đổi lối DH truyền thụ

một chiều sang DH theo “PPDH tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, KN vận
dụng KT vào những tình huống khác nhau trong HT và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm
vui, hứng thú trong HT. Trong đó, PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động, trái với không hoạt động, thụ động. PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hóa hoạt
động nhận thức của HS, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học
chứ không chỉ hướng vào việc phát huy tính tích cực của người dạy.
1.1.3 Yêu cầu của đổi mới PPDH
a) Yêu cầu chung:
- DH tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động HT của HS.
- DH kết hợp giữa HT cá thể với học tập hợp tác; giữa hình thức học cá nhân với
hình thức học theo nhóm , theo lớp.
- DH thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS và HS.
- DH chú trọng rèn luyện các KN, NL, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài
học với thực tiễn cuộc sống.

5


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thái Ngọc Châu

- DH chú trọng đến việc rèn luyện PP tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu; tạo
niềm vui, hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong HT cho HS.
- DH chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị DH được trang bị
hoặc do các GV tự làm, đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
- DH chú trọng đến việc đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá và tăng

cường hiệu quả việc đánh giá.
b) Yêu cầu đối với HS
- Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động HT để tự khám phá và lĩnh
hội KT, rèn luyện KN, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn.
- Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dung HT; thực hành TN, thực hành vận dụng KT đã
học để phân tích đánh giá, giải quyết các tình huống và các vấn đề đặt ra từ thực tiễn; xây
dựng và thực hiện các kế hoạch HT phù hợp với khả năng và điều kiện.
- Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân, tích cực thảo luận, tranh
luận, đặt câu hỏi cho bản thân , cho thầy, cho bạn.
- Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động HT
của bản thân và bè bạn.
c) Yêu cầu đối với GV
- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động HT với các hình thức đa
dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ
HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.
- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách
tích cực chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội KT; chú ý khai thác vốn
KT, KN kinh nghiệm của HS; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin
trong HT cho HS; giúp các em phát triển tối đa năng lực, tiềm năng.
- Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và
rèn KN; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng HT, tổ chức có hiệu quả các giờ thực
hành, hướng dẫn HS có thói quen vận dụng KT đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Sử dụng các PP và hình thức tích cực DH một cách hợp lí, hiệu quả, linh hoạt, phù
hợp với đặc trưng của cấp học, môn học, nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm và trình
độ HS; thời lượng DH và các điều kiện DH cụ thể của trường, địa phương.
d) Yêu cầu đối với cán bộ quản lí GD
6


Luận văn tốt nghiệp ĐH


GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thái Ngọc Châu

- Nắm vững chủ trương đổi mới GD phổ thông thể hiện ở chương trình, SGK.
- PPDH, sử dụng phương tiện, thiết bị, hình thức tích cực DH và đánh giá kết quả
GD.
- Tạo điều kiện thuận lợi cho GV thực hiện đổi mới PPDH.
- Có biện pháp quản lí, chỉ đạo đổi mới PPDH trong nhà trường một cách có hiệu
quả; thường xuyên tổ chức thực hiện, kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy và học theo
định hướng đổi mới PPDH.
- Động viên khen thưởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quả đổi mới PPDH,
đồng thời với phê bình, nhắc nhở với những người chưa tích cực đổi mới PPDH.
1.1.4 Một số PPDH tích cực
- Dạy học vấn đáp, đàm thoại.
- Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ.
1.1.5 Đặc trƣng của các PPDH tích cực
- DH tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức
thực hiện các hoạt động HT của HS.
- DH chú trọng rèn luyện PP HT và phát huy.
- DH phân hóa kết hợp với HT hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá.
- Tăng cường khả năng, KN vận dụng vào thực tế.
1.1.6 Đổi mới kiểm tra đánh giá
a) Quan điểm cơ bản về đánh giá
- Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá
trình GD; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới
PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu GD.

- Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH: đổi
mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin,
năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS.
- Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài
học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD.
b) Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá
7


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thái Ngọc Châu

- Những hạn chế khi tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả thông qua các bài kiểm tra
thường xuyên, định kì.
- Bài kiểm tra, bài thi chỉ đo được những KT HS nhớ trong SGK, tài liệu, chưa quan
tâm chú trọng đến các kết quả HT quan trọng khác.
- Bài kiểm tra, bài thi chưa thể hiện được tất cả những KT mà các em đã được học
trong nhà trường. Đánh giá chỉ dựa trên chỉ tiêu điểm số có thể làm lệch lạc mục tiêu đào
tạo con người toàn diện.
- GV chưa thể phản hồi cụ thể, chính xác với HS vì sao các em không học tốt và
bằng cách nào các em có thể nâng cao kết quả HT của mình.
- HS không phải lo lắng về những kết quả HT quan trọng khác vì những kết quả này
không đươc kiểm tra.
- GV chấm điểm không thống nhất và các GV khác nhau chấm điểm khác nhau.
- Trong nhiều trường hợp, HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít có cơ hội
HT và phát triển toàn diện. Việc đánh giá bằng điểm số này được thực hiện thường xuyên
và công khai. HS được hệ thống GD và gia đình theo dõi liên tục cả ngày không có thời

gian và không gian riêng tư.
- HS chỉ học những gì sẽ kiểm tra, thi. Nếu các em chỉ kiểm tra một lượng KT nhất
định thì các em sẽ không quan tâm đến những nội dung khác mà chúng ta mong muốn các
em học. HS được đánh giá về năng lực học tập theo điểm số GV cho, vì vậy không thấy
được tầm nhìn về hành vi tương lai. Điểm số chỉ là công cụ để đánh giá mức thuộc bài,
không đánh giá được tiềm năng, năng lực con người.
c) Khắc phục những khó khăn của hình thức trắc nghiệm khách quan
- Hình thức trắc nghiệm khách quan có thể có lợi thế hơn với một số HS (phụ thuộc
tính cách HS).
- Khó quan tâm được nhiều đến môi trường học tập của HS.
- HS khó thể hiện được tính thống nhất trong quá trình HT.
- Khó đánh giá được hết năng lực HT, các KN, mà chỉ đánh giá được các mảng KT
(nhất là với ngoại ngữ).
d) Thực hiện đổi mới đánh giá kết quả
- Kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học,
góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu.
8


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thái Ngọc Châu

 Đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai
trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả GD HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục
tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra.
 Thực hiện đổi mới nội dung và PPDH theo hướng phát triển các năng lực của
HS, thì cũng phải đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển các năng lực HS. Phải

thu nhập và xử lí thông tin để đánh giá đúng quá trình HT của HS trong mối tương quan
với các mục tiêu đề ra.
- Yêu cầu đánh giá kết quả GD.
 Căn cứ vào chuẩn KT và chuẩn KN của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ
bản cần đạt về KT, KN, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học.
 Phối hợp đánh giá thường xuyên với đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và
tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
 Đánh giá chính xác khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ xót, phải có tác
dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sữa chữa thiếu sót kịp thời.
 Đánh giá hoạt động DH không chỉ đánh giá thành tích HT của HS mà còn bao
gồm đánh giá quá trình DH nhằm cải tiến quá trình DH.
 Đánh giá kết quả HT của HS, thành tích HT của HS không chỉ đánh giá kết quả
cuối cùng mà chú ý cả quá trình HT.
 Nội dung đánh giá có thể hơi “cao” hơn so với trình độ HS (đòi hỏi tư duy, suy
luận), nhưng không quá khó, để kích thích sự tò mò, sáng tạo, hứng thú.
- Hình thức đánh giá.
Sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau, kết hợp
giữa trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan. GV cần được tập huấn, bồi dưỡng KN
xây dựng trắc nghiệm khách quan, nắm vững quy trình biên soạn đề theo hình thức trắc
nghiệm.
- Phương thức đánh giá.
 Tăng cường các phương thức đánh giá: trong giờ, ngoài giờ, chính thức và
không chính thức. Đánh giá qua quan sát, trao đổi – thảo luận, qua tự học, chuẩn bị, làm
thêm tư liệu, sáng tạo đồ dụng HT. Tạo sự kết hợp linh hoạt giữa kiểm tra, lượng giá, đánh
giá, định tính, định lượng.
9


Luận văn tốt nghiệp ĐH


GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thái Ngọc Châu

 Chú trọng hướng dẫn HS phát triển khả năng và thói quen tự đánh giá, đánh giá
lẫn nhau. Kết hợp giữa đánh giá của thầy với đánh giá của trò.
Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động học của thầy. Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong PP tích
cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển KN tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên
quan với điều này , GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được đánh giá lẫn nhau. Tự đánh
giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc
sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
- Phương tiện đánh giá.
 Tăng cường sử dụng thông tin để đánh giá khách quan, chính xác và kịp thời,
đặc biệt là khi kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm khách quan.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra, đánh giá sẽ không còn là một công
việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh
hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
- Các tiêu chí của đánh giá.
 Đánh giá được toàn diện (nhiều mặt) KN, KT, năng lực, thái độ, hành vi của HS.
 Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, khách quan, công bằng trong
đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở GD.
 Đảm bảo khả thi: nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức đánh giá phải phù
hợp với điều kiện HS, cơ sở GD, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học.
 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ
sở GD. Dải phân hóa càng rộng càng tốt.
 Đảm bảo giá trị, hiệu quả cao: đánh giá được, đúng tất cả các lĩnh vực cần đánh
giá HS, cơ sở GD, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra.
- Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS.
Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS theo định hướng đổi mới đánh giá, thông

thường được thực hiện theo qui trình sau:
 Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra.
 Xác định mục tiêu DH.
 Thiết lập ma trận hai chiều.
 Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận.
10


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thái Ngọc Châu

 Thiết kế đáp án, biểu điểm.
1.2 Đổi mới PPDH môn Vật lí ở trƣờng THPT
1.2.1 Những định hƣớng đổi mới PPDH môn Vật lí ở trƣờng THPT
- Sử dụng các PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và
sáng tạo của HS.
- Chuyển từ PP diễn giảng của GV sang PP nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự
lực chiếm lĩnh KT và KN.
- Cường HT cá nhân một cách hài hòa với HT hợp tác.
- Coi trọng việc bồi dưỡng PP tự học.
- Coi trọng việc rèn luyện KN ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức.
- Tăng cường làm TN VL trong DH.
- Đổi mới cách soạn giáo án.
1.2.2 Thiết kế bài học Vật lí
a) Quan niệm về thiết kế bài học VL.
Thiết kế bài DH là công việc quan trọng của GV VL trước khi tổ chức hoạt động
HT của HS ở trên lớp, bao gồm việc nghiên cứu chương trình, SGK và tài liệu tham khảo

để xác định mục tiêu DH, lực chọn KT cơ bản, dự kiến các cách thức tạo nhu cầu KT ở HS,
xác định các hình thức tổ chức DH và các PPDH thích hợp, xác định hình thức củng cố,
vận dụng tri thức đã học ở bài vào việc tiếp nhận KT mới hoặc vận dụng vào trong thực tế
cuộc sống. Thiết kế bài DH VL bao gồm cả việc dự kiến các tình huống sư phạm xảy ra
trong bài dạy và cách ứng xử thích hợp của GV. Các tình huống đó có thể liên quan đến
thời gian, phương tiện DH, đối tượng HS, KT thực tế liên quan đến bài DH.
Sản phẩm của việc thiết kế bài DH bao gồm giáo án và toàn bộ những suy nghĩ về
quá trình DH sẽ diễn ra trong tiết học sắp đến. Một loại được thể hiện ở ngay trên giấy.
Loại khác, nằm ở trong suy nghĩ của GV.
b) Các bước thiết kế bài học VL.
Bất kỳ người GV nào khi tiến hành thiết kế bài DH VL đều suy nghĩ, tính toán, cân
nhắc kỹ lưỡng để thực hiện các bước sau đây:
- Xác định mục tiêu bài học.
- Lựa chọn KT cơ bản, cấu trúc KT cơ bản theo định hướng thích hợp.
- Tạo nhu cầu hứng nhận thức.
11


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thái Ngọc Châu

- Tổ chức các hoạt động DH, xác định các hình thức tổ chức DH.
- Xác định các PPDH.
- Xác định hình thức củng cố và tập vận dụng các KT mà HS vừa tiếp nhận, giao
nhiệm vụ về nhà.
Mỗi bước có các kỹ thuật thực hiện nhất định theo quan điểm DH đề cao vai trò chủ
thể nhận thức của HS.

c) Mục tiêu bài học Vật lí.
- Mục tiêu: là cái đích cần đạt tới sau mỗi bài học VL.
- Các qui tắc xác định mục tiêu trong:
 Mục tiêu phải phản ánh được mục tiêu GD của nhà trường Việt Nam nói chung,
mục tiêu của chương trình VL ở cấp học, lớp học nói riêng.
 Mục tiêu phải phù hợp với lý luận DH hiện đại, cụ thể hóa vào bài dạy các
nguyên lí, quan điểm, nguyên tắc, tư tưởng về PPDH và GD nói chung.
 Mục tiêu phải định rõ các công việc và mức độ hoàn thành của HS.
Trong DH hướng vào HS, thông thường phải chỉ rõ học xong bài, HS đạt được cái
gì.
Mục tiêu là cái đích của bài học cần đạt tới một cách cụ thể. Mỗi mục tiêu cụ thể
nên diễn đạt bằng một động từ để xác định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động. Để viết
mục tiêu cụ thể nên dung các động từ như: phân tích, so sánh, liên hệ, tổng hợp, chứng
minh, đo đạt, tính toán, quan sát, lập được, vẽ được, thu thập, áp dụng…không dùng các
động từ chung chung không đo đạc được như các động từ “nắm được”, “hiểu rõ”…
Đối với việc lĩnh hội KT, theo B.Bloom, có 6 mức độ yêu cầu sau đây:
 Biết: chỉ ra được sự vật, hiện tượng mà ta cần quan tâm trong số vô vàn các sự
vật và hiện tượng khác.
 Hiểu: nêu được mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng mà ta xét với các sự
vật và hiện tượng khác.
 Áp dụng: vận dụng được KT vào tình huống mới.
 Phân tích: nhận biết các bộ phận của một tổng thể; suy diễn từ một nhận thức
tổng quát ra những trường hợp riêng.
 Tổng hợp: ghép các bộ phận thành những các hoàn chỉnh. Qui nạp từ những
trường hợp riêng lẻ thành một định luật, nguyên lí tổng quát.
12


Luận văn tốt nghiệp ĐH


GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thái Ngọc Châu

 Đánh giá: định ra được chuẩn và so sánh được cái cần đánh giá với chuẩn.
d) Lựa chọn KT cơ bản bài học VL
- Kiến thức cơ bản: là những KT vạch ra được bản chất của sự vật hiện tượng.
Trong VL phổ thông, đó là những khái niệm, các định luật VL, các thuyết VL, những ứng
dụng quan trọng của VL…
- Căn cứ để chọn KT cơ bản:
 Xác định mục tiêu của bài DH và của từng phần trong bài.
 Xác định các nội dung chủ yếu của bài, của từng phần trong bài (hay còn gọi là
“khoanh vùng” KT cơ bản).
 Chọn lọc trong các nội dung chủ yếu (trong phạm vi đã “khoanh vùng”) những
khái niệm, định luật, thuyết…, các sự vật, hiện tượng VL tiêu biểu.
Khi chọn KT cơ bản, cần tham khảo phần tóm tắt KT của từng chương, từng bài và
hệ thống câu hỏi, bài tập cuối mỗi bài.
e) Tổ chức các hoạt động dạy VL
- Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức
Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức không chỉ được thực hiện ngay lúc mới vào bài,
mà còn phải kéo dài trong suốt cả tiết học.
Khi bắt đầu bước vào bài mới, GV cần có sự định hướng nội dung HT cho HS. Việc
định hướng đó sẽ có hiệu quả cao hơn, nếu như tạo được sự hứng thú HT ở HS.
Các định hướng và tạo nhu cầu HT trước mỗi mục của bài cũng nên tương tự trên.
Do các mục kế tiếp nhau, nên GV vừa tiểu kết mục trước, vừa đồng thời chuyển sang mục
sau một cách thích hợp.
- Xác định các hình thức tổ chức DH.
Tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung, PPDH, điều kiện và phương tiện DH, đối tượng
HS, GV xác định, hình thức tổ chức DH thích hợp. Trong bài lên lớp tài liệu mới, có thể
căn cứ trước hết vào nội dung DH để chọn hình thức học cá nhân, nhóm, lớp.

Đối với những nội dung thích hợp vừa sức, GV có thể tổ chức cho HS học cá nhân
với SGK để nắm KT bài học.
Đối với những nội dễ gây ra nhiều ý kiến khác nhau, có thể tổ chức cho HS làm việc
theo nhóm.

13


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thái Ngọc Châu

Đối với những nội dung mà HS không có khả năng tự học (những nội dung phức
tạp, khó…) và mất nhiều thời gian nên tổ chức cho HS học theo lớp. Học theo lớp chỉ nên
tổ chức trong một thời gian ngắn, vào những lúc thích hợp, cần thiết của lớp học, vì đây là
hình thức DH ít phát huy tính tích cực HT của HS.
Các hình thức DH cần phải được phối hợp chặt chẽ với nhau trong một tiết lên lớp,
làm cho hình thức hoạt động nhận thức của HS đa dạng và các em vừa được học thầy, vừa
được học bạn, vừa có sự nỗ lực cá nhân.
- Xác định các PPDH.
Việc xác định các PPDH có một vị trí quan trọng trong thiết kế bài học, vì nó có
tính quyết định đến việc thực hiện mục tiêu và chất lượng DH.
Để xác định PP dạy một bài ta thường dựa vào các căn cứ sau:
 Mục tiêu DH: mục tiêu DH thường được thực hiện bằng một (hay một số PPDH)
thích hợp.
 Nội dung DH: không có PPDH nào thích hợp với tất cả nội dung DH, mỗi
phương pháp chỉ thích ứng với một nội dung nhất định.
 Các giai đoạn của một quá trình nhận thức khoa học: tiếp nhận thông tin, xử lí

thông tin, vận dụng thông tin. Mỗi giai đoạn tương ứng với một PPDH nhất định.
 Đối với HS: cần biết HS đạt đến trình độ nào về KT, KN, kĩ xảo, đặc điểm tâm
sinh lí, các thói quen HT và vốn KT thực tế tích lũy được qua cuộc sống ra sao. Từ đó dự
kiến các PPDH thích hợp, khêu gợi tính tích cực hoạt động của HS trên cơ sở phát huy
năng lực và phẩm chất cá nhân của các em.
 Những điều kiện vật chất của việc DH: đặc điểm, số lượng HS, tài liệu và
phương tiện, thiết bị DH, các điều kiện vật chất khác…cũng có tác động, nhiều khi rất quan
trọng tới việc lựa chọn PPDH.
 Ngoài ra, năng lực, thói quen, kinh nghiệm của bản thân người GV về DH cũng
cần xem xét đến khi lựa chọn PPDH. Bởi vì, PPDH, ngoài tính chặt chẽ của hoạt động học
đòi hỏi phải tuân thủ một số quy tắc, nguyên tắc, còn mang nặng tính trực giác của hoạt
động dạy chi phối bởi tính chủ quan, kinh nghiệm của người sử dụng nó.
Mỗi PPDH đều có tác dụng tích cực đối với một số mặt học tập của HS, giúp HS
nắm vững KT và phát triển một số khía cạnh nào đó của KN, thái độ. Không có PPDH nào
14


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thái Ngọc Châu

là vạn năng cả. Chính vì vậy trong một bài học, cần có sự phối hợp hợp lí các PP khác
nhau.
Tuy nhiên, dù sử dụng PPDH nào thì cũng nên nhớ rằng kiểu DH có hiệu quả nhất
là kiểu trong đó đề cao hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của HS.
f) Tổ chức các hoạt động học Vật lí
- Đối với bài lên lớp nghiên cứu KT mới, hoạt động DH thường được tổ chức theo 3
kiểu sau:

 Kiểu 1: Nhiệm vụ được giao thống nhất cho cả lớp, cá nhân thực hiện độc lập,
sản phẩm giống nhau.
 Kiểu 2: Nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, thực hiện công việc theo nhóm, sản
phẩm giống nhau.
 Kiểu 3: Mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ riêng, sau đó lắp ráp kết quả các
nhóm thành sản phẩm chung duy nhất cho cả lớp.
- Các yêu cầu đối với việc tổ chức hoạt động HT.
Muốn tổ chức hoạt động học tập cho HS đạt hiệu quả cao, GV cần chuẩn bị chu đáo
và phải đảm bảo các yêu cầu sau:
 Dựa vào mục tiêu của bài học để phân chia bài học thành các hoạt động HT. Mỗi
mục tiêu cụ thể của bài học có thể gồm một hoặc một số hoạt động.
 Mỗi hoạt động cần đề ra mục tiêu cụ thể, chi tiết hơn.
 Tiến trình tổ chức các hoạt động phải phù hợp với logic của bài học và tiến trình
xây dựng KT mới.
 Hoạt động HT phải có tác dụng phát huy đến mức cao nhất tính chủ động, sáng
tạo của HS và thu hút sự tham gia của tất cả HS trong nhóm hoạt trong lớp.
g) Xác định hình thức củng cố, đánh giá và tập vận dụng các KT mà HS vừa
tiếp nhận
- Thông thường ở bước này, GV nêu tóm tắt những ý chính của bài, nhắc nhở HS
cần học bài ở nhà và giao cho các em một (hay một số) bài tập về nhà. Hình thức này
không mang lại hiệu quả như mong muốn, vì vào lúc cuối giờ, sự tập trung chú ý của HS
không còn như giữa tiết học. Mặt khác, hình thức củng cố như vậy nặng về buộc HS ghi
nhớ, thậm chí trong nhiều trường hợp là ghi nhớ máy móc những KT đã học.
15


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn


SVTH: Nguyễn Thái Ngọc Châu

- Việc củng cố và đánh giá cuối bài học nhằm xem mục tiêu của bài học có đạt được
không ? Đạt được ở mức nào? Việc đánh giá có thể tiến hành vào cuối tiết học hiện tại,
hoặc ở giờ học sau, vào lúc đầu giờ, giữa hay cuối giờ.
- Nhiều GV có kinh nghiệm cho rằng, hình thức củng cố giúp HS vẫn tiếp tục suy
nghĩ về các tri thức vừa học ngay vào lúc tiết học sắp kết thúc và bước đầu có thể áp dụng
những tri thức đó vào các tình huống quen thuộc và có nhiều tác dụng tích cực đối với việc
nắm và xử lí thông tin của HS. Củng cố còn bao hàm cả đánh giá mức độ nắm vững bài
học của HS. Cách làm có thể đạt được mục tiêu đó là GV đặt cho HS các câu hỏi, bài tập
nhỏ, đòi hỏi HS phải quay ngược trở lại các KT vừa học trong bài để hiểu sâu thêm hoặc áp
dụng nó vào việc giải thích các hiện tượng xảy ra trong thực tế.
- Việc củng cố và đánh giá sau khi học bài cũng nhằm vào những KT cơ bản, trọng
tâm, trọng điểm của bài. Vì vậy, các câu hỏi, bài tập cũng được xây dựng bám sát vào các
nội dung đó, nhằm giúp cho HS nắm vững và vận dụng chúng trong các tình huống mới,
hoặc quen thuộc.
1.2.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn VL
a) Thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập môn VL ở trường THPT trước
đây
Việc đánh giá kết quả HT môn VL của HS trước đây có một số nhược điểm làm cho
nó không thực hiện được đầy đủ các mục tiêu và các chức năng cơ bản của đánh giá trong
GD. Sau đây là một số thiếu sót cơ bản.
- Chưa thực hiện đầy đủ các chức năng của kiểm tra, đánh giá:
Như chúng ta đã biết, kiểm tra, đánh giá không chỉ đơn thuần là nguồn cung cấp
thông tin phản hồi về quá trình DH mà còn là cơ chế điều khiển một cách có hiệu quả quá
trình này.
Trước đây, khi chưa thực hiện việc đổi mới chương trình các môn học và tiến hành
thay SGK mới, do không nhận thức được đầy đủ các chức năng của đánh giá nên việc kiểm
tra thường tập trung vào chức năng thứ nhất, coi nhẹ chức năng thứ hai. Các đề kiểm tra
thường không hướng vào việc thực hiện “đánh giá định hình” mà hướng vào việc thực hiện

“đánh giá tổng kết”. Kiểm tra chủ yếu dùng để đánh giá, phân loại HS chứ không dùng để
thu nhập thông tin cần thiết cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo nhằm cải
thiện hoạt động này.
16


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thái Ngọc Châu

- Chưa thực hiện đầy đủ các loại hình kiểm tra quy định trong kế hoạch DH cũng
như chưa thực hiện được đầy đủ các chức năng của từng loại hình kiểm tra:
Theo quy định của Bộ GD và Đào tạo thì các loại hình kiểm tra trong kế hoạch DH
gồm:
 Kiểm tra thường xuyên bao gồm kiểm tra miệng, kiểm tra lí thuyết và kiểm tra
thực hành dưới 1 tiết.
 Kiểm tra định kì bao gồm kiểm tra lí thuyết và kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở
lên, kiểm tra học kì.
Số lượng bài kiểm tra, trong đó có cả kiểm tra thực hành đã được qui định trong kế
hoạch DH của từng lớp, nhưng trong thực tế, nhiều GV đã không thực hiện được đầy đủ số
lượng các bài kiểm tra này, nhất là các bài kiểm tra thực hành.
b) Định hướng đổi mới việc đánh giá kết quả học tập của HS
 Mục đích của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục:
- Đối với HS:
 Chuẩn đoán năng lực trình độ của HS để phân loại, tuyển chọn và hướng học cho
HS (đánh giá đầu vào).
 Xác định kết quả HT của HS theo mục tiêu của chương trình các môn học.
 Thúc đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của

mình để HT kết quả hơn.
 Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu GD (đánh giá
đầu ra).
- Đối với GV:
 Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lí của HS và trình độ HT của HS.
 Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình HT của HS làm cơ sở cho việc cải tiến nội
dung và PPDH nhằm nâng cao chất lượng và kết quả GD.
- Đối với các cơ quan quản lí và nghiên cứu GD:
 Cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của GD từ
phát triển chương trình, biên soạn SGK đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xây dựng cơ sở, quản
lí nhà trường…
 Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở GD.
 Chức năng của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
17


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thái Ngọc Châu

- Chức năng kiểm tra: Đây là chức năng cơ bản thể hiện ở chỗ phát hiện được thực
trạng về KT, KN, thái độ của HS, từ đó xác định mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học
tập vươn lên của HS. Đây cũng là phương tiện hữu hiệu để kiểm tra hoạt động hiệu quả của
GV, của nhà trường cũng như của mọi người, mọi cơ sở tham gia vào công tác GD.
- Chức năng DH: Đánh giá là một trong những khâu quan trọng của quá trình DH.
Nó giúp cho HS thấy được những ưu điểm của mình trong HT để vươn lên, nó cũng giúp
cho GV thấy được những ưu điểm và khuyết điểm của mình trong giảng dạy của mình để
không ngừng cải tiến. Đánh giá còn góp phần quan trọng trong việc rèn luyện cho HS

những phẩm chất tốt đẹp như lòng hăng say HT, tinh thần cố gắng, ý thức vươn lên, lòng
khiêm tốn ,tự trọng, trung thực…Nó cũng có thể góp phần đáng kể trong việc điều chỉnh
thái độ của GV đối với công việc của mình cũng như đối với HS.
- Chức năng điều khiển: Đánh giá không những là công cụ dùng để thu nhập thông
tin phản hồi về quá trình GD mà còn là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính quá trình này.
“Thi thế nào, học thế ấy” là thể hiện cụ thể chức năng này của đánh giá trong GD.
Ba chức năng trên có quan hệ chặc chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau. Tùy theo từng
trường hợp cụ thể và mục đích cụ thể mà có một chức năng nào đó có thể nổi trội hơn các
chức năng còn lại.
 Các loại hình đánh giá
Tùy theo mục đích, nội dung và PP đánh giá, người ta phân biệt các loại hình đánh
giá khác nhau. Sau đây chúng ta sẽ đề cập đến bốn loại hình đánh giá thường gặp ở nhà
trường phổ thông. Bốn loại hình này được xếp thành hai cặp dựa trên các đặc điểm về mục
tiêu cũng như cách thức tiến hành.
- Đánh giá định hình và đánh giá tổng kết.
 Đánh giá định hình: Đánh giá định hình được tiến hành trong quá trình dạy và
học một nội dung nào đó, nhằm thu nhập thông tin phản hồi về kết quả HT của HS về nội
dung đó, dung làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo nhằm làm
cho những hoạt động này có hiệu quả hơn. Việc thu nhập và sử dụng thông tin để theo dõi
sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy và học được gọi là quá trình đánh giá
định hình.

18


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thái Ngọc Châu


Thông qua kết quả đánh giá định hình, GV có thể thấy được ưu điểm và khuyết
điểm của mình để điều chỉnh nội dung và PPDH, hướng dẫn HS HT tốt hơn; HS cũng thấy
được ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục.
 Đánh giá tổng kết: Cuối mỗi giai đoạn đào tạo, kết quả HT của HS sẽ được đánh
giá và tổng kết một cách chính quy và hệ thống bằng đánh giá tổng kết.
Đánh giá tổng kết cung cấp thông tin về kết quả HT của HS so với mục tiêu GD của
mỗi giai đoạn. Nó là cơ sở để phân loại, lựa chọn HS, phân phối HS vào các chương trình
HT thích hợp, cấp chứng chỉ văn bằng chứng chỉ cho HS. Tuy nhiên không thể góp phần
vào việc cải thiện kết quả HT của HS trong giai đoạn HT được đánh giá. Tất nhiên nó vẫn
có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn HT này
trong tương lai, cho những lớp HS kế tiếp.
- Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí:
 Đánh giá theo chuẩn: Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả HT của một HS
với các HS khác được học cùng một chương trình GD. Nó cho phép sắp xếp kết quả HT
của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự.
Các kì thi chọn HS giỏi, thi tuyển HS vào lớp 10, vào trường chuyên, vào đại
học…là những VD cụ thể và đánh giá theo chuẩn.
Vì mục đích là sắp xếp thứ tự nên trong đánh giá theo chuẩn phải sử dụng những
công cụ đánh giá (các đề kiểm tra, đề thi) giống nhau. Bộ công cụ càng có khả năng phân
biệt năng lực HT của HS cao bao nhiêu càng tốt bấy nhiêu.
 Đánh giá theo tiêu chí: Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định mức độ kết quả HT
của mỗi HS theo mục tiêu GD. Trong đánh giá theo tiêu chí, kết quả HT của mỗi HS được
so sánh với các mục tiêu HT được xác định trong các chương trình GD của các môn học,
trong đó nêu rõ những KT, KN và thái độ nào HS phải đạt được sau khi HT.
Các kì kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm học, thi tốt nghiệp…là những VD cụ thể
về đánh giá theo tiêu chí.
Vì mục đích là so sánh kết quả HT của HS với các mục tiêu DH cố định, nên các
công cụ đánh giá phải bám sát các mục tiêu DH, phải cho phép đo được mức độ đạt được
các mục tiêu của mỗi HS.

 Các hình thức đánh giá

19


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Thái Ngọc Châu

Với quan niệm về đánh giá như đã trình bày ở trên thì việc đánh giá có thể tiến hành
với nhiều hình thức với các mức độ chính quy khác nhau. Có thể sắp xếp các hình thức
đánh giá từ những quan sát lớp học một cách ngẫu nhiên (không chính quy) đến những kì
thi được tổ chức một cách hoàn toàn chính quy bởi các cơ quan quản lí GD. Bảng dưới đây
trình bày các hình thức đánh giá thường dùng ở trường phổ thông, được sắp xếp theo mức
độ chính quy tăng dần.
Bảng này cũng cho thấy tính “định hình” và tính “tổng kết” của các hình thức đánh
giá đã nêu.
- Không chính qui
1. Quan sát hoạt động của HS một cách ngẫu nhiên
( không lập kế hoạch trước)
2. Tập trung quan sát một số HS hoặc một số hoạt
động xác định (có lập kế hoạch trước)
3. Kiểm tra và có điểm thường xuyên để thu nhập
Định hình

thông tin phản hồi về việc học tập của HS trên lớp.
4. Các bài tập đặc biệt góp phần xếp loại tổng thể HS.
5. Các bài kiểm tra trên lớp trong điều kiện nghiêm

túc (kiểm tra cuối chương, kiểm tra học kì…) góp
phần xếp loại HS.

Tổng kết

6. Các bài kiểm tra chính thức kết thúc năm học.
7. Các kì thi do các cơ quan quản lí giáo dục ngoài
nhà trường quản lí tổ chức và chấm điểm nhằm khẳng
định trình độ của HS.

- Chính quy
Các hình thức từ 1 đến 5 mang tính định hình, còn các hình thức từ 4 đến 7 mang
tính tổng kết.
Việc thu nhập thu tin về kết quả của HS có thể được tiến hành thông qua các hình
thức sau đây:
 Viết.
 Thực hành.
20