PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Từ năm học 2006-2007, HS THPT được học chương trình phân ban với bộ SGK
mới. Bộ SGK mới nói chung và SGK môn SH nói riêng được biên soạn với quan niệm
hiện đại, sách không chỉ nêu nội dung kiến thức, mà đã chú trọng đến việc thiết kế các
hoạt động học tập, coi trọng việc vận dụng kiến thức, bồi dưỡng năng lực tự học và
phương pháp tư duy, rèn luyện trí thông minh, bồi dưỡng năng lực phát hiện vấn đề và
giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho HS. Do đó, GV cũng cần đổi mới PPDH để
giúp HS tự học, tự phát hiện chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành phương pháp học tập
tích cực chủ động. Nhiều PPDH tích cực đã được áp dụng ở trường các THPT và mang
lại hiệu quả. Cốt lõi của những PPDH tích cực là đều thông qua hệ thống CH, BT để
thiết kế các hình thức tổ chức dạy học để phát huy tính chủ động cho HS.
Vấn đề sử dụng CH, BT đã được các GV THPT thực hiện thường xuyên trong các
tiết dạy của mình. Tuy nhiên, nhiều GV còn gặp khó khăn trong việc xây dựng và sử
dụng các CH, BT trong bài dạy. Những CH, BT được sử dụng thường chưa mang tính
hệ thống, chưa rõ ràng dẫn đến HS không hiểu được GV muốn hỏi gì và cần phải trả
lời như thế nào. GV còn gặp khó khăn trong việc xây dựng và sắp xếp các CH, BT
theo các khâu trong QTDH, việc lựa chọn CH, BT để thiết kế giáo án phù hợp với năng
lực nhận thức của từng lớp học.
Trong khâu củng cố và hoàn thiện kiến thức vấn đề sử dụng CH, BT để giúp HS
củng cố, hệ thống hoá khắc sâu kiến thức còn ít được chú trọng do nhiều nguyên nhân
khác nhau.
Xuất phát từ những căn cứ trên và từ vai trò quan trọng của CH, BT trong QTDH
là cơ sở để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài
tập để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III – Sinh học Vi sinh vật Sinh học 10
THPT”

1


2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu quy trình xây dựng và biện pháp sử dụng CH, BT trong khâu củng cố,
hoàn thiện kiến thức nhằm nâng cao chất lượng DH phần III – Sinh học vi sinh vật
Sinh học 10 THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng CH, BT và điều tra thực
trạng DH phần III - SH VSV SH 10 ở trường THPT hiện nay.
3.2. Phân tích cấu trúc, nội dung, thành phần kiến thức phần III - SH VSV SH 10 để
xác định trọng tâm kiến thức có thể mã hóa thành CH, BT
3.3. Thiết lập các nguyên tắc, quy trình xây dựng, sử dụng CH, BT để củng cố, hoàn
thiện kiến thức phần III - SH VSV SH 10 THPT .
3.4. Xây dựng được hệ thống các CH, BT để thiết kế các giáo án, đề xuất các biện pháp
để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III - SH VSV SH 10 THPT .
3.5. TN sư phạm.
4. Phạm vi nghiên cứu
4.1. Giới hạn nghiên cứu
Xây dựng, sử dụng hệ thống CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III SH Vi sinh vật SH 10 THPT”
4.2. Thời gian nghiên cứu
Từ tháng 01/ 2012 đến tháng 09/2012
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1 Đối tượng nghiên cứu
Quy trình xây dựng, sử dụng hệ thống CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức
phần III - SH VSV SH 10 THPT.
5.2 Khách thể nghiên cứu
- GV dạy học môn SH THPT: Điều tra GV dạy môn SH ở trường THPT tỉnh Đồng
Tháp về việc sử dụng CH, BT ở khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức của QTDH.
- HS THPT: Điều tra về mức độ lĩnh hội kiến thức của HS, đặc biệt là kiến thức
phần III - SH VSV SH 10 THPT.
2



6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III
- SH VSV SH 10 THPT đảm bảo tính khoa học, sư phạm, phù hợp với mục tiêu DH sẽ
củng cố, hoàn thiện khắc sâu kiến thức cho HS nâng cao được chất lượng DH.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu: Phương pháp và lí luận dạy học SH, SGK SH 10, sách
GV SH 10, các tài liệu chuyên môn về SH VSV và các kiến thức có liên quan để làm
cơ sở lí luận cho đề tài.
7.2. Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm
- Điều tra, tìm hiểu về tình hình học tập môn SH, kết quả học tập của HS ở các
trường: THPT Trường Xuân, THPT Châu Thành I và THPT Lai Vung I của tỉnh Đồng
Tháp bằng phiếu điều tra HS.
- Điều tra việc dạy của GV dạy học môn SH ở một số trường THPT Đồng Tháp
bằng phiếu điều tra GV.
- Mục tiêu: Xác định tính khả thi và hiệu quả việc xây dựng và sử dụng CH, BT.
7.3. Phương pháp TN
- Phối hợp với các GV phổ thông có chuyên môn sâu, thống nhất về nội dung,
phương pháp và sử dụng hệ thống CH, BT đưa vào khâu củng cố hoàn thiện của
QTDH ở các trường: THPT Trường Xuân, THPT Châu Thành I và THPT Lai Vung I
của tỉnh Đồng Tháp.
- Các lớp TN và ĐC được chọn có trình độ tương đương. Việc bố trí TN và ĐC
được tiến hành song song.
- Các lớp ĐC được dạy theo phương pháp mà GV đang sử dụng.
- Các lớp TN được dạy theo phương pháp sử dụng CH, BT nhằm phát huy tính
tích cực hoạt động của HS, đặc biệt sử dụng các CH, BT xây dựng được vào khâu củng
cố, hoàn thiện kiến thức.
- Các lớp ĐC và TN được kiểm tra với cùng nội dung CH, BT.

3



7.4. Phương pháp thống kê toán học
7.4.1 Định lượng
Các bài kiểm tra của lớp ĐC và TN được chấm theo thang điểm 10, sau đó xử lý
kết quả thu được bằng thống kê toán học với các tham số:
- Điểm trung bình ( x ) là tham số xác định giá trị trung bình các điểm số của HS.
xi : Giá trị từng điểm số nhất định.
ni : Số bài có điểm số là xi

x

n: Tổng số bài làm

1
 ni x i
n

- Độ lệch chuẩn (s): Khi có 2 giá trị trung bình như nhau thì phải dựa vào đại
lượng phân tán xung quanh giá trị trung bình cộng ít hay nhiều để đánh giá. Sự phân
tán đó được mô tả bằng độ lệch chuẩn s.
s cho biết mức độ phân tán quanh giá trị X , s càng bé độ phân tán càng ít.

 ( x  x)

2

i

s


ni

n 1

- Phương sai (s2): Đặc trưng cho sự sai biệt của các số liệu trong kết quả nghiên
cứu. Phương sai càng lớn thì càng sai biệt.
s

- Hệ số biến thiên:

Cv% =

- Sai số trung bình cộng: m =

2

 ( x  x)

i

2

ni

n 1

s
100%
X

s
n

Khi có hai số trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau thì phải xét đến
hệ số biến thiên (Cv).
+ Cv: 0-10%
+ Cv: 10-30%
+ Cv: 30-100%

: Dao động nhỏ, độ tin cậy cao.
: Dao động trung bình.
: Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ.

- Để so sánh 2 giá trị điểm trung bình của lớp ĐC và TN sử dụng test thống kê T.
Do mẫu có lớn hơn 30 nên T có phân bố xấp xỉ phân bố chuẩn tắc. Như vậy Test thống
kê T được dùng ở đây là
T

x TN  x ĐC
2
sTN
s2
 ĐC
nTN n ĐC

2
sTN
: Phương sai của lớp TN

4



2
s ĐC
: Phương sai của lớp ĐC

nTN : Số bài kiểm tra của lớp TN
n ĐC : Số bài kiểm tra của lớp ĐC

Với mức ý nghĩa α tính c theo điều kiện c 1  
Nếu mức ý nghĩa α = 5% thì c =1,64 (kiểm định 1 bên)
Nếu mức ý nghĩa α = 5% thì c =1,96 (kiểm định 2 bên)
- Nếu T  c thì điểm trung bình của lớp TN cao hơn điểm trung bình của lớp ĐC.
- Nếu T c thì điểm trung bình của lớp TN và điểm trung bình của lớp ĐC không
khác biệt.
7.4.2 Định tính
Phân tích định tính qua:
- Trình độ nắm vững kiến thức của HS.
- Khả năng làm việc độc lập của HS.
- Khả năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau của HS.
8. Dự kiến đóng góp của đề tài
8.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về sử dụng CH, BT trong dạy học SH nói
chung và trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức nói riêng.
8.2. Thiết lập các nguyên tắc, quy trình xây dựng, sử dụng CH, BT để củng cố, hoàn
thiện kiến thức một số bài phần III - SH Vi sinh vật SH 10 THPT .
8.3. Xây dựng được hệ thống các CH, BT đề xuất các biện pháp cụ thể để củng cố,
hoàn thiện kiến thức một số bài phần III - SH Vi sinh vật SH 10 THPT .
8.4. Xây dựng được một số giáo án mẫu theo hướng sử dụng CH, BT để củng cố, hoàn
thiện kiến thức phần III - SH Vi sinh vật SH 10 THPT. Đưa các giáo án vào TN nhằm
xác định tính khả thi của hệ thống CH, BT và phương pháp sử dụng chúng vào khâu

củng cố, hoàn thiện kiến thức.

5


9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận cấu trúc luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt
động học tập của học sinh trong dạy học bộ môn sinh học
Chương 2. Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần
sinh học vi sinh vật sinh học 10 THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

6


PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu CH, BT trong DH
1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu về CH, BT trong DH trên thế giới
Trên thế giới, từ lâu người ta đã quan tâm đến việc DH bằng CH, BT. Ở một số
nước phương Tây như: Pháp, Mỹ,...đã xuất hiện nhiều tài liệu về lý luận dạy học theo
hướng khuyến khích tăng cường sử dụng CH, BT để rèn luyện tính chủ động tích cực
của HS từ bậc học tiểu học lên trung học. Ở một số nước Đông Âu, đặc biệt như ở Liên
Xô (cũ), đã có nhiều tài liệu của các tác giả đề cập đến mục đích, nội dung và phương
pháp thiết kế sử dụng cũng như vai trò, giá trị của CH, BT trong DH như: Socolovskaia
1971, Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva O.Karlinxki 1975, 1979. Trong
các tài liệu này, các tác giả đã nêu các quan điểm về bản chất, ý nghĩa của CH, BT

trong DH. Hệ thống các CH và BT mà các tác giả thiết kế đã góp phần cải tiến PPDH
lúc bấy giờ theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS trong các
nhà trường ở Liên Xô (cũ) [24].
TS. Edward Roy Krishnan, trong bài viết của mình đã đặt vấn đề “Cách đặt CH
trong giờ học sao cho đạt hiệu quả nhất”, ông đã trình bày ba nguyên tắc để xây dựng
CH phù hợp với HS và có hiệu quả: Phương pháp hỏi tốt là cho cơ hội ngang bằng với
mỗi HS để các em dự phần vào quá trình học; Một cách khác nữa là đòi hỏi HS chứng
minh tất cả mọi câu trả lời là đúng, điều này nhằm bảo đảm suy nghĩ phức tạp cùng với
tiến trình suy tư ở trình độ cao hơn; Hỏi không nên khuyến khích trả lời kiểu võ đoán
[32].
Nhiều tác giả như Paschal, Weinstei, Walberg, Graue, Hattie, Ross, Cooper… đã
nghiên cứu về hiệu quả của BT về nhà [31].

7


Nash và Shirman nghiên cứu về số lượng CH trên lớp của GV và đã cho biết có
các GV cho rằng chỉ đặt 12-20 CH trong tiết dạy thì thực tế đã đặt ra từ 45 đến 150
CH [31].
Các tác giả Davis, Fillippone, Guzak, Mueller quan tâm nghiên cứu về độ khó của
CH trên lớp đã khẳng định đa phần CH của GV đặt ra trên lớp có độ khó thấp [31].
Các tác giả như Rowe, Tobin, Swift, Gooding, Foweler, Honea nghiên cứu về
hiệu quả “thời gian chờ đợi” là khoản thời gian HS suy nghĩ trước khi trả lời CH [31].
Tuy nhiên, những vấn đề về cơ sở lý luận DH của CH, BT còn ít vấn đề được
nghiên cứu một cách có hệ thống. Những vấn đề về phân loại CH, BT làm định hướng
cho việc xác định phương pháp sử dụng chúng cũng chưa được quan tâm thỏa đáng,
nên phần nào đã hạn chế vai trò, tác dụng và giá trị DH của CH, BT.
Một trong những hướng nghiên cứu có liên quan đến việc xây dựng và sử dụng
CH, BT trong DH các môn học ở trường phổ thông phải kể đến hướng xây dựng và sử
dụng BT phương pháp của các tác giả nói trên. Mục đích của nghiên cứu BT phương

pháp là xác định hệ thống các dạng BT cho phép hình thành được kiến thức, kỹ năng,
kỹ xảo về PPDH trong quá trình điều khiển hoạt động nhận thức ở HS phổ thông. Các
tác giả này ra đi từ khó khăn gặp phải của sinh viên sư phạm và GV trong khi soạn bài
lên lớp, tổ chức công tác độc lập cho HS, đặc biệt là xây dựng những CH, BT tạo tình
huống có vấn đề, tổ chức quá trình giải quyết vấn đề cho HS, để biên soạn các tài liệu
hướng dẫn DH môn học, các giáo trình rèn luyện nghiệp vụ cho các trường sư phạm.
1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu về CH, BT trong dạy học ở Việt Nam
Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Ngọc Quang trong quá trình nghiên cứu đã đưa ra
các dạng BT rèn luyện kỹ năng trong đó có bài toán tình huống mô phỏng.
Trong những năm gần đây, trước yêu cầu đổi mới của sự nghiệp phát triển giáo
dục phục vụ công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước, đã có nhiều công trình nghiên cứu
và các tài liệu bồi dưỡng về lĩnh vực rèn luyện kỹ năng DH thông qua BT thực hành
giáo dục, BT tình huống cho sinh viên thuộc các ngành học khác nhau. Trong tài liệu
“Thực hành giáo dục” các tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh đã khẳng
định vai trò của việc rèn nghề thông qua BT và đã đưa ra một hệ thống các BT thực
hành giáo dục theo các chủ đề đã giảng dạy tương ứng ở phần lý luận.
8


Khi tìm hiểu vấn đề xây dựng và sử dụng CH, BT trong DH các môn học ở
trường phổ thông, ta thấy có khá nhiều các công trình nghiên cứu có liên quan. Mặc dù,
từ xưa tới nay trong bất kỳ cách DH nào cũng đều phải sử dụng CH, BT; nhưng điều
đáng nói là CH, BT được thiết kế và sử dụng như thế nào để vừa phát huy tính tích cực
nhận thức của HS, vừa cho phép vận dụng rộng rãi. Nhiều công trình nghiên cứu ở
nước ta về thiết kế và sử dụng CH, BT trong DH đã xuất hiện ở nhiều môn học, cấp
học. Ví dụ như các công trình nghiên cứu của các tác giả: Trần Duy Hưng (1999),
“Quy trình dạy học cho HS theo các nhóm nhỏ” . Trần Trọng Thuỷ (2001), “ Một số kỹ
thuật dạy học mới được định hướng vào nhân cách”. Trần Viết Thụ, Lê Đức Hoàng
(2001), “CH hướng dẫn học bài ở sách giáo khoa Văn phổ thông với việc tự học của
HS” . Nguyễn Thị Hường (2001), “Quy trình tổ chức cho HS quan sát kết hợp thảo

luận nhóm trong dạy học môn tự nhiên và xã hội ở trường tiểu học”. Nguyễn Thị
Hương Trang (2001),“Tiến trình giải một bài toán theo hướng sáng tạo, phát hiện và
giải quyết vấn đề trong môn toán THPT” . Nguyễn Thuý Hồng, Nguyễn Thị Ba (2001),
“Những yêu cầu cần thiết khi xây dựng CH BT môn Văn ở THCS và THPT” .v.v.
Trong bộ môn SH ở trường phổ thông, tất cả các tài liệu giáo khoa SH từ lớp 6
cho đến lớp 12 đã được các tác giả thiết kế sẵn các CH, BT ở cuối mỗi bài, mỗi
chương. Những CH, BT này giúp GV định hướng xác định mục tiêu bài học; và giúp
HS hệ thống hoá những kiến thức trọng tâm của bài; cũng có thể sử dụng những CH,
BT này để củng cố, hoàn thiện kiến thức hay kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến
thức của HS.
Nói như thế, không có nghĩa là chỉ cần những CH, BT trong SGK là có thể tổ
chức được bài lên lớp. Chẳng hạn, nếu dựa vào các khâu của QTDH, có thể phân ra
CH, BT sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới; CH, BT sử dụng trong khâu củng
cố, hoàn thiện; CH, BT sử dụng trong khâu kiểm tra đánh giá. Nếu xuất phát từ cơ sở
phân loại dựa vào mức độ nhận thức của HS, ta có thể phân ra CH yêu cầu mức độ tái
hiện sự kiện, hiện tượng, quá trình; CH yêu cầu mức độ hiểu khái niệm; CH yêu cầu
mức độ vận dụng khái niệm; CH yêu cầu ở mức sáng tạo. Hoặc nếu dựa vào mức độ
tích cực nhận thức của HS, người ta có thể phân ra CH tái hiện thông báo; CH tìm tòi
9


bộ phận; CH tích cực tư duy tìm tòi sáng tạo. Cũng có khi dựa vào hình thức ra CH,
người ta có thể phân ra CH tự luận; CH trắc nghiệm khách quan. Hoặc dựa vào yêu cầu
phải hoàn thành là viết hay vấn đáp mà người ta có thể phân ra CH yêu cầu trả lời bằng
lời nói (vấn đáp); CH yêu cầu trả lời bằng chữ viết.v.v
Trong các giáo trình lý luận dạy học, CH, BT cũng được nhiều tác giả quan tâm
nghiên cứu như các tác giả: Trần Bá Hoành “Giáo trình lý luận dạy – học sinh học đại
cương ở trường phổ thông” (1972, 1975, 1979); Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức
Thành “Lí luận dạy học sinh học phần đại cương” (1998).
Cuốn sách bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997- 2000 cho GV THPT “Dạy học

giải quyết vấn đề trong bộ môn SH” của các tác giả: Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên,
Dương Tiến Sỹ; đã xác định được nhiều tình huống dạy học điển hình trong các phân
môn: SH 10, Di truyền học 11, Sinh thái học 11. Các tác giả đã thiết kế và sử dụng hệ
thống các CH, BT trong chương trình SH THPT làm phương tiện để giúp HS tự phát
hiện và xác định các tình huống học tập. Trên cơ sở đó, giúp GV tổ chức hoạt động
nhận thức cho HS theo hướng tiếp cận DH giải quyết vấn đề .
Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng CH - BT để tích cực
hóa hoạt động nhận thức của HS trong DH STH lớp 11 - THPT”. Trong luận án này,
tác giả đã tập trung nghiên cứu xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng CH,
BT giúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng thiết kế CH, BT như
một phương pháp để tổ chức, hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng
cao chất lượng dạy học STH.
Một số bài báo đăng trên Tạp chí Giáo dục của tác giả Lê Thanh Oai năm 2009,
2010 và 2011 về các vấn đề liên quan đến CH, BT trong dạy HS học như: Các nguyên
tắc xây dựng CH, BT; Các quy trình sử dụng CH, BT; Bản chất của CH, BT; Cơ sở
phân loại của CH, BT;… Đây là những bài viết về cơ sở lý luận có tác dụng tham khảo
tốt cho GV THPT [24].
Tác giả Lê Văn Hảo (2006) cũng đã trình bày về vấn đề đặt CH trong giảng dạy
gồm: những cái “không” khi đặt CH; những điều nên làm khi hỏi; các dạng CH tự luận
và hướng dẫn viết CH tự luận [12].
10


Tác giả Đinh Quang Báo và cs (2006) cho rằng CH, BT được xem là biện pháp tổ
chức hoạt động tự lực nghiên cứu SGK của HS để hình thành và phát triển khái niệm
hệ sinh thái [4].
Trong bài giảng chuyên đề cao học của Phan Đức Duy (2011) về “BT thực hành
thí nghiệm trong dạy học sinh học”, tác giả đã trình bày rõ vai trò của loại BT này, việc
sử dụng chúng vào các khâu của QTDH, các dạng BT thực hành thí nghiệm. Tác giả
cũng đã xây dựng nhiều BT thực hành thí nghiệm là nguồn tài liệu rất tốt để các GV

THPT tham khảo [8].
Tác giả Bùi Thị Linh (2011) đã trình bày vấn đề “Thực trạng sử dụng CH, BT
trong DH sinh học ở một số trường trung học phổ thông tỉnh Đồng Tháp” [17].
Tác giả Lê Phước Lộc (2005) có bài viết trên tạp chí khoa học của trường Đai học
Cần Thơ đã bàn về “CH và việc sử dụng CH trong dạy học”. Trong bài viết của mình
ông đã nêu các vấn đề: các kiểu phân loại CH, chiến lược sử dụng CH [18].
Tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam (2006) đã nêu về vấn đề “Thiết kế và sử dụng CH
hướng dẫn đọc hiểu văn bản” [22].
Tác giả Đỗ Thị Trinh (2011) đã nêu về vấn đề “Rèn luyện kỹ năng đặt CH trong
dạy học toán cho sinh viên sư phạm” [28].
Có nhiều tác giả đã viết sách về bài tập sinh học 10 như tác giả Vũ Đức Lưu
(2006) đã viết sách “Bài tập chọn lọc sinh học 10” để tham dự cuộc thi viết sách bài tập
và sách tham khảo do bộ giáo dục và đào tạo tổ chức năm 2006; tác giả Nguyễn Văn
Quý, Võ Văn Chiến (2008) viết sách “Bài tập sinh học 10 tự luận – trắc nghiệm”; tác
giả Trịnh Nguyên Giao, Nguyễn Văn Tư (2006) viết sách Bài tập trắc nghiệm sinh học
10. Trong những quyển sách này các tác giả đã đưa ra nhiều dạng bài tập trong SH 10
giúp HS ôn tập, củng cố kiến thức cơ bản, phát triển năng lực tư duy, giúp HS tự rèn
luyện kỹ năng làm bài [11], [20], [26].
Những nghiên cứu trên đây tuy đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau về lý luận
cũng như việc sử dụng CH, BT theo hướng tích cực trong DH. Nhưng việc nghiên cứu
có tính hệ thống từ những cơ sở lí luận đến việc đề xuất các nguyên tắc và xác lập một
quy trình hợp lý thiết kế và sử dụng CH, BT (trong đó thể hiện rõ những kỹ thuật thiết
kế và sử dụng), để từ đó giúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng
11


thiết kế CH, BT nhằm tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng phát huy cao
độ tính tích cực học tập còn chưa được quan tâm nghiên cứu đầy đủ.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Cơ sở lý luận của khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức trong quá trình dạy

học
Theo Nguyễn Lân (2007), củng là bền chặt, cố là vững bền. Củng cố là làm cho
bền vững [16 tr.158]. Hoàn là đầy đủ, tốt, xong xuôi. Thiện là điều tốt. Hoàn thiện là
làm cho tốt đẹp hơn [16 tr. 308-309].
Theo Hoàng Phê và cs (2003), củng cố làm cho trở thành vững chắc thêm [25
tr224]. Hoàn thiện là tốt và đầy đủ đến mức không thấy cần phải làm gì thêm nữa [25
tr. 450].
Theo Nguyễn Văn Hộ (2002), hoạt động củng cố kiến thức gồm:
- Mục đích: tổ chức cho HS ứng dụng kiến thức đã học vào việc giải quyết những
tình huống tương tự hoặc biến thể của chúng cả về mặt lí thuyết và thực hành.
- Nội dung: tổ chức hoạt động tái hiện, nêu các dấu hiệu bản chất, cụ thể hóa.
- Điều kiện đảm bảo kết quả: huy động được HS vào các hoạt đội vừa tái hiện,
vừa vận dụng, liên hệ kiến thức mới với những kiến thức đã lĩnh hội trước đó.
- Chỉ số đánh giá việc hoàn thành mục đích: kĩ năng của HS nhận biết và tái hiện
nội dung mới; vận dụng nó vào việc giải thích hiện tượng và giải các bài toán, phát
hiện và khắc phục những thiếu sót trong kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo [14 tr.115].
Đối với bài lĩnh hội tri thức mới là loại bài nhằm mục đích tổ chức, điều chỉnh HS
lĩnh hội tri thức mới. Sau khi giảng bài mới thì việc củng cố tri thức mới bằng đàm
thoại, ra BT, GV trình bày... giúp cho HS củng cố tri thức vừa học, gắn tri thức này với
vốn kinh nghiệm đã có của HS [14 tr.117].
Việc củng cố ôn tập, kiểm tra cần được tổ chức hợp lí, hoặc là một bài riêng biệt
hoặc xen kẽ, hoặc trải ra trong một số bài, tạo điều kiện cho HS nhận biết mình về trình
độ nhận thức, khắc sâu tri thức một cách thường xuyên, đúng chỗ, đúng lúc [14 tr.121].
Theo Bùi Thị Mùi (2006), hỏi - đáp củng cố được sử dụng sau khi hình thành tri
thức, kỹ năng khi ôn tập hay sau khi kiểm tra tri thức, kỹ năng. Phương pháp này có tác
dụng giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu tri thức, kỹ năng [21 tr 88].
Theo Đặng Thành Hưng (2004), các hoạt động ứng dụng - củng cố thường có
hình thức thực hành hoặc nhiệm vụ thực tiễn. Người học phải làm cái gì cụ thể hoặc
12



hoàn tất một công việc cụ thể, qua đó luyện tập và củng cố những điều đã được học
bằng công việc, quan hệ và chia sẽ trong lớp, trong nhóm. Có thể đó là nghiên cứu cá
nhân hoặc nhóm về một chủ đề, viết và trình bày một báo cáo, tiến hành một thí
nghiệm thăm dò hoặc chứng minh…Loại hoạt động này có chức năng hoàn thiện tri
thức và kĩ năng đã lĩnh hội được [15].
Thái Duy Tuyên (2007) đã nêu về vấn đề sử dụng hệ thống BT khi ôn tập. Theo
ông, khi ôn tập, GV thường hướng tới việc: Hệ thống hóa kiến thức, làm cho các kiến
thức trong chương hay trong một phần nào đó của chương trình có mối quan hệ hữu cơ
với nhau và có mối quan hệ với các phần đã học trước, các phần sẽ học sau đó; Việc
đào sâu, nâng cao, vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn
cũng là một mục đích mà các bài ôn tập phải đạt được.
Một số điểm đáng lưu ý:
- Các CH ôn tập thường có tính khái quát cao, giúp HS hệ thống hóa, so sánh các
vấn đề với nhau theo những mô hình nào đó. Có thể hướng dẫn các em tổng kết vấn đề
qua hệ thống biểu bảng.
- Việc ôn tập nên tiến hành thường xuyên, thường tổ chức vào đầu giờ học, đầu
buổi học, bằng cách cho làm BT, thảo luận tại lớp...
- Giải BT tổng hợp và khó, hướng đến những vấn đề quan trọng nhất của chương
trình.
- Cho HS làm BT dài, giải cẩn thận và nộp cho thầy giáo [29 tr.240-241].
Khâu hoàn thiện kiến thức bao gồm việc ôn tập, củng cố, luyện tập và vận dụng,
rèn luyện kĩ năng kĩ xảo nhằm chính xác hóa, khắc sâu, củng cố, khái quát hóa và vận
dụng kiến thức đã học. Hoàn thiện củng cố tri thức được thực hiện vào cuối một hoạt
động, cuối bài học, chương, phần, học kì hay cuối năm học [33].
Có thể sử dụng một số phương pháp trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức:
Nhóm phương pháp dùng lời
- Kể chuyện kết luận thường được tiến hành vào cuối bài học. Người thầy lúc này
tóm tắt những tư tưởng chính, rút ra kết luận, khái quát hóa, ra BT về nhà [29 tr.40].
- Diễn giảng, trong quá trình diễn giảng các thủ thuật được sử dụng nhằm duy trì

sự chú ý, tích cực hóa tư duy của HS, giúp HS dễ nhớ, dễ phân loại và hệ thống hóa
13


kiến thức. Tư duy chặt chẽ, dàn bài mạch lạc, kết luận ngắn gọn sau mỗi phần, đảm bảo
tính liên tục khi chuyển từ phần này sang phần khác là điều kiện cần thiết đảm bảo tính
hiệu quả của diễn giảng. GV cần trình bày sao cho dễ ghi, có lúc phải lặp lại nếu vấn
đề quan trọng cần nhấn mạnh [29 tr.40-41].
- Đàm thoại, trong quá trình đàm thoại HS có thể ghi nhớ, hệ thống hóa, khái quát
hóa những điều đã lĩnh hội từ trước, rút ra kết luận, đề xuất những ứng dụng vào cuộc
sống từ các quy luật, hiện tượng đã được nghiên cứu. Đàm thoại như vậy về cơ bản có
tính chất giải thích và đào sâu những vấn đề đã lĩnh hội, có tác dụng tích cực hóa trí
nhớ của các em [29 tr.41].
- Phương pháp làm việc với SGK: với tư cách là nguồn cung cấp kiến thức cơ bản
cho HS, SGK có thể được sử dụng để HS ôn tập và củng cố các kiến thức đã học trên
lớp [3 tr.64].
Những BT trong SGK thường yêu cầu HS lập bảng so sánh, hệ thống hóa kiến
thức theo chủ đề, lập sơ đồ, biểu đồ hệ thống ...nghĩa là HS phải sử dụng các biện pháp
logic ở mức độ cao hơn, vì yêu cầu lời giải không phải chỉ là ghi lại một cách máy móc
SGK mà còn là kết quả của sự suy nghĩ, phân tích, HS phải thông hiểu tài liệu [3 tr.66].
GV có thể ra dạng BT yêu cầu HS đọc SGK, ôn lại những kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo đã học để lĩnh hội kiến thức mới. Khi hoàn thành BT dạng này, HS đưa tri thức đã
có vào hệ thống các điều kiện mới [3 tr.67].
Một số nội dung không phức tạp nên để HS tự học với SGK. Sau khi đọc xong
nội dung và trả lời các CH, nên tổ chức trao đổi một số CH có tính chất nâng cao do
GV đặt ra, nhằm liên hệ các vấn đề đang xảy ra trong thực tiễn, khái quát hóa những
vấn đề đã học [29 tr. 49].
GV có thể nêu ra các CH hay BT nhỏ, HS dựa vào SGK để hoàn thành và sau đó
sẽ thảo luận chung. Hoặc cho các em ôn tập ở nhà và viết thành báo cáo trước giờ ôn
tập ở trên lớp [33].

- Phương pháp sử dụng tranh hoặc thí nghiệm: GV có thể sử dụng các tranh đã
được dùng trong các tiết dạy kiến thức mới để tiến hành ôn tập hoàn thiện kiến thức.
Tuy nhiên yêu cầu quan sát tranh phải mang tính tổng hợp, khái quát cao. Tốt nhất là
GV nên gia công thành các sơ đồ câm, các loại bảng, biểu, sơ đồ hệ thống hóa kiến
14


thức. GV cũng có thể sử dụng lại các thí nghiệm đã tiến hành trong khâu dạy kiến thức
mới, nhưng nên thay đổi đối tượng, hoặc bố trí thí nghiệm theo cách khác để HS vừa
củng cố, vừa hiểu sâu hơn kiến thức [33].
- Phương pháp sử dụng CH:
+ CH được sử dụng trong đàm thoại tổng kết: Sau mỗi hoạt động hay cuối tiết
học GV sử dụng một vài CH nhằm xoáy sâu vào các vấn đề khó, vào kiến thức trọng
tâm của bài. Cuối mỗi chương có thể sử dụng hệ thống CH đàm thoại nhằm phát hiện
những vấn đề HS chưa nắm vững trên cơ sở đó hướng dẫn các em hệ thống hóa kiến
thức [33].
+ CH trong phần kiểm tra nói có thể được sử dụng trước mỗi tiết học, dạy bài
mới hoặc củng cố cuối tiết học nhằm mục đích củng cố bài cũ hoặc kiến thức cuối tiết
học. CH phản ánh kiến thức cơ bản trọng tâm của bài học; dung lượng kiến thức vừa
phải, sát trình độ HS, có thể trả lời trong thời gian ngắn (3 – 5 phút). CH phải chính
xác, tường minh, nên sử dụng CH phụ để trợ giúp HS yếu hoặc kiểm tra năng lực vận
dụng kiến thức, khả năng suy luận,... của HS khá, giỏi [34].
+ Sinh học là một bộ môn khoa học gắn liền với thực tiễn vì vậy những CH được
dùng để củng cố kiến thức trong bài học gắn liền với việc giải thích các hiện tượng
thực tế, những vấn đề gần gũi trong tự nhiên sẽ giúp học sinh vừa nhớ được kiến thức
vừa vận dụng được những điều đã học vào cuộc sống.
Cuối mỗi bài trong SGK sinh học 10 thường có phần củng cố, vận dụng kiến thức
nhằm tạo cho học sinh thói quen liên hệ kiến thức đã học với việc giải quyết các thực
tiễn. Việc luôn tạo mối liên hệ giữa kiến thức mới với kiến thức cũ, liên hệ giữa lí
thuyết với thực tiễn, tích hợp các kiến thức của nhiều môn học cũng như các phân môn

với nhau, nhìn nhận vấn đề như một thể thống nhất có các mối quan hệ qua lại biện
chứng với nhau sẽ giúp học sinh sẽ dễ dàng hiểu và nhớ bài hơn khi trình bày một vấn
đề nào đó theo một hệ thống với logic chặt chẽ.
- Phương pháp sử dụng BT: Trong khâu dạy kiến thức mới, BT được dùng như
một bài toán nhận thức, đặt ra vấn đề mới khi giải xong HS sẽ lĩnh hội kiến thức mới.
Nhưng BT được sử dụng phổ biến trong khâu hoàn thiện kiến thức như một bài thực
15


hành vận dụng hoặc hệ thống hóa kiến thức đã học nhằm rèn luyện một kĩ năng nào đó
về tư duy hoặc về phương pháp học.
Trong DH sinh học, vấn đề BT chưa được quan tâm đúng mức, thường nghèo nàn
về hình thức, ít đòi hỏi tư duy sáng tạo nên HS không thích làm. GV nên xây dựng và
sưu tầm hệ thống BT nhằm giúp HS:
+ Sử dụng thành thạo khái niệm, định luật SH đã học
+ Vận dụng các khái niệm SH trong những điều kiện tương tự như bài học
+ Hướng dẫn HS nắm được khái niệm đã học theo một phương pháp mới
+ Dẫn dắt HS đi tới khái niệm mới hoặc mở rộng nội hàm khái niệm đã học [33].
Theo Phan Đức Duy (2011), GV có thể sử dụng BT thực hành thí nghiệm trong
khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức. Các BT thực hành được sử dụng trong khâu hoàn
thiện kiến thức được tiến hành sau khâu dạy bài mới, vào cuối tiết học, giờ thực hành,
ngoại khóa, ôn tập cuối chương, cuối học kỳ hoặc cuối năm… Các BT này có tác dụng
lớn trong việc chính xác hóa khái niệm, tăng cường tính vững chắc, tính hệ thống các
kiến thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo. Trong đó, việc xác lập các mối quan hệ giữa cá
biểu tượng về sự vật hiện tượng cụ thể với các khái niệm trừu tượng có vai trò quan
trọng [8 tr.43].
GV có thể sử dụng bản đồ khái niệm để củng cố kiến thức của HS. Bản đồ khái
niệm giúp HS hình dung được những khái niệm chìa khóa và tóm tắt mối quan hệ giữa
chúng. Sử dụng bản đồ khái niệm trong khâu củng cố, ôn tập có thể là dạng bản đồ
khái niệm hoàn chỉnh, bản đồ khuyết, bản đồ câm hoặc HS tự xây dựng bản đồ khái

niệm [9].
GV cũng có thể sử dụng biện pháp phân tích sơ đồ, biện pháp sơ đồ câm, biện
pháp sơ đồ bất hợp lý, biện pháp HS tự xây dựng sơ đồ trong khâu củng cố, hoàn thiện
kiến thức [7].
Theo Vũ Đình Luận (2010), GV có thể sử dụng CH nhiều lựa chọn cho ôn tập,
củng cố, hoàn thiện tri thức. Tri thức thông hiểu, vận dụng đóng vai trò quyết định
trong khâu củng cố, hoàn thiện tri thức. Việc vận dụng tri thức liên hệ chặt chẽ với việc
16


suy luận cho từng trường hợp CH nhiều lựa chọn lại là hiện thân của vấn đề đó. HS
cũng có thể tự ôn tập trên hệ thống CH đã có và có sẵn đáp án [19 tr.123].
Theo Nguyễn Phúc Chỉnh (2005), GV có thể sử dụng Grap trong khâu hoàn thiện
tri thức. Grap có thể được sử dụng trong phần củng cố cuối bài hoặc trong bài ôn tập
chuối chương. GV có thể cho HS tự thiết kế Grap hoặc hoàn thiện các Grap do GV gợi
ý [5 tr.106].
Trong sách GV SH 10, các tác giả có định hướng về cách dạy đối với GV. Để
củng cố và hoàn thiện kiến thức, GV cần đưa ra những CH, tình huống có tính chất vận
dụng và mở rộng kiến thức vừa mới học được. Sau khi đã được cung cấp kiến thức mới
của bài, HS lại được tiếp xúc với các tình huống mới, các CH hoặc tổ chức các hoạt
động học tập nhằm vận dụng kiến thức mới vừa học được. Những CH này có thể HS
trả lời ngay tại lớp được hay có thể để HS về nhà suy nghĩ [10 tr.13].
Trần Bá Hoành (1993) có đề cập đến vấn đáp củng cố và vấn đáp tổng kết:
- Vấn đáp củng cố được sử dụng sau khi GV giảng dạy kiến thức mới, giúp HS
nắm vững những tri thức cơ bản nhất, mở rộng đào sâu những khái niệm, định luật đã
lĩnh hội, khắc phục những nhận thức sai lệch, mơ hồ thiếu chính xác.
- Vấn đáp tổng kết được sử dụng lúc cần giúp HS hệ thống hóa kiến thức, khái
quát hóa kiến thức sau khi học xong một phần, một chương hay toàn bộ nội dung môn
học, phát triển kỹ năng tư duy hệ thống hóa, khái quát hóa, khắc phục tình trạng nắm
kiến thức một cách rời rạc [13 tr.97].

1.2.2. Cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng CH, BT
1.2.2.1. Một số khái niệm
Trong lôgíc học, tâm lý học, lý luận dạy học và cả trong ngôn ngữ thường đề cập
đến các khái niệm: “Vấn đề”, “CH”, “BT”, “Bài toán”. Các khái niệm này có khi được
dùng với nghĩa độc lập, nhưng trong nhiều trường hợp chúng lại được đồng nhất với
nhau. Bởi vậy trước khi phân tích bản chất CH, BT cũng cần khái quát, đối chiếu, so
sánh nghĩa từ vựng của các khái niệm, thuật ngữ đó.
Khái niệm vấn đề:
Theo Hoàng Phê và cs (2003), vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải
quyết [25 tr. 1105].
17


Theo Nguyễn Văn Cường (2010), vấn đề là những CH hay nhiệm vụ đặt ra mà
việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có
chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng
bởi ba thành phần:
• Trạng thái xuất phát: không mong muốn;
• Trạng thái đích: trạng thái mong muốn;
• Sự cản trở.
Vấn đề khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì
đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức kỹ năng đã có đủ
để giải quyết nhiệm vụ đó. Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng
trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa
biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết [6 tr.111].
Khái niệm CH:
Theo Hoàng Phê và cs (2003), hỏi là nói ra điều mình muốn người ta cho mình
biết với yêu cầu được trả lời [25 tr. 454].
Theo Thái Duy Tuyên (2007), CH là thuật ngữ dùng để chỉ việc nêu vấn đề trong
nói hoặc viết, đòi hỏi phải có cách giải quyết. CH được sử dụng phổ biến trong cuộc

sống cũng như trong DH. Tuy nhiên, CH trong cuộc sống không hoàn toàn giống với
CH trong DH. Trong cuộc sống, khi người ta muốn hiểu một điều gì thì người hỏi chưa
biết điều đó, hoặc chưa biết được rõ ràng. Nhưng CH mà GV đưa ra trong QTDH là
vấn đề GV đã biết và HS đã học, hoặc trên cơ sở kiến thức đã học mà trả lời một cách
thông minh, sáng tạo. Vì vậy, CH trong DH thường mang yếu tố khám phá hoặc khám
phá lại dưới dạng một thông tin khác bằng cách cho HS tìm ra các mối quan hệ, các
quy tắc, các con đường tạo ra cách giải quyết mới. [29 tr. 224]
Khái niệm BT:
Theo Hoàng Phê và cs (2003), BT là bài ra cho HS làm để tập vận dụng những
điều học được. [25 tr. 27]
Theo Thái Duy Tuyên (2007), thuật ngữ BT dùng để chỉ một loạt hoạt động nhằm
rèn luyện thể chất và tinh thần (trí tuệ) [29 tr. 223].
18


Khái niệm bài toán:
Theo Hoàng Phê và cs (2003), bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương
pháp khoa học [25 tr.27].
Theo Thái Duy Tuyên (2007), thuật ngữ bài toán thường được sử dụng rộng rãi
nhất trong bộ môn toán. Trong khoa học tự nhiên, thuật ngữ bài toán thường được
dùng để chỉ những BT định lượng. Trong khoa học xã hội, thuật ngữ bài toán được đưa
ra khi nói đến “bài toán nhận thức” trong quá trình tìm tòi những con đường hình
thành năng lực sáng tạo cho HS [29 tr.tr 223].
Từ các nghĩa từ vựng nêu trên có thể rút ra mấy nhận xét chủ yếu làm cơ sở cho
sự phân biệt hoặc đồng nhất các khái niệm “Vấn đề”, “CH”, “BT”, “Bài toán”, sau đây:
* Khái niệm vấn đề được định nghĩa bằng các đặc điểm:
- Vấn đề là một biến dạng của CH, BT, bài toán;
- Vấn đề thuộc phạm trù tâm lý tồn tại trong ý thức chủ quan của một chủ thể ở
một thời điểm nhất định khi mà mâu thuẫn khách quan được phản ánh vào chủ thể trở
thành mâu thuẫn chủ quan giữa biết và chưa biết.

* Các định nghĩa CH nổi bật mấy dấu hiệu chính sau:
- Hình thức ngôn ngữ của CH là một mệnh đề nghi vấn, hay được diễn đạt bằng
một ngữ điệu đặc trưng phân biệt nó với bài toán, bài tập và những hình thức ngôn ngữ
khác;
- CH là một khái niệm rộng, vì nó đòi hỏi câu trả lời với lượng thông tin khác
nhau, tính chất thông tin và thái độ, trạng thái tâm lý của người trả lời đối với thông tin
đó cũng khác nhau: nó có thể mới, có thể không mới đối với người trả lời nên hoạt
động tìm câu trả lời sẽ khác nhau: từ hoạt động nhớ lại đến hoạt động tìm tòi sáng tạo.
Như vậy khái niệm CH không đơn nghĩa như khái niệm vấn đề.
* Theo tác giả Lê Thanh Oai (2010), so sánh các định nghĩa “CH”, “BT”, “Bài
toán” thì giữa chúng có sự giống nhau và khác nhau:
Giống nhau: Thể hiện ở chỗ nó đều đòi hỏi phải thực hiện, đáp ứng. Sự thực hiện
đó có thể là tự giác, có nhu cầu hay không có nhu cầu của chủ thể đối với kết quả thu
được. Nếu sự thực hiện đó là một hoạt động nhận thức thì kết quả đạt được có thể mới
19


hay không mới đối với chủ thể. Do đó những khái niệm này đều không đơn trị khi xét
nó ở khía cạnh chức năng biểu hiện trạng thái tâm lý và cấu trúc lôgíc của hoạt động
nhận thức của chủ thể tìm lời giải.
Nếu CH, BT, bài toán nào gây ra được mâu thuẫn chủ quan giữa biết và chưa biết
để đưa chủ thể rơi vào trạng thái tâm lý “có vấn đề” thì chúng đều đồng nhất với khái
niệm vấn đề đã nêu ở trên, và phản ứng đầu tiên của chủ thể nhận thức là nảy sinh các
CH: “Vì sao”, “Như thế nào”, “Cái gì”, “Có tính chất gì”... Khi đó các khái niệm này
đều đồng nhất ở bản chất lôgíc nhận thức luận hơn là mâu thuẫn giữa chủ thể và khách
thể, là hình thức vận động từ chưa biết đến biết.
Khác nhau: Là ở sự diễn đạt bằng các hình thức ngôn ngữ khác nhau, ở đặc điểm
hoạt động, sản phẩm của hoạt động đó. So sánh các định nghĩa CH, BT, bài toán có thể
thấy rằng tính chất không đơn trị của chúng cho phép căn cứ vào đặc điểm kết quả thực
hiện, thái độ của chủ thể đối với kết quả cũng như đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả

để xếp CH, BT, bài toán này là có vấn đề hay không có vấn đề. Đó chính là nguyên
nhân vì sao giữa các khái niệm, CH, BT, bài toán, vấn đề có mối quan hệ với nhau.
Trong nghiên cứu của chúng tôi, CH, BT với tư cách là công cụ, biện pháp DH;
nó được xây dựng và sử dụng phối hợp với nhau để tổ chức quá trình hoạt động học tập
tự lực, tích cực của HS. Trong hệ thống CH, BT đó có cả các CH, BT có vấn đề và CH,
BT có tính chất phán đoán – thông báo (còn gọi là CH, BT không có vấn đề) được phối
hợp với nhau chặt chẽ để tạo ra hoạt động học tập của HS, là quá trình vận động từ
chưa biết, biết chưa đủ đến biết và biết đủ hơn.
Trong sự phối hợp đó CH, BT không có vấn đề thực hiện chức năng cung cấp,
huy động thông tin dưới dạng các phán đoán đơn giản hoặc tái hiện; còn loại CH, BT
có vấn đề có chức năng kích thích, định hướng hoạt động, gia công, xử lý thông tin
bằng các thao tác trí tuệ như: phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, hệ thống hoá,
khái quát hoá, thiết lập quan hệ nguyên nhân - kết quả,…để đi đến những kiến thức
mới. Trong hai loại CH, BT đó thì các CH, BT thực hiện chức năng huy động, cung cấp
thông tin chỉ được sử dụng để tạo nguyên liệu ban đầu, vừa đủ cho các hoạt động tìm
lời giải của HS đối với các CH, BT có vấn đề.
20


Như vậy, dù vấn đề học tập được thể hiện dưới dạng CH hay BT thì cuối cùng
cũng hướng tới việc HS phải trả lời CH có vấn đề trong tình huống học tập.
Như vậy, CH vừa là điểm xuất phát và vừa là sản phẩm của hoạt động nhận thức.
Nếu chủ thể nhận thức biết tự đặt và tự trả lời được CH, thì đó là trình độ cao nhất
(thường đó là các nhà khoa học). Trong DH, phải sử dụng cả 2 trình độ ấy, dạy HS biết
tự đặt được CH và dạy HS biết trả lời. Do đó, CH là một sản phẩm trung gian quyết
định đến sự lĩnh hội tri thức mới về một sự vật, hiện tượng nào đó của chủ thể nhận
thức. Trong DH, muốn ra được CH mang tính nhận thức, phải đảm bảo nguyên tắc xác
định được tỉ lệ hợp lý giữa cái đã biết và chưa biết, thì CH đó mới có giá trị DH [24].
Theo Thái Duy Tuyên (2007), mối quan hệ giữa CH và BT có thể được tóm tắt
như sau:

- Một là, CH và BT phải có mối quan hệ gắn bó với nhau.
- Hai là, BT chứa đựng một hay nhiều CH; nhưng không phải bất cứ CH nào cũng
đều được xem là BT cả. Trong BT, ngoài CH, còn có dữ liệu (điều kiện).
- Ba là, CH trở thành BT hoặc mang tính chất của BT khi nào nó mang yếu tố
“vấn đề” – nêu và giải quyết vấn đề.
Mối quan hệ giữa BT và bài toán thể hiện ở các điểm sau:
- Một là, BT bao hàm bài toán, có nội dung rộng hơn bài toán.
- Hai là, BT và bài toán đều chứa đựng những dữ kiện (điều kiện) và yêu cầu
(hoặc CH) để giải quyết.
- Ba là, bài toán là một bài tập nhận thức có tính chất tìm tòi sáng tạo mà việc
độc lập giải quyết nó sẽ dẫn đến chỗ tạo ra được phương thức giải quyết mới mà trước
đó HS chưa biết [29 tr. 225].
1.2.2.2. Cấu trúc của CH, BT
Mỗi CH, BT đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm, chúng có
mối quan hệ với nhau.
Aristotle là người đầu tiên phân tích CH dưới góc độ logic học và lúc đó ông
cho rằng “CH là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết”. Nghiên
cứu của ông về CH có thể công thức hóa như sau:
Câu hỏi = Cái đã biết + cái chưa biết
Như vậy, con người sẽ không có tranh cãi, thảo luận thắc mắc khi hoàn toàn
không hiểu biết gì về vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những vấn đề ấy. Con
21


người muốn biết một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ khi con người chưa hoàn toàn hiểu
biết và có nhu cầu hiểu biết về sự vật, hiện tượng đó.
Đêcac nhấn mạnh bản chât của CH là phải mối quan hệ giữa cái đã biết và cái
chưa biết. Do đó, khi xây dựng CH, phải xác định được tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng
đó thì mới có được CH và xác định được phương hướng trả lời. Khi chủ thể nhận thức
đã biết được cái mình đã biết và cũng biết được cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới

định hướng được cách trả lời cho CH đó. Kết quả trả lời CH chính là sản phẩm của qía
trình nhận thức [24].
Theo Thái Duy Tuyên (2007), BT là một hệ thông tin xác định bao gồm hai tập
hợp gắn bó chặt chẽ và tác động qua lại với nhau:
- Những điều kiện, tức là tập hợp các dữ liệu xuất phát, diễn tả trạng thái ban đầu
của BT, từ đó tìm ra phép giải; theo ngôn ngữ thông dụng thì đó là “cái cho”; trong
toán học thì thường gọi là giả thuyết.
- Những yêu cầu là trạng thái mong muốn đạt tới, theo ngôn ngữ thông dụng thì
đây là “cái phải tìm”.
Hai tập hợp này tạo thành BT, nhưng chúng không phù hợp với nhau, thậm chí
mâu thuẫn nhau; từ đó xuất hiện nhu cầu phải biến đổi chúng để khắc phục sự không
phù hợp hay mâu thuẫn giữa chúng. Có thể hiểu BT là là hệ thông tin xác định bao
gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong QTDH, đòi hỏi người học
một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có
sẵn của người giải tại thời điểm mà BT được đặt ra [29 tr. 223-224].
Tuỳ cách sử dụng mà trong CH, BT có thể nêu điều đã biết, sau đó mới nêu điều
cần tìm hoặc có thể nêu điều cần tìm trước và kèm theo điều kiện đã cho.
- Phần thứ nhất (điều đã biết) là tài liệu có tính chất "nguyên liệu" bao gồm:
đoạn thông tin từ SGK, tư liệu tham khảo, các thông tin gợi ý cho trước, các ví dụ cho
trước, các hình vẽ cho trước, các thí nghiệm và kết quả cho trước...
- Phần thứ hai (điều chưa biết) là các CH hướng dẫn HS hoạt động tư duy, xử lí
các tư liệu đã có bao gồm: tóm tắt nội dung, lập sơ đồ hệ thống hoá, chọn câu trả lời
đúng trong tập hợp các cấu cho trước, mô tả hình vẽ, ghi chú thích vào hình vẽ, phân
22


tích tìm nội dung cơ bản qua hình vẽ, lập bảng so sánh, giải thích thí nghiệm…
1.2.2.3. Vai trò và ý nghĩa của CH, BT trong lý luận DH
Phân tích ở trên cho thấy CH, BT trong DH do GV đặt ra trước HS hoặc do HS tự
nêu ra, trước hết được xem là sản phẩm của tư duy ở đó vừa chứa đựng kiến thức khoa

học vừa chứa đựng một “thế năng tâm lý” để trở thành một động lực thúc đẩy sự tìm
tòi, sáng tạo.
Đặc điểm cấu trúc và quan hệ giữa các yếu tố biết, chưa biết là dấu hiệu quan
trọng làm cơ sở khoa học cho việc nghiên cứu thiết kế và sử dụng CH, BT trong DH;
và làm định hướng lôgíc tìm lời giải đáp. Và như vậy CH, BT trở thành mô hình hoạt
động với động lực tâm lý cao. Với bản chất đó khi CH, BT được GV sử dụng để tổ
chức HS tìm lời giải thì chúng như là công cụ “mã hoá” nội dung DH mà hoạt động tìm
câu trả lời của HS là hoạt động “giải mã”.
Khi xác định mục tiêu DH, CH và BT góp phần cụ thể hoá mục tiêu, và cũng là
phương tiện để thực hiện mục tiêu DH, giúp lượng hoá mức độ đạt được của mục tiêu
đề ra; giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt được của mục tiêu và điều chỉnh quá trình tiến
tới mục tiêu DH. Để xác định được mục tiêu GV phải nắm vững nội dung chương
trình, nội dung của từng bài học. Mục tiêu đặt ra là cái đích mà HS phải đạt được, là
những nội dung học tập mà HS phải lĩnh hội được cả về kiến thức, kỹ năng, và thái độ
hành vi.
Khi thiết kế CH, BT cho một nội dung DH phải bám vào mục tiêu DH, để sau khi
HS trả lời CH hay giải BT đó, cho phép ta có thể định lượng được mức độ và chất
lượng lĩnh hội tri thức của HS. Như vậy, có thể xem CH, BT vừa là nội dung; vừa là
phương tiện, phương pháp, biện pháp tổ chức QTDH đạt được mục tiêu.
Muốn lượng hoá một cách chính xác hơn mức độ và chất lượng lĩnh hội tri thức
của HS; cần phải thiết kế và sử dụng hợp lý CH, BT trong tất cả các khâu của QTDH.
Như vậy, đối với một đơn vị kiến thức, cần thiết kế và sử dụng đồng bộ những CH, BT
ứng với các khâu của QTDH: từ khâu nghiên cứu tài liệu mới, đến khâu củng cố, hoàn
thiện và kiểm tra, đánh giá mức độ và chất lượng lĩnh hội tri thức. Các CH, BT đóng
vai trò là phương tiện để tổ chức, chỉ đạo hoạt động nhận thức cho HS. Việc trả lời các
23


CH, BT của HS là thể hiện quá trình tư duy tìm tòi, phát hiện tri thức mới để đạt được
những mục tiêu đó. Mục tiêu đặt ra phải cụ thể, sát hợp với lôgíc nội dung và định

hướng rõ việc sử dụng các PPDH tích cực trong mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung
và phương pháp thì mục tiêu đó chắc chắn HS sẽ đạt được rất tốt. CH, BT được thiết kế
trong mối quan hệ trên sẽ giúp đánh giá hiệu quả QTDH. Trên cơ sở đó mà điều chỉnh
hoạt động DH cho phù hợp giúp thực hiện tốt mục tiêu đề ra.
Khi sử dụng CH, BT trong DH, ngoài việc quán triệt mối quan hệ giữa mục tiêu nội dung và phương pháp, thì còn tuỳ thuộc vào nội dung mà CH, BT được sử dụng
như là một phương pháp hay biện pháp tổ chức quá trình DH. CH, BT đóng vai trò là
phương pháp khi CH, BT được giải quyết sẽ mang lại kiến thức chủ yếu, nó quyết định
tới việc giải quyết vấn đề học tập giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Có trường hợp
CH, BT chỉ có tác dụng hỗ trợ khi kết hợp nó với các phương tiện DH nào đó trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức, làm tăng hiệu quả của việc sử dụng phương tiện đó, khi đó
CH, BT đóng vai trò là biện pháp.
Trong các hình thức tổ chức DH khác như: tham quan, BT ngoài giờ, BT ngoại
khoá, BT ở nhà thì CH, BT là phương tiện để tổ chức quá trình nhận thức kết hợp với
các phương tiện DH khác tạo thành hệ PPDH tích cực. Điều này càng khẳng định tính
nguyên tắc khi sử dụng bất kỳ PPDH nào đều không thể tách rời việc sử dụng phương
tiện dạy học.
Như vậy, có thể ví CH và BT như là mối liên kết hữu cơ gắn kết giữa các yếu tố
cấu trúc của QTDH thành một chỉnh thể toàn vẹn, từ mục tiêu - nội dung - phương
pháp - phương tiện và các hình thức tổ chức DH. Sự có mặt của chúng trong các yếu tố
cấu trúc của QTDH giúp vận hành, thúc đẩy QTDH đạt được chất lượng cao...
Có thể nêu một số ý nghĩa cơ bản thể hiện vai trò của CH và BT trong DH như
sau:
- CH và BT dùng để “mã hoá” nội dung SGK, khi đó chúng là nguồn động lực
tạo ra tri thức mới. Nếu giả thiết là SGK được biên soạn ở dạng tường minh, và việc
DH chỉ là sự minh họa lại những điều đã được trình bày một cách tường minh trong
SGK, thì việc dạy thuyết trình hay học thuộc nội dung SGK đều có giá trị như nhau về
24


mặt nhận thức. Nhưng trong thực tế, nội dung trong SGK thường tường minh về thuật

ngữ, về lôgíc diễn đạt và về các sự kiện tức là đã trả lời được CH: “Nội dung ấy nói về
cái gì”, còn CH “Vì sao có cái đó”; “Cái đó phát sinh như thế nào” không phải lúc nào
cũng đã có câu trả lời tường minh. Nếu ví nội dung SGK được thể hiện như một đồng
xu có 2 mặt (mặt sấp và mặt ngửa), thì mặt ngửa cung cấp những thông tin tường minh
đó là những định nghĩa, khái niệm, sự kiện, dẫn chứng về các tính chất (tức là những
kiến thức đã chuẩn bị sẵn). Còn mặt sấp chứa đựng trong đó phương thức hoạt động để
nhận thức ra kiến thức ấy. Muốn làm bộc lộ mặt sấp, GV hoặc tự HS phải có một công
cụ khác - đó là CH và BT để “mã hoá” nội dung đó của SGK. Trong trường hợp này
CH, BT vừa có chức năng định hướng, vừa có chức năng là động lực cho hoạt động
“giải mã”. Điều này giúp GV khi thiết kế CH và BT thì cái biết là “mặt ngửa”, cái chưa
biết là “mặt sấp” phải có tỉ lệ và quan hệ thích hợp để tránh tình trạng CH hay BT quá
dễ hoặc quá khó làm mất đi cả hai chức năng đó. Khi đã hoàn tất việc “mã hoá” nội
dung SGK bằng CH và BT, thì lúc này SGK chỉ còn là một phương tiện giúp HS
nghiên cứu như là một nguồn tài liệu chủ yếu để “giải mã” được những thông tin trong
SGK cho việc trả lời CH “như thế nào”, “vì sao”,...
- CH và BT có tác dụng kích thích định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy
tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của HS, khắc phục lối DH truyền thụ một
chiều.
- CH và BT giúp HS tự lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống.
- CH và BT có vai trò kích thích, định hướng nhận thức và do đó định hướng
việc nghiên cứu tài liệu, SGK, lúc này SGK đóng vai trò là nguồn tư liệu để HS phân
tích và tìm lời giải, HS tìm được lời giải chính là HS đã tự tìm ra kiến thức mới. Như
vậy CH, BT còn là phương tiện để rèn luyện HS kỹ năng làm việc với tài liệu giáo
khoa và các nguồn tra cứu khác nhau.
Vì CH và BT có thể cấu tạo một cách linh hoạt bằng việc thêm bớt các dữ kiện,
có thể áp dụng một cách mềm dẻo đối với từng đối tượng HS, với các trình độ nhận
thức khác nhau. Điều này cho phép cá thể hoá việc học một cách tối ưu, tạo điều kiện

25