Chuyên đề:
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NÓI, VIẾT CHO HỌC SINH QUA
DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN
phát triển năng lực nói, viết cho học sinh qua dạy học tập làm
văn

TS. Nguyễn Tiến Dũng

Pleiku – Tháng 7/2017
35


A. MỤC TIÊU

1. Kiến thức
Người học được hiểu biết về:
- Mục tiêu, nguyên tắc, phương pháp cơ bản của phân môn Tập làm văn ở
Tiểu học;
- Lí luận, phương pháp, biện pháp về quan điểm dạy học mới: Phát triển
năng lực nói - viết của học sinh qua dạy học Tập làm văn;
- Cách thức tổ chức dạy học, ra đề, chấm thi môn Tập làm văn theo hướng
phát triển năng lực, nhất là năng lực nói - viết của học sinh Tiểu học.
- Phân tích và xác định được các phương pháp dạy học theo hướng phát
triển năng lực nói-viết cho học sinh trong dạy học Tập làm văn.
2. Kỹ năng
- Kỹ năng tổ chức dạy học để phát triển năng lực nói - viết của học sinh qua
dạy học Tập làm văn ở Tiểu học;
- Cách thức rèn luyện kỹ năng nói - viết của học sinh qua việc dạy bài Tập
làm văn cụ thể và việc bồi dưỡng kiến thức, cảm thụ văn học, phát triển nhân
cách cho học sinh;
- Kỹ năng thiết kế bài dạy Tập làm văn thể hiện sự đổi mới theo hướng phát

triển năng lực.
3. Thái độ
Bồi dưỡng cho người học:
- Tinh thần, quan điểm dạy học theo hướng phát triển năng lực của người
học;
- Có ý thức rèn luyện năng lực nói - viết cho học sinh;
- Yêu mến và đồng cảm với học sinh trong quá trình dạy và học Tập làm
văn.
B. TÀI LIỆU VÀ THIẾT BỊ DẠY HỌC
- Người hướng dẫn:
+ Kế hoạch bài tập huấn, tài liệu học tập, phiếu bài tập.
+ Giấy A0, giấy A4, bút dạ, băng dính, giấy bìa màu, kéo.
+ Máy chiếu, màn chiếu (nếu điều kiện cho phép).
- Người tham gia: sách giáo khoa, sách giáo viên, giáo án,…

36


C. PHƯƠNG TIỆN ĐÁNH GIÁ
- Thông qua các sản phẩm làm việc của nhóm;
- Các nội dung trình bày của cá nhân và nhóm trước lớp.
D. TÀI LIỆU HỌC TẬP VÀ THAM KHẢO
1. Tài liệu bắt buộc
1. Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga (2007), Phương pháp dạy học Tiếng Việt
ở tiểu học, NXB Giáo dục - NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

2. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên) (2014), Tiếng Việt 1, 2, 3, 4, 5, NXB
Giáo dục, Hà Nội.
2. Tài liệu tham khảo
1. Chu Thị Thủy An (2015), “Phát triển năng lực lập luận cho học sinh

Tiểu học thông qua thể loại văn viết thư”, Tạp chí Giáo dục, số 70/2015, tr.23 26.
2. Chu Thị Thủy An (2015), “Rèn luyện kỹ năng lập luận khi làm văn kể
chuyện cho học sinh lớp 4 trên cơ sở ứng dụng lí thuyết ngữ dụng học”, Tạp chí
Giáo dục, số 351/2015, tr. 43 - 46
3. Chu Thị Thủy An (2016), “Phát triển năng lực sử dụng hư từ như các
phương tiện nối kết. định hướng lập luận cho học sinh lớp 5”, Tạp chí Giáo dục,
số 396 tháng 12/2016.

4. Chu Thị Thủy An (2017), “Phát triển năng lực lập luận cho học sinh

Tiểu học khi viết văn miêu tả”, Tạp chí Giáo dục, số 402, kì 2 tháng 3/2017, tr.36
- 41.

5. Đinh Quang Báo (2013), Mục tiêu và chuẩn trong Chương trình giáo

dục phổ thông sau năm 2015 (Dự thảo), Tài liệu sử dụng nội bộ.

6. Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phương pháp dạy
học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tổ chức lớp học theo mô hình
Trường học mới tại Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
8. Đỗ Việt Hùng (2014), “Dạy học Tiếng Việt trong nhà trường theo hướng
phát triển năng lực”, nguvan.hnue.edu.vn/Nghiencuu/Ngonngu/tabid.
9. Đỗ Ngọc Thống (2013), Định hướng đổi mới Chương trình, Sách giáo
khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 (Dự thảo), Tài liệu sử dụng nội bộ.

37


10. Lê Hữu Tỉnh - Trần Mạnh Hưởng (2010), Giải đáp 188 câu hỏi về

giảng dạy Tiếng Việt ở tiểu học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
11. Nguyễn Trí (2009), Một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan
điểm giao tiếp ở tiểu học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
12. Hoàng Thị Tuyết (2012), Lí luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học

(Phần 1, 2), NXB Thời đại, TP Hồ Chí Minh.
E. NỘI DUNG
I. MỤC TIÊU MÔN NGỮ VĂN NÓI CHUNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC PHỔ THÔNG SAU NĂM 2015
Mục tiêu môn ngữ văn nói chung trong chương trình Giáo dục phổ thông
sau năm 2015, tập trung nhấn mạnh:
- Hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi và năng lực đặc thù của môn
học; đặc biệt là năng lực giao tiếp (kiến thức tiếng mẹ đẻ cùng với 4 kỹ năng cơ
bản: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng một cách phù hợp, linh hoạt và
sáng tạo các kiến thức và kỹ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau
trong cuộc sống) và năng lực cảm thụ, thưởng thức văn học.
- Bồi dưỡng và nâng cao vốn văn hóa cho người học thông qua những
hiểu biết về ngôn ngữ và văn học. Từ đó mà giáo dục, hình thành và phát triển
cho học sinh những tư tưởng, tình cảm nhân văn trong sáng, cao đẹp. [5] & [9]
II. PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIỂU HỌC
1. Vị trí, nhiệm vụ phân môn Tập làm văn
1.1. Vị trí
Tập làm văn được hiểu là tập sản sinh, tạo lập ngôn bản. Dạy Tập làm văn
là dạy các kiến thức và kỹ năng giúp học sinh tạo lập, sản sinh ra ngôn bản. Phân
môn Tập làm văn có vai trò, vị trí quan trọng trong việc hoàn thiện và nâng cao
dần các kỹ năng sử dụng Tiếng Việt đã được hình thành, xây dựng ở các phân
môn khác. Nhờ quá trình vận dụng các kỹ năng để tạo lập, sản sinh văn bản
trong dạy học Tập làm văn, Tiếng Việt trở thành một công cụ sinh động trong
quá trình học tập và giao tiếp của học sinh tiểu học.
1.2. Nhiệm vụ

Nhiệm vụ cơ bản của phân môn Tập làm văn là giúp học sinh tạo ra được
các ngôn bản nói và viết theo các phong cách chức năng ngôn ngữ, hình thành và
phát triển năng lực tạo lập ngôn bản - một năng lực được tổng hợp từ các kỹ
năng bộ phận như: xác định mục đích nói, lập ý, triển khai ý thành lời (dạng nói,
viết bằng câu, đoạn, bài). Nhiệm vụ cụ thể của phân môn Tập làm văn bao gồm:

38


- Cung cấp kiến thức và hình thành, phát triển các kỹ năng bộ phận, góp
phần hình thành và phát triển năng lực tạo lập, sản sinh ngôn bản.
- Cung cấp tri thức về các dạng nghi thức lời nói, rèn kỹ năng nói theo các
nghi thức đó.
- Rèn kỹ năng nói, viết các ngôn bản thông thường và một số văn bản nghệ
thuật như kể chuyện, miêu tả.
- Rèn các kỹ năng đặc thù phù hợp với mỗi dạng bài, kiểu bài Tập làm văn
(kỹ năng quan sát trong văn tả, kể; kỹ năng xây dựng cốt truyện, chi tiết, tình tiết
trong văn kể chuyện...).
- Ngoài ra, phân môn Tập làm văn cũng góp phần rèn luyện tư duy (tư duy
hình tượng, tư duy logic, kỹ năng phân tích - tổng hợp - phân loại - lựa chọn) và
hình thành nhân cách (lịch sự, khuôn mẫu trong giao tiếp; bồi dưỡng tình cảm
đẹp và vốn sống...) cho học sinh tiểu học.
2. Nội dung chương trình
Để hình thành kiến thức và kỹ năng tập làm văn, chương trình chia thành
hai mảng lớn: luyện nói và luyện viết. Hệ thống bài tập Tập làm văn có thể được
phân loại theo các tiêu chí khác nhau như sau:
- Dựa vào các dạng thức lời nói và mục đích rèn kỹ năng: bài tập luyện nói
(bài tập hội thoại và bài tập độc thoại) và bài tập luyện viết (bài tập viết lời hội
thoại, bài tập viết đoạn bài).
- Dựa theo quá trình sản sinh ngôn bản: bài tập tiền sản sinh ngôn bản (bài

tập phân tích mẫu; bài tập tìm hiểu đề; bài tập định hướng hoàn cảnh giao tiếp;
bài tập tìm ý, lập dàn ý), bài tập sản sinh ngôn bản và bài tập sửa chữa ngôn bản
(bài tập chữa lỗi chính tả, bài tập chữa lỗi dùng từ, bài tập chữa lỗi đặt câu, bài
tập chữa lỗi dựng đoạn, bài tập viết văn hay...).
- Dựa vào mức độ kỹ năng và đặc điểm hoạt động của học sinh: bài tập
nhận diện, phân tích, bài tập theo mẫu và bài tập sáng tạo.
Về nội dung, thông qua các hoạt động học tập, học sinh được làm quen với
các kiểu bài nói theo chủ đề, nói viết phục vụ cuộc sống hàng ngày, viết thư, kể
chuyện, miêu tả (tả đồ vật, tả cây cối, tả con vật, tả người, tả cảnh)… Bên cạnh
kiểu bài thực hành rèn luyện kỹ năng, phân môn Tập làm văn cũng có kiểu bài lí
thuyết. Ngoài ra, do tính chất đặc thù, trong dạy học phân môn này còn có tiết trả
bài tập làm văn.

39


3. Cơ sở khoa học của việc dạy học Tập làm văn
3.1. Hoạt động giao tiếp và ứng dụng vào dạy học Tập làm văn
- Dạy Tập làm văn là dạy một hoạt động. Công việc đầu tiên của dạy học
phân môn này là tạo ra động cơ, nhu cầu nói năng, kích thích học sinh tham gia
vào hoạt động giao tiếp (nói, viết).
- Hoạt động lời nói là một cấu trúc động bao gồm bốn giai đoạn: định
hướng, lập chương trình, hiện thực hóa chương trình và kiểm tra. Cấu trúc này
đã được vận dụng triệt để khi xây dựng hệ thống kỹ năng làm văn.
Theo đó, các kỹ năng làm văn tương ứng được hình thành là:
Cấu trúc hoạt động
của lời nói
1. Định hướng

Hệ thống kỹ năng làm văn

1. Kỹ năng xác định đề bài, yêu cầu và giới hạn đề
bài bài viết (kỹ năng tìm hiểu đề);
2. Kỹ năng xác định tư tưởng cơ bản của bài viết.

2. Lập chương trình 3. Kỹ năng tìm ý;
nội dung biểu đạt
4. Kỹ năng lập dàn ý.
3.
Hiện thực
chương trình

hóa 5. Kỹ năng diễn đạt, thể hiện chính xác, đúng phong
cách bài văn, tư tưởng bài văn;
6. Kỹ năng viết đoạn, viết bài theo các phong cách
khác nhau (kể chuyện, miêu tả, viết thư…).

4. Kiểm tra

7. Kỹ năng hoàn thiện bài viết (phát hiện và chữa
lỗi).

- Các nhân tố của hoạt động lời nói và các dạng lời nói cũng tác động tích
cực đến quá trình tổ chức dạy học các kiểu bài Tập làm văn. Sự tác động đó thể
hiện ngay ở khâu ra đề. Đề văn cần đảm bảo các nhân tố giao tiếp, cần gợi cho
học sinh hứng thú tạo lập sản phẩm ngôn ngữ. Thay vì yêu cầu “tả một cảnh đẹp
ở quê hương em”, giáo viên có thể thiết kế đề tập làm văn bằng các cách sau
nhằm kích thích khát vọng sáng tạo và thể nghiệm của học sinh:
- Lời nói được chia thành hai dạng, lời nói miệng (khẩu ngữ) và lời viết (bút
ngữ). Tương ứng với hai dạng thức cơ bản của lời nói, kỹ năng tập làm văn được chia
thành kỹ năng nói và kỹ năng viết.


40


3.2. Dạy kỹ năng nói - viết trong phân môn Tập làm văn
3.2.1. Dạy kỹ năng nói trong phân môn Tập làm văn
- Luyện nói là một nội dung quan trọng của phân môn Tập làm văn. Các giờ
Tập làm văn nói có nhiệm vụ luyện cho học sinh khả năng độc thoại để trình bày
ý tưởng về các vấn đề khác nhau trong rất nhiều thể loại : văn miêu tả, văn kể
chuyện, văn tường thuật... Ở lớp 2, bằng loại bài tập tình huống, học sinh được
luyện nói theo các nghi thức lời nói như: cảm ơn, xin lỗi, yêu cầu, đề nghị, chối
từ, chia vui, an ủi... Bên cạnh đó, hoạt động luyện nói còn được sử dụng trong
các bài dạy giúp học sinh tìm ý, triển khai ý thành lời (nói). Bằng cách trả lời câu
hỏi, học sinh đề xuất những ý chính, chọn lựa ngôn từ để diễn đạt các ý...
Loại bài tập luyện nói theo dàn bài cũng là một đặc trưng của phân môn
Tập làm văn.
- Căn cứ vào đặc điểm kiểu giao tiếp, hai dạng nói được xác lập là đối thoại
và độc thoại. Trong dạy học Tập làm văn, kỹ năng nói đối thoại cũng được chú
trọng trong quá trình tổ chức và lựa chọn hình thức học tập tích cực. Học sinh có
thể trao đổi, làm việc theo nhóm để hoạch định một nội dung mà giáo viên đề
xuất hay tranh luận về một tình huống dạy học được nêu ra trong đề bài.
3.2.2. Dạy kỹ năng viết trong phân môn Tập làm văn
- Kỹ năng viết trong phân môn Tập làm văn cần được so sánh và phân biệt
với kỹ năng viết trong phân môn Tập viết, Chính tả. Viết trong Tập làm văn là kỹ
năng viết văn bản ở mức độ cao (trong Tập viết, Chính tả là kỹ năng viết chữ
hoặc kỹ năng viết văn bản ở mức độ thấp). Để viết được văn bản ở mức độ cao
(tạo lập, sáng tạo), cần nắm vững một hệ thống kỹ năng đa dạng:
+ Kỹ năng xác định yêu cầu đề bài
+ Kỹ năng tìm ý, lập ý
+ Kỹ năng phát triển ý

+ Kỹ năng diễn ý thành câu, đoạn, bài
+ Kỹ năng liên kết văn bản
+ Kỹ năng hiệu chỉnh văn bản
- Đồng thời, học sinh cũng cần nắm được đặc trưng các phong cách chức
năng ngôn ngữ, vốn hiểu biết về đề tài bài viết...
+ Kỹ năng viết trong phân môn Tập làm văn cũng được hình thành và phát
triển theo từng giai đoạn. Lớp 2, 3 chủ yếu luyện các kỹ năng bộ phận; lớp 4, 5
luyện kỹ năng làm bài văn theo các thể tài gắn bó và cần thiết trong hoạt động
giao tiếp của học sinh. Tương ứng với các mức độ kỹ năng này là các dạng bài
tập căn bản:
41


+ Bài tập tìm hiểu đề, tìm ý, lập dàn ý gắn với từng loại văn bản.
+ Bài tập xây dựng đoạn, viết bài theo các loại văn bản.
3.3. Ngữ pháp văn bản và ứng dụng vào dạy học Tập làm văn
Những yếu tố và đặc trưng cơ bản của văn bản ảnh hưởng rất lớn đến dạy
học Tập làm văn. Tính thống nhất của văn bản (thể hiện trên hai phương diện:
liên kết nội dung và liên kết hình thức) tác động tới việc tìm hiểu, định hướng và
rèn các kỹ năng tìm ý, lập dàn ý … Đặc trưng về nghĩa, cấu trúc đoạn văn…
cũng là những yếu tố được khai thác, vận dụng vào dạy học Tập làm văn.
Trong chương trình Tiếng Việt hiện hành, đoạn có thể xem là đơn vị trung
tâm của dạy học Tập làm văn. Về chức năng, có các kiểu dạng: đoạn mở bài,
đoạn thân bài, đoạn kết bài. Để tăng cường rèn luyện kỹ năng tạo lập, sản sinh
ngôn bản cho học sinh, nội dung dạy học Tập làm văn còn đề cập đến các dạng
thức đoạn: mở bài trực tiếp và mở bài gián tiếp; kết bài mở rộng và kết bài tự
nhiên (kết bài không mở rộng).
III. NĂNG LỰC NÓI, VIẾT LÀ GÌ?
1. Năng lực là gì?
Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, 1995): Năng lực là khả năng, điều

kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Hoặc:
Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng để thực hiện
thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định. Năng lực gồm có
năng lực chung và năng lực đặc thù. Năng lực chung là năng lực cơ bản cần
thiết mà bất cứ người nào cũng cần phải có để sống và học tập, làm việc. Năng
lực đặc thù thể hiện trên từng lĩnh vực khác nhau như năng lực đặc thù môn học
là năng lực được hình thành và phát triển do đặc điểm của môn học đó tạo nên.
Theo Phó giáo sư Chu Thị Thủy An, năng lực (competency) là một khái
niệm có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”. Năng lực có thể hiểu là sự
thành thạo hay khả năng thực hiện một công việc nào đó. Là đối tượng của tâm
lí học, giáo dục học, năng lực được mô tả là một thuộc tính tâm lí phức hợp, hội
tụ nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành
động và trách nhiệm. Phát triển năng lực người học (competency - based
approach) là định hướng cơ bản, then chốt trong dạy học nói chung, dạy học
tiếng mẹ đẻ nói riêng ở nhiều quốc gia trên thế giới. Đề án Đổi mới chương
trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 của Bộ Giáo dục và
Đào tạo cũng nhấn mạnh việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo
hướng phát triển năng lực người học. Năng lực lập luận là năng lực sử dụng
những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến kết luận hay chấp nhận một kết luận
nào đó mà người nói muốn đạt tới. Năng lực lập luận, thuyết phục là một thành
tố cơ bản trong cấu trúc năng lực giao tiếp, một năng lực quan trọng cần hình
thành ở người học. [1]
42


2. Tiếng Việt trong chương trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam sau
năm 2015

- Chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 đổi mới theo hướng
tiếp cận năng lực, lấy việc hình thành và phát triển năng lực cho người

học làm mục tiêu trực tiếp; không lấy nội dung, chạy theo nội dung là
chính như chương trình hiện hành. Chương trình theo năng lực chú
trọng việc học sinh làm được, thực hành được; biết vận dụng những gì
đã học vào phát hiện và giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc
sống. Trong các năng lực (năng lực chung và chuyên biệt) cần hình
thành và phát triển cho mọi học sinh là năng lực giao tiếp ngôn ngữmột năng lực mang tính công cụ hết sức quan trọng không thể thiếu.
Bên cạnh đó là năng lực xúc cảm người (human emotion) để học sinh
biết thông cảm sẻ chia, tương thân, tương ái; biết trân trọng những tình
cảm và hành vi nhân văn, cao đẹp; biết xúc động, biết yêu thương, căm
giận… Cả hai năng lực này Tiếng Việt đều đóng một vai trò hết sức
quan trọng.
- Giao tiếp ngôn ngữ muốn có hiệu quả theo yêu cầu phát triển
năng lực, người học cần biết vận dụng thành thạo các kỹ năng cơ bản
(đọc, nghe, viết, nói, quan sát, trình bày) vào/trong cuộc sống hàng
ngày ở mọi nơi, mọi lúc, mọi đối tượng và hoàn cảnh cụ thể, chứ
không phải là việc nhớ máy móc một mớ lý thuyết về các đơn vị Tiếng
Việt. Năng lực xúc cảm cũng không phải tự nhiên mà có, nó hình
thành bằng nhiều con đường trong đó có việc đọc-hiểu văn bản. Đọc
nhiều tác phẩm văn học, thấu hiểu nội dung các thông điệp nhân văn
trong đó sẽ làm cho học sinh dẫn dần có khả năng xúc cảm, đồng cảm,
thấu hiểu và dĩ nhiên điều đó cần phải vận dụng, thực hành với các
tình huống hàng ngày. (Đỗ Ngọc Thống, Tiếng Việt trong chương trình
giáo dục phổ thông ở Việt Nam sau năm 2015, đăng ngày
01/12/2012, ).

43


Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo, việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu
về phẩm chất năng lực của học sinh từng cấp học được thực hiện thông qua nhận

xét các biểu hiện của học sinh đối với các thành tố tương ứng trong từng phẩm
chất và năng lực.
Vai trò của các môn học đối với phát triển phẩm chất, năng lực theo các
mức độ khác nhau. Tất cả các môn học cần quan tâm và phải đóng góp phát triển
các năng lực chung của học sinh và thể hiện theo các mức độ như:
+Mức độ A: Môn học đóng vai trò chủ yếu đối với sự phát triển năng lực
chủ yếu.
+Mức độ B: Môn học góp phần phát triển năng lực tương ứng.
+Mức độ C: Môn học tạo cơ hội phát triển năng lực tương đương.
3. Năng lực sử dụng Tiếng Việt đối với học sinh
Trong Dự thảo Mục tiêu và chuẩn trong Chương trình giáo dục phổ thông
sau năm 20015 [5], Đinh Quang Báo, khi xác định các nhóm năng lực cần hình
thành và phát triển ở học sinh phổ thông, đã chia năng lực thành hai nhóm: các
năng lực chung và các năng lực chuyên biệt. Trong đó năng lực chung gồm 08
năng lực:
+ Năng lực tự học;
+ Năng lực tự giải quyết vấn đề và sáng tạo;
+ Năng lực thẩm mỹ;
+ Năng lực thể chất;
+ Năng lực giao tiếp;
+ Năng lực hợp tác;
44


+ Năng lực tính toán;
+ Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông.
Năng lực chung, khái quát, sẽ được cụ thể hóa trong chương trình sách giáo
khoa của từng cấp học, môn học.
Như vậy, năng lực sử dụng ngôn ngữ (Theo cách gọi của các nhà biên soạn
chương trình, là năng lực Tiếng Việt - để phân biệt với năng lực sử dụng ngoại

ngữ - cũng là một năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh) thuộc nhóm
năng lực công cụ.
Cần phân biệt năng lực sử dụng ngôn ngữ với năng lực giao tiếp như hai
nhóm năng lực khác nhau. Song, cũng nhấn mạnh mối quan hệ chặt chẽ, hai
chiều giữa hai năng lực này. Một mặt, mặc dù ngôn ngữ - Tiếng Việt chỉ là một
trong những phương tiện để thực hiện giao tiếp (hiểu hẹp là giao tiếp trong cộng
đồng người Việt) nhưng nó là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất. Hiệu quả
giao tiếp, trong đại bộ phận các lĩnh vực của đời sống, phụ thuộc vào năng lực
Tiếng Việt – vì thế muốn hình thành và phát triển năng lực giao tiếp phải hình
thành và phát triển năng lực Tiếng Việt (đương nhiên là kết hợp với một số năng
lực khác mới có năng lực giao tiếp tốt). Mặt khác, việc hình thành và phát triển
năng lực Tiếng Việt không thể thực hiện được nếu đặt Tiếng Việt ngoài tư cách là
phương tiện giao tiếp. Nói cách khác, muốn hình thành và phát triển năng lực
Tiếng Việt phải đặt trong mối quan hệ chặt chẽ với năng lực giao tiếp.
Từ các tài liệu trên, chúng ta có thể hiểu năng lực Tiếng Việt là năng lực sử
dụng Tiếng Việt hiệu quả trong giao tiếp ở mọi lĩnh vực của đời sống xã hội giao tiếp gia đình, giao tiếp nhà trường, công sở... giao tiếp hành chính, khoa
học, văn chương nghệ thuật... Hướng tới việc hình thành và phát triển năng lực
cho học sinh không chỉ tạo ra được tính thực tiễn cao của việc dạy - học Tiếng
Việt trong nhà trường mà chính là một “lối thoát” quan trọng, khắc phục tính
“hàn lâm” của nội dung dạy học môn Tiếng Việt, vốn được các nhà giáo dục học
và các phụ huynh coi là nguyên nhân cơ bản dẫn đến sự quá tải.
4. Năng lực nói
Năng lực nói bao gồm:
- Năng lực phát âm: phát âm đúng các phụ âm, nguyên âm, âm tiết Tiếng
Việt;
- Năng lực đặt câu để nói được ý trọn vẹn, đúng ngữ điệu, thể hiện đúng suy
nghĩa cá nhân, bộc lộ tình cảm thích hợp;
- Năng lực thực hiện các hành động ngôn ngữ một cách hiệu quả: kể, trình
bày, báo cáo, hỏi, yêu cầu, đề nghị, khuyên;
- Năng lực độc thoại, đối thoại trong gia đình, lớp học, nhà trường và trong

cuộc sống;
45


- Năng lực nói về một nội dung cho trước;
- Năng lực thuyết phục: nói đúng chủ đề, lập luận logic, nhất quán;
- Năng lực phát biểu ý kiến, thuyết trình, thuyết minh, giải thích trước đám
đông;
- Năng lực đối thoại, trao đổi, thỏa thuận, đàm phán.
5. Năng lực viết
Năng lực viết bao gồm:
- Năng lực viết đúng: chuyển từ âm nghe được đến chữ;
- Năng lực viết đúng chính tả, sử dụng dấu câu thích hợp;
- Năng lực viết câu phản ánh đúng tư tưởng, suy nghĩ của cá nhân, bộc lộ
cảm xúc phù hợp;
- Năng lực viết thư, lời nhắn cá nhân;
- Năng lực điền các mẫu tờ khai,…;
- Năng lực trích dẫn ý kiến người khác trong bài viết;
- Năng lực viết đoạn văn, văn bản: miêu tả, kể chuyện, nhận xét đơn giản
(đối với học sinh tiểu học);
- Năng lực viết các loại văn bản: thư, báo cáo, biên bản đơn giản;
…

- Năng lực viết văn bản nghệ thuật: miêu tả, kể lại truyện đã đọc, đã nghe,

IV. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực: Không chỉ chú ý
tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời

gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học
tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý
nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những
tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề
học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành
và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm
thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo
của tư duy.
- Đó là giờ học có sự kết hợp giữa học tập cá thể (hình thức học cá nhân)
với học tập hợp tác (hình thức học theo nhóm, theo lớp); chú trọng kết hợp học
46


với hành, nâng cao tri thức với rèn luyện các kĩ năng, gắn với thực tiễn cuộc
sống; phát huy thế mạnh của các phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại; các
phương tiện, thiết bị dạy học và những ứng dụng của công nghệ thông tin…;
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những
hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở
ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm
bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
nâng cao hứng thú cho người học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui
định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội
dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ
thông tin trong dạy học.
- Trong quan niệm dạy học mới, tổ chức một giờ học tốt là một giờ học phát
huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả người dạy và người
học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri

thức vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư
tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho người học.
- Chú trọng cả hoạt động đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học
sinh. Ngoài việc nắm vững những định hướng đổi mới phương pháp dạy học như
trên, để có được những giờ dạy học tốt, cần phải nắm vững các kĩ thuật dạy học.
Chuẩn bị và thiết kế một giờ học cũng là một hoạt động cần có những kĩ thuật
riêng.
- Giờ học đổi mới phương pháp dạy học còn có những yêu cầu mới như:
được thực hiện thông qua việc giáo viên tổ chức các hoạt động học tập cho học
sinh theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học,
nhu cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo nguyên tắc tương tác
nhiều chiều: giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với nhau (chú trọng cả
hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học).
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương
pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành
nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.

47


V. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHE, NÓI
TRONG PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN
1. Phát triển năng lực nói
1.1. Bài tập phát triển năng lực nói
Ở bài tập luyện phát triển năng lực nói, giáo viên cần chú ý luyện phát âm
cho học sinh, biết dùng ngữ điệu kết hợp với các yếu tố ngoài lời.
Bài tập luyện nói được chia thành hai dạng: hội thoại và độc thoại.
1.1.1. Bài tập hội thoại
- Hội thoại là một hành động ứng xử với người nghe ở ngay trước mặt nên

dạy hội thoại là dạy một hành động ứng xử với người khác một cách có văn hóa
bằng ngôn ngữ. Vì vậy, ngay từ lớp một, giáo viên đã hướng dẫn các em có một
thái độ tự tin, tư thế đàng hoàng và một tâm thế sẵn sàng tham gia hội thoại.
- Cần bảo đảm quy tắc tôn trọng thể diện của người hội thoại, quy tắc cộng
tác hội thoại, quy tắc luân phiên lượt lời,…
- Các dạng bài tập dạy ở ba lớp 1, 2, 3 có các hình thức sau:
+ Nhắc lại lời nhân vật trong bài học: luyện cho học sinh “nói” chứ không
phải “đọc”.
+ Khi hướng dẫn thực hiện những bài tập nói theo mẫu đã cho, trả lời câu
hỏi (kèm theo tranh ảnh), nói theo chủ đề, nói theo các nghi thức, cần chú ý 2
điểm:

Cung cấp thông tin để có nội dung nói;


Tách mẫu ra khỏi những câu nói cụ thể.

- Khi thực hiện những bài tập hội thoại nói trong tình huống chào hỏi, cảm
ơn, xin lỗi, chia vui,…, giáo viên cần lưu ý bảo đảm lời cảm ơn, xin lỗi và đáp
lời cảm ơn, xin lỗi ngay trong một hội thoại.
- Với các bài trao đổi ý kiến, thảo luận ở lớp 3, giáo viên cần giúp học sinh
thực hiện những lời lẽ để thuyết phục người khác ủng hộ ý kiến của mình.
1.1.2. Bài tập đối thoại
- Trong chương trình Tập làm văn ở Tiểu học, bài tập luyện độc thoại gồm
có các dạng bài:
+ Giới thiệu về bản thân;
+ Trường học;
+ Quê hương;
+ Thuật lại việc đã chứng kiến, tham gia;
48



+ Kể chuyện (kể chuyện theo tranh, kể lại chuyện đã nghe, đã đọc, đã
chứng kiến, đã tham gia);
+ Miêu tả ngắn (đồ vật, loài vật, cây cối, cảnh, người).
- Độc thoại mang đặc điểm của lời nói miệng nhưng vì phải nói thành đoạn,
thành bài. Mặc dù cấu trúc và nội dung nói có đơn giản hơn viết và có sự hỗ trợ
của yếu tố ngoài ngôn ngữ nhưng nó vẫn đòi hỏi người nói phải có sự chuẩn bị,
lập dàn ý như khi viết đoạn, bài. Vì vậy, giáo viên phải giúp đỡ các em để các
các em có thể có một đề cương nói tương đối hoàn chỉnh trước khi nói.
* Ngoài hai dạng bài tập nói vừa nêu, giáo viên cần chú ý rèn luyện cho học
sinh nói có ngữ điệu, thể hiện sắc thái biểu cảm trong từng câu nói, lời nói. Đặc
biệt giáo viên cần chú ý rèn luyện cho các em thái độ, cử chỉ nói năng có văn
hóa.
1.2. Tổ chức các hoạt động dạy học phát triển năng lực nói
1.2.1. Tạo tình huống để nói:
- Giáo viên luôn phải biết đưa ra những tình huống mà học sinh bằng kiến
thức sẵn có cộng với sự nỗ lực của bản thân có thể giải quyết được. Đưa học
sinh vào tình huống có vấn đề để các em thực sự suy nghĩ, chiếm lĩnh kiến thức
từ đó mới có nhu cầu và khả năng bộc lộ, bởi nếu không có kiến thức của bản
thân thì không thể nói được. Đây còn là một biểu hiện rõ nét của việc đổi mới
phương pháp dạy học.
- Tạo chủ đề hứng thú, hấp dẫn để học sinh có thể hào hứng và sáng tạo khi
nói.
- Dành cho học sinh nhiều cơ hội, thời gian để nói. Cần tránh tình trạng
giáo viên “độc chiếm lớp học” và “độc quyền chân lí” như nhiều giờ học Tiếng
Việt hiện nay. Nhiệm vụ của giáo viên không phải là diễn giảng cái hay, cái đẹp
của văn bản mà tổ chức các hoạt động và hỗ trợ để học sinh tự phát hiện ra cái
hay, cái đẹp đó.
1.2.2. Tạo lập hệ thống câu hỏi để nói

- Giáo viên tạo lập hệ thống câu hỏi phát vấn. Giáo viên cần có những câu
hỏi gợi ý, khuyến khích học sinh liên tưởng, tưởng tượng thêm những chi tiết
một cách tự nhiên, chân thật và hợp lí qua việc sử dụng các biện pháp so sánh,
nhân hoá, để từ đó học sinh biết trình bày bài văn giàu hình ảnh, sinh động, sáng
tạo.

- Hệ thống câu hỏi trong bài học phải đáp ứng yêu cầu phát triển
năng lực Tiếng Việt cho học sinh, giúp học sinh biết cách đọc, biết
cách nói và giao tiếp thông thạo. Từ đó học sinh có thể giao tiếp với
49


giáo viên, bạn bè, mở rộng giao tiếp trong lớp, nhà trường, gia đình và
xã hội.
- Câu hỏi đòi hỏi học sinh phải đọc kĩ văn bản và bám sát từng chi
tiết để trả lời. Nó phải giúp học sinh có hứng thú để nói những gì các
em nhìn thấy, cảm nhận (nhiều khi chỉ là ấn tượng có tính chất trực
giác), suy nghĩ, đánh giá khi đọc tác phẩm; kích thích được khả năng
suy luận, liên tưởng của học sinh; giúp các em liên hệ nội dung của tác
phẩm với kiến thức, trải nghiệm cá nhân mà học sinh có được trước
khi đọc và nói về những thay đổi về quan điểm đối với cuộc sống,
cách nhìn đối với con người, sở thích, mối quan tâm và mục tiêu cuộc
đời,… Qua đó giúp học sinh phát triển được nhận thức và hoàn thiện
khả năng sử dụng ngôn ngữ.
- Giáo viên có thể vận dụng kĩ thuật đặt câu hỏi phát vấn sau đây
để phát triển năng lực nói cho học sinh trong tiết Tập làm văn:
1.2.3. Tạo mối quan hệ tốt giữa giáo viên và học sinh để động viên, khích lệ
và học sinh tự tin nói
- Không phải học sinh nào cũng tự tin để nói, cần động viên khích lệ để các
em nói và phát triển kỹ năng nói, nhất là học sinh dân tộc. Ở độ tuổi Tiểu học (611), học sinh cần được khen ngợi, động viên. Đó là phần thưởng tinh thần to lớn

với các em, là động lực để các em nói tốt hơn nữa.
- Tạo hứng thú học tập bằng việc xây dựng môi trường thân thiện giữa giáo
viên và học sinh, giữa học sinh với học sinh sẽ tạo hứng thú cho học sinh phát
triển năng lực nói. Hình thức tổ chức dạy học hấp dẫn cùng với một bầu không
khí thân ái hữu nghị trong giờ học sẽ tạo ra sự hứng thú cho cả giáo viên và học
sinh. Bởi vì, học là hạnh phúc không chỉ vì những lợi ích mà nó mang lại, mà
hạnh phúc còn nằm ngay trong chính sự học.
1.2.4. Kết hợp năng lực nghe - nói cho học sinh
- Bốn năng lực nghe - nói - đọc - viết của học sinh có mối gắn bó, khăng
khít. Phát triển năng lực này cũng đồng thời phát triển năng lực kia, nhất là
trong giờ Tập làm văn, cần có sự cảm thụ văn chương, tiếp nhận tác phẩm văn
học,... Do đó, kết hợp năng lực nghe nói là hết sức cần thiết.
- Kết hợp phát triển năng lực nghe - nói cho học sinh là phát triển phản xạ
nói một cách tự nhiên nhất (mở rộng, chứng minh).
- Gắn việc dạy học các kiến thức về tiếng Việt với ngữ cảnh giao tiếp, nhất
là gắn với những văn bản học sinh được đọc và viết và những tình huống học
sinh được thực hành nói và nghe. Tuy vậy bài học phải khơi gợi được, hiển ngôn
50


hóa được những tri thức mặc ẩn về Tiếng Việt, dùng nó như công cụ giúp cho
học sinh phát triển tốt năng lực giao tiếp ở tất cả các kĩ năng.
1.2.5. Khai thác tốt phần tập nói, luyện nói trong các tiết Tiếng Việt
- Trong các tiết Tiếng Việt có phần luyện nói như phần luyện nói ở tiết 2
phân môn Học vần.
- Tận dụng tối đa thời gian luyện nói trong tiết Tiếng Việt để phát triển
năng lực nói cho học sinh;
- Dựa vào chủ đề, nội dung phần luyện nói để phát huy khả năng vận dụng
và sáng tạo của các học sinh khi nói;
- Tăng cường hình thức đọc thành tiếng. Giáo viên tạo điều kiện cho tất cả

học sinh trong lớp đều được đọc. Giáo viên cần luyện tập đọc nhiều hơn để đọc
cho diễn cảm, tạo được hứng thú, đồng cảm ở học sinh. Việc đọc diễn cảm tác
phẩm giúp học sinh nắm được tốt hơn cốt truyện, sự phát triển tính cách nhân
vật; cảm nhận được sâu sắc hơn hình tượng nghệ thuật của tác phẩm và những
câu văn trau chuốt trong tác phẩm, có lợi cho việc phát triển năng lực thẩm mĩ
và năng lực ngôn ngữ.
1.2.6. Tăng cường hoạt động thảo luận, đóng vai, đọc thơ
- Trong khi thảo luận nhóm, học sinh được tham gia hoạt động nhiều nhất:
trình bày ý kiến, thảo luận, nhận xét, đánh giá,… Qua đó, các em được nói, được
nghe, được học tập cách nói của học sinh khác. Mục tiêu cuối cùng của hoạt
động nói là giao tiếp. Vì vậy giáo viên cần khuyến khích học sinh sáng tạo trong
khi nói và giao tiếp, không câu nệ vào các mẫu câu đã học, miễn sao giao tiếp
tốt là được.
- Các hình thức kể chuyện, đóng vai, đọc thơ, ngâm thơ và các trò chơi ở
trong lớp là những hình thức thích hợp giúp học sinh Tiểu học cảm nhận sâu sắc
hơn tác phẩm văn học, giúp các em có thêm nhiều trải nghiệm về cuộc sống.
Qua hình thức đóng kịch, học sinh chuyển thể tác phẩm văn học từ thể loại này
sang thể loại khác, các em hiểu sâu hơn cốt truyện, nhân vật, xung đột, ngôn ngữ
đối thoại của tác phẩm. Có thể có nhiều hình thức kể chuyện: Giáo viên kể
chuyện, học sinh kể chuyện hoặc mời người ngoài (phụ huynh, diễn viên quen
biết, v.v.) đến kể chuyện và chia sẻ kinh nghiệm với các em. Đối với học sinh
lớp 1, giáo viên có thể kể lại những câu chuyện quen thuộc hay vừa mới nghe
đọc để làm mẫu cho học sinh.
1.2.7. Tập nói theo cặp đôi/ nhóm
- Tập cho học sinh làm việc theo từng cặp hay theo nhóm để các em không
chỉ phát biểu với thầy cô mà còn trao đổi, tranh luận với nhau.
- Trong khi học sinh thảo luận theo nhóm, giáo viên cần đi đến các nhóm để
quan sát và hỗ trợ từng nhóm một, giúp các em biết cách đặt câu hỏi, biết cách
51



nêu vấn đề và thảo luận. Diễn biến của mỗi giờ dạy không được định trước mà
căn cứ vào nhu cầu và mối quan tâm của học sinh.
- Giáo viên phải điều chỉnh các hoạt động dạy học trong từng giờ học sao
cho phù hợp với phản hồi của học sinh đối với văn bản. Không chỉ dựa trên lí
thuyết kiến tạo, nguyên tắc này còn được xây dựng trên cơ sở các thành tựu
nghiên cứu như lí thuyết tiếp nhận văn học và lí thuyết về sự phản hồi của người
đọc.
- Có nhiều cách hiểu có thể có về một tác phẩm văn học, vì ý nghĩa của nó
không chỉ được hình thành bởi chính văn bản mà còn được người đọc kiến tạo
trong quá trình tương tác tích cực với kết quả sáng tạo của nhà văn, chịu ảnh
hưởng của những giá trị văn hóa, tri thức, trải nghiệm, niềm tin, quan điểm thẩm
mỹ, tình cảm, cảm xúc,… mà người đọc có được. Nói cách khác, mỗi người đọc
là một chủ thể tiếp nhận năng động, sáng tạo và quá trình đọc hiểu văn bản mang
dấu ấn riêng của từng độc giả. Với tinh thần đó, giáo viên cần tôn trọng những
đánh giá, phản hồi đa dạng của học sinh, và cần tổ chức các hoạt động dạy học
phù hợp với sự đa dạng đó.
1.2.8. Vận dụng kĩ thuật dạy học tích tực để phát triển năng lực
nói a. Kỹ thuật “Trình bày một phút”
Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho học sinh tổng kết lại kiến thức đã học và đặt
những câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày
ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng như các câu trả lời
học sinh đưa ra sẽ giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho giáo viên
thấy được các em đã hiểu vấn đề như thế nào. Kĩ thuật này có thể tiến hành như
sau:
- Cuối tiết học (thậm chí giữa tiết học), giáo viên yêu cầu học sinh suy nghĩ,
trả lời các câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất các em học đuợc hôm nay là gì?
Theo các em, vấn đề gì là quan trọng nhất mà chưa được giải đáp?...
- Học sinh suy nghĩ và viết ra giấy. Các câu trả lời của học sinh có thể trình
bày dưới nhiều hình thức khác nhau.

- Mỗi học sinh trình bày trước lớp trong thời gian một phút về những điều
các em đã học được và những câu hỏi các em muốn được giải đáp hay những
vấn đề các em muốn được tiếp tục tìm hiểu thêm.
b. Kỹ thuật “Chúng em biết 3”
- Giáo viên nêu chủ đề cần thảo luận.
- Chia học sinh thành các nhóm 3 người và yêu cầu học sinh thảo luận
trong vòng 1 phút về những gì mà các em biết về chủ đề này.

52


- Học sinh thảo luận nhóm và chọn ra 3 điểm quan trọng nhất để trình bày
với cả lớp.
- Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói
trên. c. Kĩ thuật “Nói cách khác”
- Giáo viên chia học sinh thành các nhóm, yêu cầu các nhóm hãy liệt kê ra
giấy khổ lớn 10 điều không hay mà thỉnh thoảng người ta vẫn nói về một ai
đó/việc gì đó.
- Tiếp theo, yêu cầu các nhóm hãy tìm 10 cách hay hơn để diễn đạt cùng
những ý nghĩa đó và tiếp tục ghi ra giấy khổ lớn.
- Các nhóm trình bày kết quả và cùng nhau thảo luận về ý nghĩa của việc
thay đổi cách nói theo hướng tích cực.
d. Kĩ thuật “Công đoạn”:
HS được chia thành các nhóm, mỗi nhóm được giao giải quyết một nhiệm
vụ khác nhau.
Ví dụ: nhóm 1- thảo luận câu A, nhóm 2- thảo luận câu B, ...
Sau khi các nhóm thảo luận và ghi kết quả thảo luận vào giấy A 0 xong, các
nhóm sẽ luân chuyển giấy A0 ghi kết quả thảo luận cho nhau. Cụ thể là: Nhóm 1
chuyển cho nhóm 2, Nhóm 2 chuyển cho nhóm 3,….
- Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn.

- Sau đó lại tiếp tục luân chuyển kết quả cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp
kết quả từ một nhóm khác để góp ý. Cứ như vậy cho đến khi các nhóm đã nhận
lại được tờ giấy A0 của nhóm mình cùng với các ý kiến góp ý của các nhóm
khác.
- Từng nhóm sẽ xem và xử lí các ý kiến của các bạn để hoàn thiện lại kết
quả thảo luận của nhóm. Sau khi hoàn thiện xong, nhóm sẽ treo kết quả thảo luận
lên tường lớp học.
2. Phát triển năng lực viết:
2.1. Năng lực viết trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học
2.1.1. Yêu cầu về năng lực viết của học sinh Tiểu học
- Năng lực viết đúng: chuyển từ âm nghe được đến chữ;
- Năng lực viết đúng chính tả, sử dụng dấu câu thích hợp;
- Năng lực viết câu phản ánh đúng tư tưởng, suy nghĩ của cá nhân, bộc lộ
cảm xúc phù hợp;
- Năng lực viết thư, lời nhắn cá nhân;
53


- Năng lực điền các mẫu tờ khai đơn giản;
- Năng lực trích dẫn ý kiến người khác trong bài viết;
- Năng lực viết đoạn văn, văn bản: miêu tả, kể chuyện, tường thuật,…;
- Năng lực viết các loại văn bản hành chính công vụ đơn giản: biên bản, báo
cáo,…
2.1.2. Phát triển năng lực viết của học sinh qua các bài tập luyện viết
Bài tập luyện viết được chia thành bài tập viết lời hội thoại và viết thành
đoạn bài. Trong đó, viết lời hội thoại được chia thành hai dạng: điền lời chọn
phù hợp vào chỗ trống (chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi, chúc mừng, yêu cầu) và viết
câu trả lời câu hỏi.
Bài tập viết thành đoạn, bài gồm có bài tập viết văn bản nhật dụng và bài
tập viết văn bản nghệ thuật.

a. Bài tập luyện viết văn bản nhật dụng
- Điền, viết những văn bản thông thường như đơn, điện báo;
- Viết thư: Thư thăm hỏi, thư làm quen, thư kể việc. Loại bài tập này, ngoài việc
hướng dẫn thể thức của bức thư, giáo viên nên để cho học sinh sáng tạo, viết ý kiến
riêng, tình cảm của mình để bức thư sinh động, chân thật.

b. Bài tập luyện viết văn bản nghệ thuật
- Kể chuyện:
+Giáo viên hướng dẫn cho học sinh phải xác định được cốt truyện, nhân
vật và các sự kiện, tình tiết quan trọng của câu chuyện.
+Để học sinh tự cảm nhận, cảm thụ câu chuyện một cách tự nhiên và kể
theo cách hiểu của mình.
- Miêu tả:
+Hướng dẫn cho học sinh đặc trưng cơ bản của từng loại kiểu bài miêu tả
(Tả cây cối, Tả loài vật, Tả cảnh, Tả người)
+Các nhóm bài tập (1. Nhóm bài tập tiền sản sinh ngôn bản; 2. Nhóm bài
tập sản sinh ngôn bản).
2.2. Phát triển năng lực viết qua các kỹ năng viết văn cơ bản
2.2.1. Năng lực quan sát và ghi chép
Quan sát là một năng lực quan trọng giúp con người khám phá thế giới
xung quanh mình. Quan sát có nghĩa là trông, xem xét để thấy rõ, biết rõ. Quan
sát là sự vận dụng tất cả các giác quan để nhận biết đặc điểm của thế giới xung
quanh: dùng mắt để nhận rõ hình dáng, màu sắc, hình khối của sự vật; dùng tai

54


để nghe âm thanh; dùng mũi phát hiện các loại mùi… Nhờ các nhận xét thu nhận
được, người quan sát có thể hiểu biết sâu sắc về đối tượng.
Để rèn luyện năng lực quan sát, cần chú ý rèn luyện các kĩ năng sau:

- Kĩ năng phân chia đối tượng và trình tự quan sát: giúp học sinh có điều
kiện tập trung quan sát từng bộ phận một cách tỉ mỉ; dựa trên đối tượng để phân
chia, để xác định trình tự quan sát.
- Kĩ năng lựa chọn chi tiết để quan sát: là kĩ năng nắm bắt đặc điểm tiêu
biểu của sự vật, hiện tượng trong khi quan sát.
- Kĩ năng sử dụng các giác quan để quan sát: giúp học sinh hạn chế việc
quan sát chỉ dùng thị giác. Giáo viên nên giúp học sinh thu nhận các đặc điểm
đặc sắc của sự vật, hiện tượng, thu nhận các cảm xúc, liên tưởng, hồi tưởng,…
và tìm tòi các từ ngữ để diễn đạt các điều thu nhận được.
- Kĩ năng ghi chép kết quả quan sát: giúp học sinh lưu giữ những cảm xúc
về đối tượng quan sát, giúp cho việc làm bài hiệu quả hơn.
- Biết chọn lựa, chắt lọc hình ảnh quan sát miêu tả;
- Quan sát phối hợp với sự liên tưởng, tưởng tượng để câu văn thêm sinh
động, giàu hình ảnh, giàu cảm xúc. Đặc biệt, trong văn miêu tả, quan sát rất quan
trọng. Việc quan sát và vị trí quan sát tốt, góc quan sát phù hợp: xa hay gần,
trong hay ngoài, ban ngày hay ban đêm, mùa xuân hay mùa hạ, … sẽ giúp ta
nắm được cái thần của đối tượng, cảm nhận đối tượng một cách rõ ràng, cụ thể
và tinh tế hơn.
- Quan sát đối tượng không chỉ bằng thị giác như các em vẫn nghĩ, mà phải
biết huy động mọi giác quan: thính giác (nghe), khứu giác (ngửi), xúc giác (sờ,
nắm), vị giác (nếm). Những đoạn văn hay và hấp dẫn là những thành công của
tác giả trong việc dùng nhiều giác quan để quan sát.
- Quan sát luôn đi liền ghi chép. Ghi chép làm giàu thêm cho trí nhớ, ghi
chép giúp học sinh lựa chọn những chi tiết, những hình ảnh đặc sắc.Vậy thì phải
ghi chép thế nào? Cần phải xây dựng cho học sinh thói quen ghi chép khi quan
sát. Phải ghi được những đặc điểm cơ bản: hình dạng, màu sắc, hoạt động,… của
đối tượng, hãy cố tìm và viết được những điều mà người khác không nhìn thấy
để bài viết của mình có cái mới, cái riêng, cái độc đáo .
- Quan sát và biết ghi chép lại những gì đã quan sát một cách có chọn lựa,
đó là một yếu tố rất quan trọng trong học tập phân môn Tập làm văn.

b. Năng lực tìm ý

- Tổ chức quan sát đối tượng với vốn hiểu biết, vốn sống, khả
năng tưởng tượng và cảm xúc chân thực của cá nhân.
55


- Học sinh cần đọc sách, học tập từ ngữ, hình ảnh, ý tứ của các bài
văn hay để tìm ra một sự gợi ý, một ý tưởng sáng tạo nào đó;
- Giáo viên có thể gợi ý cho mỗi học sinh tự chọn chi tiết cụ thể
của đối tượng cần miêu tả, rồi tìm những từ ngữ, ý văn, câu văn, hình
ảnh so sánh, nhân hóa mà mình cảm thấy phù hợp, hay có thể sử dụng
để miêu tả chi tiết đó của đối tượng.
- Vận dụng chính những từ ngữ, câu văn, ý văn được lớp đánh giá
cao theo ý thích của riêng mình đưa vào bài của mình, tạo ra nét riêng
trong chính bài làm của mình.
- Muốn viết tốt, trước hết phải quan sát tốt, tìm ra được các chi tiết điển
hình, hấp dẫn, sinh động của đối tượng.
- Tìm ý bằng cách liên tưởng, so sánh đối tượng đang miêu tả với những đối
tượng khác hoặc đặt đối tượng đang miêu tả trong các mối quan hệ với đối tượng
xung quanh.
- Mở rộng ý bằng cách đi vào miêu tả thật tỉ mỉ, thật chi tiết từng đặc điểm
về đường nét, hình dáng, màu sắc của đối tượng.
- Mở rộng ý bằng cách đan xen vào những câu văn tả là những câu văn
nêu cảm xúc, suy nghĩ, nhận xét hay sự liên tưởng tới một kỷ niệm nào đó.
- Mở rộng ý bằng cách miêu tả đặc điểm với lời giới thiệu về giá trị, về
công dụng, ích lợi của cây được tả.
c. Năng lực lập dàn ý
- Tìm ý được rồi ta lại phải sắp xếp các chi tiết sao cho phù hợp với đối
tượng, với không gian và thời gian được tả. Đó chính là việc lập dàn ý.

- Việc sắp xếp các ý nên linh hoạt. Lựa chọn trình tự nào là tuỳ thuộc vào
đối tượng được miêu tả hoặc đặc điểm nhìn của người tả.
- Khi lập dàn ý chỉ chọn những chi tiết, đặc điểm tiêu biểu nhất để đưa vào
dàn ý và viết ngắn gọn dưới các từ ngữ, cụm từ.
- Dàn ý là cái khung vững chắc để đỡ bài văn. Một dàn ý tốt sẽ đảm bảo cho
bài văn không lạc đề, không thiếu ý, không mắc lỗi về bố cục ... Để viết được một
bài văn hoàn chỉnh, học sinh phải lập được dàn ý và dựa vào dàn ý để viết.

d. Năng lực lập luận
Năng lực lập luận là năng lực sử dụng những lí lẽ nhằm dẫn dắt người
nghe đến kết luận hay chấp nhận một kết luận nào đó mà người nói muốn đạt
tới. Năng lực lập luận, thuyết phục là một thành tố cơ bản trong cấu trúc năng
lực giao tiếp, một năng lực quan trọng cần hình thành ở người học.
56


- Rèn lập luận qua kiểu bài văn miêu tả:
+ Biện pháp 1: Luyện tập định hướng lập luận qua việc sắp xếp vị trí các
luận cứ, kết luận phù hợp với mục đích miêu tả
 Ý nghĩa của biện pháp: Các chi tiết miêu tả chính là các luận cứ hoặc kết
luận. Mục đích miêu tả tức là tư tưởng chủ đạo của bài văn. Khi học sinh đã lựa
chọn được các chi tiết miêu tả phù hợp với mục đích miêu tả được dự kiến của bài
viết, chúng ta có thể giúp học sinh định hướng lập luận bằng cách sắp xếp vị trí các
chi tiết, các hình ảnh theo một trật tự phù hợp với ý đồ lập luận, với cảm xúc chủ
đạo của bài viết.


Nội dung biện pháp: Mỗi đoạn văn, bài văn miêu tả của học sinh đều là các
lập luận lớn, bé khác nhau. Tuy nhiên, để biện pháp này vừa sức với học sinh và có
tính khả thi cao, nên xem mỗi đoạn văn là một lập luận. Giáo viên cung cấp cho học

sinh các luận cứ (tức là các câu văn) và định hướng kết luận (mục tiêu giao tiếp),
yêu cầu học sinh sắp xếp các câu văn theo trật tự phù hợp với hướng kết luận mà đề
bài yêu cầu.

Ngoài ra, giáo viên cũng có thể yêu cầu học sinh viết những đoạn miêu tả
ngắn theo mục đích lập luận mà đề bài yêu cầu. Tức là yêu cầu học sinh phải tự
xây dựng các luận cứ và kết luận phù hợp với mục đích lập luận cho trước.
Khi kỹ năng này của học sinh đã thành thục, học sinh có thể thực hiện sắp
xếp ý một cách tự nhiên khi tiến hành lập dàn ý hoặc viết bài văn ở lớp 4 -5. Như
vậy, biện pháp này có thể sử dụng cả ở lớp 2, 3 và lớp 4, 5.
Ví dụ:
Hãy sắp xếp các ý và viết thành đoạn văn,
(1) Mẹ của các bé gà con mới nở là một cô gà mái mơ dịu hiền. (2) Cái
mỏ vàng đã ngả sang màu nâu vì vất vả kiếm mồi cho đàn con và có vẻ tù đi chứ
không còn sắc nhọn như trước. (3) Cô vẫn đẹp lắm. (4) Vẻ đẹp của cô gà mái mơ
bây giờ là vẻ đẹp của một bà mẹ hạnh phúc bên đàn con; (5) Cái mào nhỏ trên
đầu, màu không còn tươi tắn nhưng lại phù hợp với cặp mắt vàng như nắng
trưa.
(6) Lứa gà này là đàn con thứ ba của cô nên trông dáng hình đã tương đối ục
ịch. (7) Bộ lông có vẻ xác xơ sau thời kì đẻ và ấp trứng nay đã mượt mà trở lại.
(Đáp án: (1) Mẹ…dịu hiền. (6) Lứa gà này … ục ịch. (2) Cái mỏ vàng…
nhọn như trước. (3) Nhưng cô vẫn đẹp lắm. (5) Cái mào nhỏ… như nắng trưa.
(7 )Bộ lông … mà trở lại. (4) Vẻ đẹp của cô gà… đàn con.)
+ Biện pháp 2: Luyện tập định hướng lập luận qua việc lựa chọn các chi tiết
miêu tả cùng chủ đề làm bật nổi đặc điểm của đối tượng miêu tả.
+ Biện pháp 3: Luyện tập định hướng lập luận qua việc lựa chọn các từ ngữ
miêu tả cùng trường nghĩa để khắc họa hình ảnh của đối tượng miêu tả.
57



Biện pháp này phải được tiến hành đồng bộ trên giờ học Tập làm văn, Mở
rộng vốn từ, Tập đọc, Kể chuyện… Để học sinh có khả năng lựa chọn sử dụng
các từ ngữ cùng trường nghĩa khi miêu tả thì phải giúp các em có một vốn từ
phong phú, đa dạng, có tính thường trực. Muốn vậy học sinh phải được luyện tập
phát triển vốn từ và hiểu nghĩa từ dựa trên các trường nghĩa thông qua hệ thống
bài tập. Ngoài ra, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh tích lũy vốn từ theo chủ
đề vào "sổ tay dùng từ" sau mỗi giờ giờ Tập đọc, Kể chuyện. Chẳng hạn, các bài
tập sau có thể sử dụng để phát triển vốn từ theo trường nghĩa cho học sinh.
+Biện pháp 4: Luyện tập định hướng lập luận qua việc sử dụng từ ngữ biểu
cảm khi miêu tả
Biện pháp này cũng phải được tiến hành đồng bộ từ cả phương diện tiếp
nhận và sản sinh ngôn bản (phân môn Tập đọc, Tập làm văn và Kể chuyện, phần
Mở rộng vốn từ của phân môn Luyện từ & câu).
Có thể tiến hành thông qua các dạng bài tập sau:
Ví dụ 1: Em hãy cho biết câu văn nào hay hơn, vì sao?

Đám mây lốm đốm, xám như đuôi con sóc nối nhau bay quấn sát ngọn
cây, lê thê đi mãi, bây giờ cứ loáng thoáng nhạt dần, thỉnh thoảng đứt quãng, đã
lồ lộ đàng xa một bức vách trắng toát.

Đám mây trắng như đuôi con sóc nối nhau bay quấn sát ngọn cây, đi mãi, bây
giờ cứ nhạt dần đứt quãng, đã lộ đàng xa một bức vách trắng toát.

Nhờ sử dụng các từ láy có tính tạo hình cao như: lốm đốm, lê thê, loáng
thoáng, thi thoảng, lồ lộ hình ảnh, sự di chuyển của đám mây hiện lên rõ ràng:
lốm đốm trên nền trời, dài lê thê, lúc nhạt lúc đậm, lúc nối liền lúc đứt quãng,
cuối cùng lại trở thành một tảng mây lớn màu trắng hiện lên như một bức vách.
Hình ảnh những đám mây rong ruổi trên cao rồi lại sà xuống thấp màu trắng kì lạ
như trên dẫn đến kết luận về một bầu trời thanh bình, cuộc sống nhẹ nhõm, bình
yên. Câu văn thứ hai kém tính sống động, tạo hình, tính nhạc điệu, đám mây hiện

lên như một dãi trắng, cuốn sát ngọn cây, rồi lại đứt quảng, cuối cùng thì như
một bức vách trắng toát. Không tạo cho một người đọc đi đến kết luận về một
bầu trời đẹp, một ngày bình yên mà chỉ dẫn đến kết luận về hình ảnh một đám
mây lạ.
Bài tập trên cho thấy, việc sử chính xác các từ láy có giá trị biểu cảm cao
cũng góp phần làm rõ mục đích lập luận trong câu văn miêu tả trên, người đọc
cảm nhận được sâu sắc hơn về nhận định, cảm xúc, tình cảm tác giả muốn gửi
gắm.
- Rèn lập luận qua kiểu bài văn viết thư:
+ Giúp học sinh nắm được các yêu cầu cơ bản khi viết một bức thư. Phải
xuất phát từ những yêu cầu đơn giản, sau đó, đến những yêu cầu phức tạp.
58


Chẳng hạn, ở lớp 2 -3, chỉ dừng lại ở việc rèn cho học sinh viết phong bì thư,
nắm được kết cấu và nội dung cơ bản của một bức thư. Lên lớp 4, phải giúp học
sinh phân biệt được sự khác nhau về mục tiêu của các bức thư và lựa chọn, sắp
xếp các chi tiết nội dung, cũng như cách diễn đạt phù hợp với mục tiêu là thăm
hỏi hay làm quen hay trao đổi công việc…
+ Tổ chức cho học sinh tìm ý (tìm các luận cứ, kết luận), sắp xếp ý (sắp
xếp các luận cứ, kết luận) phù hợp với các loại văn viết thư vốn được phân loại
theo mục đích giao tiếp. Mỗi loại thư có một mục đích giao tiếp, mục đích lập
luận khác nhau.
Việc bám vào mục đích viết thư giúp cho bài văn được đầy đủ ý, diễn đạt
mạch lạc, các ý triển khai lôgic, khoa học và đúng đặc trưng của từng loại thư.
Trình tự sắp xếp ý, liên kết các ý trong thư, đặc biệt là ở phần chính của bức thư,
là yếu tố thể hiện rõ nhất ý đồ lập luận của người viết.
+ Luyện tập cho học sinh sử dụng các từ ngữ (các dấu hiệu giá trị học), các
tác tử, các kết tử lập luận phù hợp với đối tượng giao tiếp để thuyết phục được
tình cảm của người đọc.

Trong văn viết thư, luận cứ, kết luận đều có xen lẫn cảm xúc và sự cảm
nhận chủ quan của chủ ngôn. Để thể hiện thành công điều này, học sinh cần biết
sử dụng các yếu tố giá trị học phù hợp với đặc điểm người đọc để thuyết phục
tình cảm của họ. Khi kỹ năng này được trau dồi, học sinh biết lựa chọn và sử
dụng các từ ngữ giao tiếp đúng mực cũng như giữ cách xưng hô phù hợp trong
quá trình giao tiếp. Đồng thời, vừa làm nổi bật mục đích, nội dung bức thư vừa
có sự định hướng lập luận cao, tránh được tình trạng viết khuôn mẫu, sáo rỗng.
+ Các biện pháp nêu trên sẽ có hiệu quả cao nếu quy trình rèn luyện kỹ
năng làm văn viết thư cho học sinh được tiến hành chặt chẽ, coi trọng hoạt động
thực hành, luyện tập viết thư với các đề bài cụ thể của học sinh.
Bước 1: Tìm hiểu chung về văn viết thư
Bước 2: Tập xây dựng kết cấu của một bức thư
Bước 3: Tập viết một bức thư
Bước 4: Tập trình bày bức thư và viết phong bì thư
Bước 5: Luyện tập viết các bức thư hoàn chỉnh với nhiều thể loại thư
Ở bước 1, học sinh sẽ được hình thành những hiểu biết chung về văn viết
thư: đặc điểm về đối tượng giao tiếp, cách thức giao tiếp, các loại thư, ngôn ngữ
trong văn viết thư, kết cấu bức thư, phong bì thư.
Ở bước 2, học sinh sẽ được luyện tập kỹ năng xây dựng kết cấu một bức
thư qua việc tìm các luận cứ, kết luận, sắp xếp các luận cứ, kết luận theo bố cục
của một bức thư trên những đề bài cụ thể.
59