TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA NGỮ VĂN
------

BÀI LUẬN
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Đề tài:

Các biện pháp hướng dẫn học sinh
tương tác trong quá trình đọc

0 2016 – 2017
NĂM HỌC


I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN
1. Dạy học tương tác
1.1.

Tương tác là gì?

Theo “Đại từ điển Tiếng Việt” (tác giả Nguyễn Như Ý chủ biên) , thì : “Tương tác
là tác động qua lại lẫn nhau”. Để có tác động qua lại lẫn nhau thì có ít nhất 2 đối tượng,
chúng đóng vai trò kép, vừa là chủ thể của tác động, vừa là đối tượng chịu tác động. Chủ
thể và đối tượng ở đây có thể là các sự vật hiện tượng trong tự nhiên và xã hội mà không
nhất thiết phải là con người.
1.2.

Tương tác trong dạy học

Khi bàn về “Tương tác trong dạy học” có 2 cách tiếp cận.
- Tiếp cận quan điểm hệ thống, các nhà nghiên cứu giáo dục muốn nhìn nhận dạy học như
1 hệ thống được biểu đạt theo cấu trúc thuật ngữ tiếng anh: “Interection in Teaching anh
Learning”. Dưới cách tiếp cận này, tương tác trong dạy học được Thurmond (2003) định
nghĩa như sau: “Tương tác là những cam kết của người học trong chương trình dạy học.
Những tương tác đúng nghĩa của nó giữa người học – người học, người học- người dạy
và với công nghệ dạy học sẽ tạo ra sự trao đổi lẫn nhau về thông tin. Sự trao đổi này
nhằm mở rộng sự phát triển tri thức trong môi trường học tập”
- Tiếp cận dạy học theo quan điểm chức năng, các nhà nghiên cứu muốn nhìn nhận dạy
học là quá trình thực hiện các tương tác có chức năng dạy học. Theo Wagner: “Tương tác
trong dạy học là tình huống trong đó đưa đến nhiệm vụ của người học đối với môi trường
dạy học là học tập. Thực hiện nhiệm vụ này giúp người học có những phản hồi để điều
chỉnh hành vi của mình phù hợp với các mục tiêu giáo dục. Các tương tác trong dạy học
cần thỏa mãn 2 mục đích: kích thích và điều chỉnh người học đạt được kết quả theo mục
tiêu học tập của họ”. Trong nghiên cứu này, Wagner chỉ rõ bản chất của tương tác trong
dạy học chính là tạo dựng cho người học các nhiệm vụ học tập, điều chỉnh hành vi của
người học thông qua các phản hồi; đồng thời cũng chỉ rõ trọng tâm và giới hạn của tương
1


tác dạy học là tập trung vào quá trình kích thích, điều chỉnh, duy trì các tác động và phản
hồi một cách liện tục của người học nhằm đạt kết quả học tập.
Theo Moonis Raza, D. Chandra, Prakash Chander, Onkar Singh : “Trong giáo dục,
sự tương tác bao hàm 1 cách có ý thức sự hợp tác cùng tìm kiếm câu trả lời hay giải pháp.
Sự phản ứng, do đó là bộc phát và giới hạn trong cá nhân và ý thức riêng lẻ trong khi
tương tác là hoạt động nhóm bao gồm các thành viên cùng tham gia tìm kiếm mục tiêu
vươn tới”.
Từ những phân tích trên có thể định nghĩa :
Tương tác trong dạy học là sự tác động qua lại chủ yếu giữa người dạy, người

học và môi trường (nói cách khác, là sự giao tiếp tích cực giữa các chủ thể của hoạt
động dạy học) nhằm thực hiện chức năng dạy học; được hoạch định, tổ chức và điều
khiển theo đường hướng sư phạm bởi nhà giáo dục, hướng vào việc phát triển nhận
thức và năng lực cho người học
Quá trình dạy học bao gồm nhiều thành phần khác nhau, có mối tác động qua lại
lẫn nhau. Có thể trình bày tổng quan các mối quan hệ giữa các yếu tố của quá trình dạy
học trong một “khung lí luận dạy học”, các mối tương tác giữa người dạy, người học, đối
tượng học tập được đặt trong một “tam giác dạy học”, là các tương tác cốt lõi của quá
trình dạy học. Các mối tương tác này lại được thực hiện thông qua các yếu tố mục tiêu,
nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức, nhiệm vụ, đánh giá, tại địa điểm, thời
gian xác định. Các yếu tố này có tác động qua lại với nhau, chúng có ảnh hưởng trực tiếp
tới quá trình học tập, có thể và cần tổ chức, điều khiển. Có thể coi đây là các yếu tố thuộc
môi trường dạy học cần tổ chức. Quá trình dạy học được thực hiện trong một điều kiện
khung xác định, chịu ảnh hưởng từ các yếu tố điều kiện môi trường bên ngoài và các yếu
tố điều kiện của chính người dạy và người học. Khung lí luận dạy học cho thấy quá trình
dạy học rất phức hợp, bao gồm rất nhiều yếu tố có tác động qua lại và phụ thuộc lẫn
nhau. Do tính phức hợp của quá trình dạy học nên có rất nhiều lí thuyết học tập hay các
mô hình lí luận dạy học khác nhau nhằm giải thích và tối ưu hóa quá trình dạy học.
2


Giáo viên đóng vai trò chủ yếu là người tổ chức môi trường học tập, điều phối
hoạt động kiến tạo tri thức và hành động của người học.Những nghiên cứu về dạy học
định hướng năng lực đòi hỏi sự đổi mới môi trường dạy học truyền thống. Theo đó, môi
trường học tập cần góp phần phát triển ở người học khả năng độc lập, khả năng giao tiếp,
khả năng hành động và khả năng đánh giá ở mức cao hơn. Những yêu cầu đó đòi hỏi sự
thay đổi về cơ bản tính chất các mối tương tác trong dạy học theo hướng tăng cường tính
tích cực, tự lực của người học. Theo mô hình các năng lực then chốt của Tổ chức hợp tác
và phát triển kinh tế (OECD), những năng lực then chốt cần phát triển ở học sinh bao
gồm ba nhóm năng lực sau đây:

- Sử dụng một cách tương tác các phương tiện thông tin và phương tiện làm việc (ví dụ
phương tiện ngôn ngữ, phương tiện kĩ thuật).
- Tương tác trong các nhóm xã hội không đồng nhất.
3


- Khả năng hành động tự chủ.
Như vậy, tương tác không chỉ là cách thức hoạt động mà còn trở thành mục tiêu
dạy học. Người học cần được hình thành các năng lực tương tác. Trong mọi quá trình dạy
học đều diễn ra các hoạt động tương tác, đó là tương tác trong dạy học. Tuy nhiên không
phải mọi quá trình dạy học đều được gọi là dạy học tương tác. Tùy theo việc quá trình
dạy học đó được tổ chức theo lí thuyết hay quan điểm, phương pháp dạy học nào thì các
tương tác cũng diễn ra khác nhau và mức độ tích cực và tự lực của học sinh cũng khác
nhau.
2. Quá trình đọc
Hoạt động đọc của ngườ đọc của người đọc là một hoạt động nhận thức diễn ra
liên tục. Đọc là quá trình tiếp diễn, cách hiểu về văn bản của người đọc luôn được điều
chỉnh trong quá trình đọc. Thế nên, trong quá trình đọc, các từ ngữ, các đoạn, và các câu
liên tục chuyển động tới lui trong đầu người đọc đồng thời xảy ra tiến trình thương
thuyết, tranh luận, tự tranh luận liên tục về ý nghĩa. Vô số những hoạt động tư duy phức
tạp xảy ra trong suốt quá trình đọc: tìm hiểu ý nghĩa của từ ngữ, cách sử dụng ngữ pháp
của người viết, làm sáng tỏ nghĩa đen cũng như nghĩa bóng của từ ngữ, hình ảnh, đoán
trước những điều có thể xảy ra trong văn bản, khám phá những điều còn mơ hồ, những
cách hiểu không chắc chắn, dự kiến những ý nghĩa có thể có của văn bản.
- Langer (1995) cho rằng trong tiến trình đọc văn bản, người đọc trải nghiệm các giai
đoạn khác nhau, đó là:
(1) Bên ngoài và bước vào thế giới văn bản trong đầu người đọc
(2) Bên trong và di chuyển trong thế giới văn bản trong đầu người đọc
(3) Bước ra và suy ngẫm lại những gì người đọc biết
(4) Bước ra và khách quan hóa các trải nghiệm


4


Các giai đoạn này không theo một đường thẳng mà nó trở đi trở lại lại tại bất kì
thời điểm đọc nào và nó là kết quả của những tương tác khác nhau giữa một người đọc cụ
thể với một văn bản cụ thể.
Cụ thề là trong giai đoạn thứ nhất, người đọc nảy sinh các ý tưởng ban đầu, trong
giai đoạn thứ hai, họ chìm đắm trong thế giới văn bản của chính họ, trong giai đoạn thứ
ba, người đọc thu nhận sự thấu hiểu từ thế giới về văn bản, và trong giai đoạn thứ tư,
người đọc suy nghĩ về ý nghĩa của thế giới văn bản, “chúng được thể hiện như thế nào và
tại sao lại như vậy?”.
Giải thích thêm về thế giới văn bản, Langer cho rằng thế giới văn bản trong đầu
người đọc không phải là một thực thể nhất thành bất biến mà là một thực thể luôn chuyển
động qua thời gian. Khi chúng ta đọc, chúng ta phát triển những ý tưởng mới, một số ý
tưởng, câu hỏi, linh cảm ban đầu không còn quan trọng hoặc thích hợp, thay vào đó là
những cách hiểu mới.
Trong quá trình đọc văn bản, người đọc sử dụng những hiểu biết, kinh nghiệm đã
có về văn chương, về cách đọc và viết, và về đời sống như là những sợi chỉ để dệt nên
những nhận thức mới về văn bản. Trong quá trình đọc (thậm chí là sau khi chúng ta đóng
quyển sách lại), ý tưởng, suy nghĩ của chúng ta về văn buổn vẫn thay đổi và nảy sinh.
Nói cách khác, thế giới vè văn bản của người đọc thay đổi vì đọc là quá trình tiếp diễn
khi nhận thức của người đọc thay đổi, cách giải thích trước kia về tác phẩm cũng thay
đổi.
Ví dụ như PHK, một học viên cao học viết về tiến trình đọc văn bản “Trăng nơi
đáy giếng” của Trần Thùy Mai trong Nhật kí đọc sách của học viên lớp Cao học Lý luận
và PPDH Văn – Tiếng Việt như sau: “Đầu tiên, khi đọc nhan đề tác phẩm “Trăng nơi đáy
giếng” tôi thầm suy nghĩ: chắc có lẽ tác phẩm viết về vẻ đẹp khuất lấp của con người, ít
người nhìn thấy, phát hiện ra nhưng cuối cùng nó cũng tỏa sáng, lung linh, trường tồn,
vĩnh hằng như ánh trăng nơi đáy giếng kia. Nhưng khi đọc hết truyện, trong đầu tôi vỡ ra

nhiều điều, nhiều thông điệp ý nghĩa mà nhà văn thông qua tác phẩm muốn gửi gắm”.
5


Như vậy, có thể nói thế giới văn bản trong đầu người đọc không phải là một thực
thể nhất thành bất biến mà là một thực thể luôn đọc. Nó là một quá trình tiếp diễn phản
ánh sự thay đổi nhận thức của người đọc.
3. Tương tác trong quá trình đọc
Bàn về sự tương tác trong quá trình đọc, Pisa 2009 Reading Frameword viết: “Các
lý thuyết nhận thức về đọc, viết nhấn mạnh bản chất tương tác và kiến tạo nghĩa của hoạt
động đọc, viết đối với văn bản in và văn bản kĩ thuật số. Người đọc kiến tạo nghĩa trong
quá trình phản hồi với văn bản bằng cách sử dụng kiến thức nền và kiến thức về thể loại
văn bản cũng như bối cảnh xã hội khi hoạt động đọc xảy ra”.
Tương tác giữa người đọc và văn bản được Rosenblatt (1978) giải thích là tương
tác giữa văn bản, quan điểm cá nhân và bối cảnh tạo nghĩa cho văn bản. Theo
Rosenblatt, tương tác là mối quan hệ giữa văn bản của người đọc và văn bản của người
viết. Người đọc tương tác với văn bản, không tương tác trực tiếp với người viết.
Sự tương tác không chỉ xảy ra giữa người đọc với văn bản/tác giả mà nó còn xảy
ra giữa những người đọc. Huỳnh Như Phương (1998) đã lí giải về điều này: “Đó là sự
giao tiếp trong không gian – giữa các dân tộc và các nền văn hóa – và giao tiếp trong thời
gian – giữa các thế hệ, các thời đại lịch sử khác nhau”. Điều này không quá khó hiểu, vì
mỗi tác phẩm đều có thể được cảm nhận bằng nhiều cách khác nhau qua chủ quan của
mỗi người. Chẳng hạn như chỉ một câu thơ “Đầu súng trăng treo” của Chính Hữu thôi mà
biết bao nhiêu người đọc theo nhiều thế hệ khác nhau (trong đó có những người làm bên
lĩnh vực văn chương và cả những người đọc bình thường) có những ý kiến khác nhau. Và
có thể thấy rằng việc các thế hệ người đọc khác nhau có những lí giải khác nhau về bản.
Sự tương tác, đối thoại giữa những người đọc với người đọc và giữa người đọc với
tác giả có thể diễn ra gián tiếp hoặc trực tiếp. Trong quá tình đọc một văn bản, người đọc
có thể đồng tình hoặc không đồng tình với cách lí giải, miêu tả của tác giả, họ tự nói với
bản thân mình “chỗ này tác giả miêu tả không đúng” hoặc “sự phát triển của tính cách

nhân vật không hợp lí”. Đó là sự tương tác, đối thoại ngầm. Đối thoại có thể diễn ra dưới
6


hình thức trao đổi thư từ, tọa đàm mặt đối mặt hoặc thông qua mạng internet, đó là sự
tương tác trực tiếp. Nếu giáo viên biết cách tổ chức thì tính tương tác, giao tiếp, đối thoại
của hoạt động đọc trong lớp sẽ rất thú vị vì là sự tương tác trực tiếp giữa những người
đọc – học sinh với học sinh, người đọc học sinh – người đọc giáo viên, và tất nhiên, văn
bản là đối tượng trung tâm.
Vậy, có thể thấy rằng, quá trình đọc văn bản trong dạy học là quá trình diễn
ra giữa giáo viên – văn bản – các học sinh (Ruddell, 1984). Còn môi trường chính là
xúc tác giúp cho quá trình này diễn ra được thuận lợi hơn.
Giáo viên cần chú ý tạo môi trường và điều kiện thuận lợi để học snh có thể trao
đổi với giáo viên và với các học sinh khác về những gì các em đã đọc. Việc tổ chức
những hoạt động trao đổim thảo luận trong quá trình đọc cần được coi là một phần bắt
buộc của tiến trình dạy đọc và giáo viên cần đầu tư thời gian và công sức để thiết kế hoạt
động này, cụ thể là:
-

Hướng dẫn học sinh các chuẩn bị cho hoạt động tương tác (viết, vẽ, lập

biểu đồ, lập sơ đồ tư duy, hát, làm dự án,…) để chuẩn bị cho việc troa đổi với thầy
cô và các bạn. Hoạt động tương tác sẽ diễn ra có hiệu quả hơn khi được chuẩn bị
chu đáo,
-

Hướng dẫn kĩ năng tương tác cũng như kĩ năng xã hội cho các em cần sử

dụng trong tiến trình tương tác, thảo luận.
-


II.

Tổ chức các cuộc thảo luận mở trong nhóm nhỏ và giữa các nhóm.

CÁC MÔ HÌNH DẠY HỌC CHO HỌC SINH TƯƠNG TÁC
TRONG QUÁ TRÌNH ĐỌC

1.

Mô hình Dạy học dựa trên sự phản hồi của người học

1.1. Khái niệm / giới thiệu mô hình
7


Bản chất của mô hình dạy đọc dựa trên cơ sở phản hồi của HS là GV sử dụng
những chiến lược dạy học để khơi gợi, khuyến khích HS suy ngẫm và khám phá những
cách hiểu có thể về VB, từ đó giúp HS tham gia vào các quá trình giải mã và tạo nghĩa
cho VB. Trong giờ đọc hiểu VB, GV tổ chức những hoạt đọng như thảo luận nhóm, đóng
vai, phỏng vấn, tranh luận…để hướng dẫn HS đọc và khám phá tác phẩm trên cơ sở tự
giác, tích cực, sáng tạo. Giờ học được tổ chức xoay quanh những phản hồi của HS về VB,
về ý kiến của bạn học. GV theo sát các ý tưởng, câu trả lời của HS và từ những ý tưởng,
câu trả lời này GV tiếp tục khơi gợi để HS trải nghiệm chân trời các cách hiểu về VB.
Sự phản hồi của HS có thể rất đa dạng, có thể dưới dạng 1 câu trả lời, 1 câu hỏi
hoặc 1 quan điểm, thậm chí đề xuất 1 cách hiểu hoàn toàn mới dựa trên sự hiểu biết, kinh
nghiệm sống của các em. GV tổ chức chi HS xem xét và phân tích các quan điểm khác
nhau của HS trong cộng đồng lớp học để giúp HS phát triển, mở rộng tầm hiểu biết về
VB, giúp họ hiểu bạn học và hiểu chính bản thân mình. Giờ học văn thực sự là 1 trải
nghiệm thú vị và bất ngờ của HS về VB có liên quan, kiến thức nền, ngữ cảnh khi VB ra

đời và thời điểm đọc, giải mã và tạo nghĩa cho VB.
Mục đích giờ lên lớp của GV không phải là để truyền thụ những kiến thức đã được
định sẵn trong giáo án mà đó là 1 giờ cùng HS trải nghiệm, thám hiểm những chân trời
của những cách hiểu về VB. Giờ đọc văn trên lớp được xem là thời điểm để phát triển sự
hiểu biết vì HS đã có 1 quá trình trải nghiệm trước đó khi HS đọc VB 1 mình ở nhà. Giáo
án trong mô hình dạy học trên cơ sở phản hồi của người học lúc này không phải là bản
ghi chi tiết các bước lên lớp những kiến thức cần phải truyền thụ cho HS mà là kế hoạch
những hoạt động mà GV dự kiến sử dụng để giúp HS tự khám phá, phát huy vai trò chủ
thể học tập và chủ thể trong hoạt động TNVC
1.2. Đặc điểm
Đặc điểm của mô hình dạy đọc dựa trên phản hồi của học sinh, theo Langer (1994)
là:

8


- Giờ dạy được tổ chức, điều chỉnh dựa trên nguyên tắc giúp sự phát triển của những ý
tưởng vừa nảy sinh của người đọc – học sinh.
- Hoạt động dạy xảy ra cùng một lúc với hoạt động kiến tạo nghĩa cho văn bản của học
sinh.
- Sự tương tác nhiều chiều: HS – HS, GV – HS là hoạt động chủ đạo trong lớp học.
- Khuyến khích học sinh tư duy, thương thuyết những ý tưởng của chính mình bằng cách
khám phá những điều có thể, xem xét cách hiểu văn bản từ những quan điểm khác nhau,
mài sắc cách giải thích của học sinh và đọc về đặc điểm của những phong cách khác
nhau, phân tích với cái nhìn sâu sắc về phản hồi của mỗi người đọc.
Bà khuyến cáo giáo viên một số điểm cần chú ý khi sử dụng mô hình này, đó là:
- Dành thời gian thảo luận của lớp học cho việc thăm dò những cách hiểu có thể và phát
triển những cách hiểu khác nhau thay vì trình bày lại ý kiến của giáo viên hay các nhà
nghiên cứu.
- Những cách hiểu của học sinh là trung tâm của các hoạt động viết và hảo luận. Nên bắt

đầu cuộc thảo luận bằng những ấn tượng ban đầu của học sinh. Điều này sẽ khuyến khích
những cố gắng khám phá văn bản của học sinh và là cách hữu ích nhất để bắt đầu xây
dựng ý nghĩa và chắt lọc ý nghĩa của văn bản.
- Tổ chức thảo luận dựa trên những ấn tượng ban đầu của học sinh, trợ giúp những ý
tưởng của học sinh, hướng dẫn các em lắng nghe những ý kiến của những người đọc
khác, thảo luận và suy nghĩ. Giáo viên cần trở thành người nghe, người phản hồi và giúp
đỡ hơn là người cung cấp thông tin.
- Khuyến khích sự ngạc nhiên và linh cảm cao hơn là sự khẳng định tuyệt đối ý tưởng
này là đúng, ý tưởng kia là sai. Đó là một phần của tiến trình hiểu văn bản. Và bất cứ khi
nào có thể, đặt câu hỏi để khơi gợi kiến thức của học sinh. Nắm bắt ý kiến của học sinh
để khơi gợi, thảo luận hơn là tuân theo trình tự các hoạt động đã định sẵn.
9


- Khuyến khích học sinh phát triển các cách lí giải logic và thu hận những quan điểm
khác của bạn. Có nhiều cách lí giải khác nhau về bất cứ phần nào của văn bản.
Cần nhớ là câu hỏi, khơi gợi và tạo cơ hội cho những cách lí giải khác nhau là trọng tâm
của tư duy phê phán trong giờ văn. GV và HS cần mở ra những ý nghĩa có thể có của văn
bản, không có cách hiểu, cách lí giải nào là bất khả xâm phạm.
- Khuyến khích học sinh bằng cách hướng dẫn HS cách lắn nghe và trao đổi ý tưởng với
bạn, suy nghĩ về những cách hiểu đang hình thành của bản thân.
- Giúp học sinh tham gia vào các cuộc thảo luận bằng cách khơi gợi ý tưởng của họ, yêu
cầu họ làm rõ, mời gọi sự tham gia, và hướng dẫn họ cách duy trì cuộc thảo luận.
- Giúp học sinh suy nghĩ bằng cách hướng dẫn HS tập trung vào những vấn đề các em
quan tâm, định hình những quan điểm, liên hệ với các ý tưởng đã thảo luận trước đó, đọc
và trải nghiệm, suy nghĩ về những vấn đề bằng nhiều cách khác nhau.
Có thể nói, mô hình dạy đọc dựa trên sự phản hồi thể hiện được những đặc điểm
quan trọng của hoạt động học, đó là kiến tạo kiến thức, học thông qua tương tác, trải
nghiệm. Mô hình này còn được xây dựng dựa trên những đặc điểm của hoạt động đọc:
đọc là quá trình tiếp diễn, người đọc tương tác với văn bản, với những người khác và với

cách hiểu trước đó của mình để kiến tạo ý nghĩa cho văn bản.
1.3. Tiến trình hoạt động
Mô hình dạy học VB trên cơ sở phản hồi của người đọc- HS khác với mô hình dạy
đọc VB truyền thống của Việt Nam. Đặc điểm mô hình dạy học Văn truyền thống của
nước ta là GV tìm hiểu VB, xác định mục tiêu bài học, định trước những hoạt động, lựa
chọn những đơn vị kiến thức, soạn giáo án và lên lớp truyền thụ những kiến thức ấy cho
HS. Giờ học lặp đi lặp lại theo 1 quy rình định sẵn, áp dụng với mọi giờ học. GV lên lớp
phải thực hiện đầy đủ các bước từ ổn định lớp, kiểm tra sĩ số, kiểm tra bài cũ, giới thiệu
bài mới, giảng bài, củng cố và hướng dẫn bài mới. Thiếu 1 bước là coi như chưa hoàn
thành. Việc lặp lại gây tẻ nhạt, nhàm chán, không gây hứng thú cho HS. GV dạy chệch
10


nội dung so với SGK và SGV bị đánh giá là sai kiến thức, cắt xén chương trình. GV là
người nắm giữ kiến thức nên HS chỉ thụ động tiếp nhận từ GV và tái hiện những kiến
thức ấy trong những đợt kiểm tra, thi cử. Đôi lúc HS có cảm nhận riêng nhưng chỉ dừng
lại ở sự ghi nhận, tham khảo. Trong giờ học ít có sự tương tác, đối thoại giữa HS-GV,
HS-HS. HS ít đặt câu hỏi, mối quan hệ GV-HS chỉ xoay quanh trục: Thầy truyền đạt- trò
tiếp nhận.
Ta có thể so sánh khái quát mô hình dạy học truyền thống với mô hình dạy học đọc hiểu dựa
trên phản hồi của HS như sau

Dạy học đọc hiểu dựa trên phản hồi của HS

Dạy học đọc hiểu truyền thống

HS ở vị trí truang tâm, là chủ thể của hoạt GV ở vị trí trung tâm, nắm giữ
động kiến thức
HS chủ động tìm kiếm kiến thức, ý kiến của HS thụ động tiếp nhận kiến thức
HS được khuyến khích và tôn trọng

GV không áp đặt kiến thức cho HS mà tổ GV quyết định quy trình dạy học
chức xây dựng kiến thức và hình thành kỹ
năng
Mối quan hệ GV-HS là mối quan hệ 2 chiều

Mối qua hệ GV-HS là mối quan hệ 1
chiều

Giờ đọc hiểu văn bản được tổ chức trên cơ sở phản hồi của người đọc mà Judith A
Langer đề xuất gồm 3 giai đoạn chính:
Bước 1: Mời HS đọc VB, trợ giúp hoạt động đọc của HS bằng câu hỏi: Em hãy ghi lại
bất cứ bất cứ suy nghĩ gì của em trong quá trình đọc VB,…
Bước 2: Mời học sinh chia sẻ những cách hiểu ban đầu bằng các câu hỏi: Văn bản này có
ý nghĩa gì với em? Em có câu hỏi gì về văn bản này?

11


Ở giai đoạn này, GV tạo bối cảnh cho sự trải nghiệm bằng cách khơi gợi kiến thức
của HS về con người, lịch sử, văn hóa. Đây là giai đoạn quan trọng trong quá trình đọc
hiểu văn bản. Giai đoạn này có vai trò định hướng cho quá trình lí giải, khám phá sâu
VB. Kiến thức của người đọc – HS có ảnh hưởng lớn đến cảm nhận và cách hiểu ban đầu
của họ về VB. GV thường sử dụng những câu hỏi để khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng
của HS và giúp HS dùng kiến thức nền của bản thân để lí giải những vấn đề đặt ra trong
VB. GV khuyến khích sự ngạc nhiên, linh cảm, dự đoán và chia sẻ những ý tưởng ban
đầu của HS về VB. GV cũng khuyến khích HS chia sẻ ý kiến và tham khảo các ý kiến từ
bạn học. Tất cả những điều đó giúp HS có những cảm nhận, cách hiểu ban đầu về VB.
GV cũng khảo sát cách hiểu về VB ở các đối tượng HS có học lực khác nhau trong lớp
nhằm tạo tiền đề cho sự tranh luận, đối thoại trong giai đoạn phát triển các cách lý giải về
VB. Với quan điểm xây dựng thế giới về VB, giai đoạn này không nhằm hướng HS đến 1

cách giải thích cụ thể, có thể bằng cách phát biểu hoặc yêu cầu HS ghi chép sơ lược ý
kiến và câu hỏi khi họ đọc hoặc đọc vừa xong VB. Việc HS có nhiều ý kiến là điều cực kì
quan trọng. Đó sẽ là nền tảng của 1 giờ đọc văn hiệu quả.
Trong giai đọc này, GV không đánh giá đúng- sai. Đây là giai đoạn giúp GV biết
được kiến thức nền của HS đến đâu cũng như thấy được sự phong phú trong các cách
hiểu của HS. Từ đó, GV sẽ có định hướng tổ chức những hoạt động đọc phù hợp.
Bước 3: Phát triển cách lí giải
Ở giai đoạn này, GV giúp HS khám phá và mở rộng sự hình dung, tưởng tượng
của họ bằng cách nêu câu hỏi và dựa vào cách hiểu ban đầu của họ. GV tập trung vào
những nhận xét của HS về VB, về câu trả lời của các thành viên khác trong lớp để giúp
HS:
+ Mở rộng liên tưởng, tưởng tượng và tìm kiếm những cách giải thích có thể, làm rõ
những điều chưa biết về VB
+ Suy ngẫm về sự thay đổi của các ý kiến qua các thời điểm học.

12


+ Xem xét các quan điểm khác nhau về VB, về những trải nghiệm khác nhau của bản
thân và bạn học. Từ việc xem xét các quan điểm khác nhau, HS có được hiểu biết rộng
hơn, tăng khả năng hiểu biết về chủ đề, ý nghĩa của ngữ cảnh và vì vậy hiểu biết tốt hơn
quan điểm của người khác.
+ Sử dụng những quan điểm đối nghịch trong cuộc thảo luận như là một cơ hội khám phá
sự phong phú trong tiếp nhận và phát triển năng lực phản biện của HS. Đây là thời điểm
mà từng HS hay cả lớp sẽ tham gia điều chỉnh cách hiểu của họ về VB. Trong trường hợp
HS hiểu sai, giải thích sai thì HS được cơ hội để suy nghĩ lại, sử dụng các ý tưởng của
các thành viên khác trong nhóm/ lớp để tiếp tục suy nghĩ lại, sử dụng các ý tưởng của các
thành viên khác để tiếp tục suy nghĩ.
*Khi tổ chức cho học sinh thảo luận, giáo viên phải:
- Khuyến khích học sinh thảo luận, chia sẻ bằng câu hỏi: Em có đồng ý hay không đồng ý

với ý kiến của ban? Có cách lí giải. ý kiến nào khác hay không?
- Phát triển những ấn tượng ban đầu của học sinh về văn bản bằng câu hỏi: Theo em, câu
chuyện này nói về cái gì? Có điều gì mà em không thỏa mãn về câu chuyện này?
- Thu hút sự chú y của các học sinh vào ý kiến của một học sinh khác: Tôi nghe em nói
là…! Ai không đồng ý với ý kiến của ban?
- Yêu cầu học sinh làm rõ ý kiến của mình: Em hãy nhắc lại ý kiến của em? Tại sao em
lại cho là như vậy?
- Giúp học sinh liên hẹ với kiến thức nền để hiểu thêm văn bản đang đọc: Em đã từng
đọc văn bản nào có đề cập đến vấn đề này hay chưa? Điều đó có giúp em hiểu văn bản
này?
- Khuyến khích những quan điểm/cách hiểu khác nhau: Nếu em là nhân vật trong câu
chuyện này, em sẽ lí giải như thế nào về…? Nếu người kể chuyện thay thế/ thêm chi tiết/
sự kiện/ để cho nhân vật gặp… thì câu chuyện có thể sẽ diễn biến như thế nào?
13


- Phát triển năng lực tư duy phê phán của học sinh: Điều gì làm em ấn tượng về văn bản
này: phong cách của người viết, cách tổ chức/cấu trúc văn bản, từ ngữ hoặc đoạn văn
nào? Vì sao chúng gây ấn tượng cho em? Những người đọc khác có ý kiến như thế nào
về vấn đề này?
Bước 4: Nhận xét, đánh giá và tóm lược lại
Ở giai đoạn này, GV giúp HS làm rõ và làm sắc bén cách lí giải của các em bằng
cách phân tích ý kiến của họ, phân tích VB và những trải nghiệm của HS trong quá trình
đọc VB. Xem xét lại các quan điểm đã được và chưa được chấp nhận bằng cách liên hệ
với những vấn đề có liên quan trong VB và những VB khác hoặc liên hệ VB với cuộc
sống, con người, kinh nghiệm sống của bản thân để tìm kiếm thông điệp mà tác giả gửi
gắm trong tác phẩm.
Kết thúc giờ học bằng cách tóm tắt những vấn đề chính đã được xem xét, ghi chép sự
thay đổi của ý tưởng, nêu vấn đề chưa được quan tâm đúng mức. Giờ đọc VB trên lớp
như 1 quá trình so sánh, nhận thức và xem xét lại cách hiểu ban đầu trong quá trình đọc

và chuẩn bị ở nhà. Kết quả có khi sẽ rát bất ngờ và sẽ thay đổi so với khi HS đọc một
mình. Người học được phát triển, mở rộng quan điểm theo nhiều cách, được bổ sung
những cách hiểu hợp lí khác về VB. Hoạt động tư duy của HS không chấm dứt khi GV để
ngỏ một số vần đề cho HS tiếp tục khám phá
1.4. Đánh giá
1.4.1. Ưu điểm
Kế hoạch dạy học của từng bài được xây dựng dựa trên việc chú trọng phát triển
các kỹ năng, năng lực cần thiết cho HS. Trong đó quan trọng nhất là mục tiêu phát triển
năng lực giao tiếp, khả năng vận dụng kiến thức được học vào thực tiễn, khả năng ứng xử
của người học trong các tình huống khác nhau. Trong dạy học VB hiện nay, GV thường
chú trọng nhiều đến 2 kỹ năng đọc-viết mà ít chú ý đến việc phát triển 2 kỹ năng nghe –
nói cho HS. Việc tổ chức giờ dạy đọc VB trên cơ sở phản hồi của HS sẽ phát triển song
14


song 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết cho HS. Tất nhiên, để phản hồi, đánh giá thẩm bình 1
VB, người đọc cần phải có kỹ năng đọc và thấu đáo những VB đó. Người học cũng có
thể phát triển kỹ năng viết của mình bằng cách hoàn thành các phiếu học tập, viết cảm
nhận, hoặc viết những phản hồi ngắn về VB cuối mỗi giờ đọc trên lớp. Nghe và nói là 2
kỹ năng có liên quan mật thiết với nhau. Nghe ở đây không phải nghe 1 cách thụ động.
Để có câu trả lời và phản hồi tốt đối với ý kiến của GV, của bạn học, HS buộc phải lắng
nghe chăm chú hơn để hiểu người nói đang nói gì. Ngược lại để thuyết phục, giúp người
khác hiểu đúng ý tưởng của mình thì người nói cần phải biết cách diễn đạt bằng những
câu rõ ràng, mạch lạc. Kỹ năng nói vì thế cũng được phát triển. Từ việc thành thạo 4 kỹ
năng nghe, nói, đọc, viết, HS sẽ tạo được các VB nói và viết, rèn luyện khả năng tư duy
đọc lập, trình bày vấn đề theo chủ kiến của bản thân.
Kiến thức HS có được là kết quả của quá trình các em tự khám phá, tự đúc kết sau
1 loạt hoạt động của quá trình đọc hiểu. Từ đó hình thành ở HS năng lực TNVC để các
em có thể đọc và biết cách tự đọc bất cứ 1 VB nào. Song song đó mô hình dạy học này
còn chú trọng phát triển cho HS những kỉ năng bổ ích khác như kỹ năng đặt và trả lời câu

hỏi, kỹ năng phản bác, tranh luận, lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác
1.4.2. Hạn chế
- Có thể HS không làm đúng những điều GV muốn (tinh thần, thái độ, phương pháp làm
việc,…).
- HS không đủ khả năng khám phá hết yêu cầu của bài học, hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp hoặc đi sai hướng giải quyết vấn đề
- GV khó khăn khi chọn vấn đề phù hợp với nội dung bài học. Do đó GV cần đối chiếu
nội dung, yêu cầu bài học với thực tế, cách xây dựng tình huống vấn đề
- Tính chủ quan khi quan sát và một số hạn chế khác của kĩ thuật quan sát
- Tốn thời gian để lập kế hoạch và thực hiện dạy học dựa trên giải quyết các phản hồi của
HS
15


1.5.

Ví dụ minh họa

Văn bản “Vội vàng” của Xuân Diệu
Hệ thống câu hỏi

Mục đích của câu hỏi

-Từ “Vội vàng” gợi cho em suy nghĩ gì?

Khơi gợi kiến thức nền, giới thiệu bài học

- Có bạn nào có suy nghĩ khác bạn không?

-Tìm hiểu về Xuân Diệu, phát vấn đối thoại


- Cảm nhận của em như thế nào sau khi đọc
xong bài thơ?

giữa GV-HS
-Phát triển cho HS kỹ năng lựa chọn thông
tin, năng lực khái quát

-Em ấn tượng nhất đoạn nào trong bài thơ?
Vì sao?
-Khi đọc, giọng điệu của bài thơ biến đổi
như thế nào?

-Kích hoạt kiến thức nền
Phát vấn đối thoại của HS, khơi gợi giữa
GV-HS
-HS đọc và chia sẻ cách hiểu ban đầu về bài
thơ
-Phát triển năng lực cảm thụ, diễn đạt cho
HS

Phiếu học tập 1
Nhóm :……
Lớp:……….
- Hình ảnh, từ hay, thủ pháp và nghệ thuật đặc sắc của tác giả?
- Từ kết quả thảo luận, em có nhận xét gì về cảm xúc của tác giả qua các đoạn thơ? Em
có thể lí giải vì sao lại có sự thay đổi ấy?
- So với hình thức của toàn bộ bài thơ, 4 câu thơ mở đầu có gì đặc biệt?
16



- Em hình dung thế nào về đoạn thơ “Của ong bướm này đây ….cặp môi gần”? Những từ
ngữ, hinh 2 ảnh nào em chú ý nhất?
- So sánh quan niệm về thời gian của người xưa và quan niệm về thời gian của Xuân
Diệu
- Ngược lại với người xưa, điều gì làm cho Xuân Diệu có quan niệm mới mẻ về thời gian
như vậy?
- Tác giả làm gì trước thời gian vội vã trôi mau?
- Trong phong trào Thơ mới, Xuân Diệu được xem là “nhà thơ mới nhất trong những nhà
thơ mới” Nét mới ấy có thể hiện qua bài vội vàng không? Hãy chứng minh điều đó
- Em hãy đánh giá đôi nát về nghệ thuật của bài thơ?
- Điểm độc đáo của bài thơ thể hiện chỗ nào?
2. Mô hình Graffiti
2.1.
Khái niệm / giới thiệu mô hình
Mô hình Graffiti là tên gọi của cụm từ tiếng Anh “Responding to text”. Nó có nghĩ
là phản hồi/ trả lời văn bản. Còn Graffiti được hiểu là “Viết lên tường hoặc những nơi
công cộng để thể hiện những diễn đạt và cảm xúc cá nhân”. Như vậy, có thể hiểu được
mô hình này là hình thức giúp học sinh phản hồi những gì mình đã đọc một cách tự nhiên
nhất lên trên các mặt phẳng lớn như bảng/ giấy khổ lớn (rô-ki).
Graffiti là một hình thức học tập hợp tác giúp cho học sinh có thể hiểu rõ hơn về
văn bản. Các học sinh sẽ làm việc theo nhóm để tạo ra và ghi lại những ý tưởng trên giấy
khổ lớn (giấy rô-ki) hoặc bảng đối với những lớp hoc được trang bị nhiều bảng . Giáo
viên sẽ thiết lập nhiều trang bảng biểu đồ cho các nhóm. Trên mỗi trang biểu đồ, giáo
viên sẽ viết một chủ đề liên quan tới văn bản. Các nhóm sẽ đi vòng xoay từ biểu đồ này
đến biểu đồ kia, khi tới mỗi biểu đồ, mỗi thành viên trong nhóm sẽ lần lượt viết câu trả
lời/cảm nhận về chủ đề. Các nhóm sau sẽ được viết tiếp ý của mình và có thể đóng góp
hoặc phản đối những câu trả lời trước bằng cách ghi bút màu khác kế bên câu trả lời cũ.
17



-

2.2.
Đặc điểm
Giáo viên cần dành thời gian để thảo luận về Graffiti
Học sinh đọc văn bản được giao hoặc đề xuất văn bản cho giáo viên (vì giáo viên
cần có thời gian để chuẩn bị các biểu đồ sẵn). Câu hỏi hoặc câu chủ đề nên ngắn gọn

chiếm ít không gian trên biểu đồ, trong đó phải có những chủ đề mở và có sức gợi.
Giáo viên cần xác định bao nhiêu nhóm trong lớp và thiết lập nhiều “trạm”. Ở mỗi
trạm, đặt một trang biểu đồ có ghi sẵn chủ đề liên quan đến bài học. Giáo viên sẽ xác
định ý kiến của các nhóm thông qua màu bút.
Học sinh sẽ ghi biểu đồ theo số thứ tự mà giáo viên chỉ định ngẫu nhiên từ 1 – 5.
Đồng thời, khi hoàn thành, giáo viên sẽ chọn số để theo vai phóng viên và người trình
bày. Điều này giúp cho học sinh sẽ rèn luyện khả năng hợp tác với nhau khi thay phiên
nhau đóng góp ý tưởng và điền thông tin vào trang Graffiti, đồng thời giúp cho học
sinh có trách nhiệm đến phút cuối.
Khi đại diện các nhóm báo cáo, học sinh ở dưới sẽ phải ghi lại ít nhất ba mục mà
học sinh quan tâm đến và chừa khoảng trống giữa các mục. Khi học xong, học sinh sẽ
hoàn thành các mục này ở nhà và nộp lại cho giáo viên để giáo viên biết được mối
quan tâm của các em. Đồng thời, cũng có thể dựa vào đây mà một phần đánh giá được
thái độ cũng như khả năng của các em.
2.3.
Tiến trình hoạt động
Bước 1: Chia nhóm gồm 4 – 5 học sinh. Cho mỗi nhóm một màu tên (Ví dụ như:
đỏ, xanh dương, xanh lá, đen, nâu). Tên nhóm nên tương ứng với màu mực để ghi lên
biểu đồ. Trên các biểu đồ sẽ có cột đánh dấu màu để nhận dạng các nhóm.
Bước 2: Trong mỗi nhóm, chỉ định số thứ tự bất kì cho học sinh từ 1 đến 5 (Nói
với học sinh rằng các em sẽ không biết vai trò của con số này cho đến khi giáo viên chỉ

định, và vai trò ẩn dưới con số sẽ thay đổi chứ không giữ nguyên. Do đó học sinh sẽ hoàn
toàn chịu trách nhiệm về công việc của mình trong nhóm).
Bước 3: Các nhóm sẽ đọc văn bản và cùng nhau thảo luận nhanh trong vòng 15
phút về các chủ đề giáo viên cho ra.
Bước 4: Cho mỗi nhóm một tờ giấy biểu đồ với chủ đề đã được viết ở trên cùng.
18


Bước 5: Học sinh sẽ có khoảng 5 phút để viết câu trả lời của nhóm về chủ đề trên
tờ đầu tiên của biểu đồ. Học sinh mang số thứ tự 1 sẽ là người ghi khi nhóm nhận bảng
biểu đồ đầu tiên, học sinh mang số thứ tự 2 sẽ là người ghi khi nhóm đến bảng biểu đồ
thứ 2; Và cứ như thế luân phiên.
Bước 6: Khi giáo viên báo hiệu hết thời gian, các nhóm sẽ để lại tờ biểu đồ của
nhóm mình và di chuyển sang “trạm” biểu đồ tiếp theo (di chuyển luân phiên theo
hướng). Các nhóm sẽ có từ 2 – 3 phút để đọc câu trả lời (mà ở vòng đầu các nhóm đã ghi)
ở trang biểu đồ tiếp theo, học sinh đặt dấu chấm hỏi ở mục mà các em cảm thấy cần phải
làm rõ, ghi những điểm bất đồng hoặc bổ sung. Không để thời gian các nhóm dừng lại ở
mỗi biểu đồ quá lâu, vì nếu như vậy sẽ không còn điều gì cho các nhóm tiếp theo viết.
Bước 7: Khi các nhóm quay lại biểu đồ nơi các em bắt đầu (hoàn tất một vòng
luân phiên khép kín). GV sẽ nói với học sinh: “ Các em hãy nhìn và đọc lại cẩn thận lại
các ý của nhóm mình cũng như những đóng góp của các nhóm khác và chuẩn bị trình bày
những điểm quan trọng nhất trước lớp. Tôi sẽ chọn một thứ tự bất kì ai làm vai phóng
viên và người trình bày khi tới thời gian báo cáo.
Bước 8: Các học sinh sẽ lên trình bày theo số thứ tự ngẫu nhiên giáo viên chỉ
định. Các thành viên khác ở dưới sẽ có trách nhiệm theo dõi, bổ sung, đặt câu hỏi phản
biện, hỏi rõ lại vấn đề cho người trình bày. Các học sinh được chỉ định vai phóng viên sẽ
phải tiên phong trong việc này. Sau đó mới tới những thành viên khác trong lớp.
Bước 9: Học sinh ghi lại ít nhất ba mục mà mình quan tâm khi các bạn lên trình
bày ý kiến. Sau buổi học, các em sẽ hoàn thành các mục này ở nhà và nộp lại cho giáo
viên để giáo viên biết được khả năng tiếp thu và mối quan tâm của các em về bài học.

2.4. Đánh giá
2.4.1.Ưu điểm
- Tạo cơ hội cho học sinh kết nối với chủ đề hoặc đơn vị bài học bằng cách bày tỏ ý
kiến, thể hiện sự hiểu biết của mình về văn bản được giao. Đồng thời kết nối với kiến
thức và kinh nghiệm đã có của học sinh.
19


- Học sinh có thể phát triển năng lực giao tiếp và mở rộng kiến thức về việc đọc
bằng cách tự trình bày, nhìn và lắng nghe ý kiến, quan điểm của những học sinh khác.
Học sinh dễ dàng tiếp thu theo hướng: Tôi nghe thì tôi nhanh quên, tôi nhìn tôi nhớ,
tôi làm thì tôi nhanh hiểu.
- Tạo môi trường học tập sôi động, thúc đẩy sự linh hoạt, sáng tạo của học sinh, góp
phần làm học sinh tích cực hơn trong quá đọc, học sinh phát huy được tính tự lực
sáng tạo của mình. Đồng thời tạo động cơ học tập, giúp học sinh có thể học hỏi lẫn
nhau.
- Rèn luyện cho học sinh kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng thảo luận, kĩ năng phân
tích – tổng hợp, kĩ năng thuyết trình và hình thành phát triển tư duy phản biện của
học sinh. Đồng thời, rèn luyện cho học sinh tinh thần trách nhiệm
- Kiến thức sẽ giảm bớt tính chủ quan, phiến diện. Giáo viên sẽ nhận được nhiều
phản hồi từ phía học sinh.
2.4.2. Hạn chế
- Mất thời gian, đòi hỏi tính tự giác cao.
- Hiệu quả phụ thuộc vào tinh thần của các thành viên trong nhóm nên phân công
trong nhóm không tốt thì hiệu quả không cao.
- Nội dung phong phú dễ dẫn đến việc học sinh bị chệch hướng so với chủ đề.
- Với những lớp có sĩ số đông hoặc lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di chuyển thì khó
tổ chức cho các em thuận lợi.
2.5.
Ví dụ minh họa

Lấy ví dụ văn bản “Chí Phèo” của Nam Cao
*Lưu ý là thời gian cần nhiều hơn 90 phút thì mới có thể tạo điều kiện cho các em trao đổi thoải mái.

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Thời gian

1. Trao đổi với học sinh về Graffiti

HS trao đổi cùng giáo viên

7 phút

2. Chia lớp thành các nhóm gồm 4 Xếp bàn lại thành các trạm theo 2 phút
– 5 thành viên. Đặt tên nhóm, đánh từng nhóm
số thứ tự cho HS.
3. Cho các nhóm đọc văn bản và

HS đọc văn bản và thảo luận
20

15 – 20 phút


thảo luận theo chủ đề GV đưa ra:

nhóm


1) Câu chuyện này nói về cái
gì?
2) Cảm nhận về nhân vật Chí
Phèo
3) Điều gì gây ấn tượng nhất
trong văn bản? Giải thích
4) Những điểm không đồng
tình trong văn bản? Giải
thích
5) Chí Phèo – đáng thương hay
đáng trách?
6) Nếu được thay đổi kết thúc
truyện, em sẽ thay đổi như
thế nào?
7) Bài học rút ra được từ tác
phẩm?
4. Phát biểu đồ cho từng nhóm
1 phút

5. Theo dõi, quan sát các nhóm
Các nhóm nhận biểu đồ

5 phút

HS trả lời vào biểu đồ đầu tiên
(cũng là biểu đồ chính của nhóm).

15 – 20 phút

HS chuyển sang các biểu đồ tiếp

theo cho đến giáp hết các biểu đồ
6. Chỉ định số thứ tự đảm nhận vai (Mỗi biểu đồ dừng lại 3 phút)
2 phút
người trình bày và vai phóng viên.
Xem lại tờ biểu đồ ban đầu của
Yêu cầu các học sinh ở dưới vừa
nhóm, cùng thảo luận dựa trên các
lắng nghe vừa ghi chú lại 3 mục mà
ý kiến đóng góp của những nhóm
mình quan tâm nhất.
21


7. GV lắng nghe, ghi chú lại phần khác để trình bày những điểm
trình bày cũng như câu hỏi phản quan trọng.
biện, các ý kiến đóng góp của HS.

(thời

gian

còn lại)

Đồng thời dẫn dắt HS để hoạt động
Đại diện nhóm trình bày, các vai

diễn ra thuận lợi.

phóng viên phản biện, đặt câu hỏi,
8. GV chốt vấn đề. Dặn dò HS


bổ sung.

hoàn thành ba mục mà mình đã ghi
và nộp lại cho cô vào buổi học sau.

Các thành viên khác phát biểu.

HS lắng nghe

3. Mô hình Nhật kí đọc sách
3.1.

Khái niệm/mô tả

Nhật kí đọc sách là một phần của chương trình Câu Lạc Bộ Sách (Book Club
Program) được giới thiệu bởi Taffy E.Raphael (1996). Theo chương trình này, HS được
tổ chức ghi chép lại những suy nghĩ , cảm xúc, phán đoán…của bản thân về những gì các
em đã đọc 1 cách tự do. Đây là pp dạy học có sự kết hợp các kĩ năng nói, đọc, viết và trao
quyền cho HS có cơ hội được nói trong những nhóm nhỏ về những quyển sách mà học đã
đọc.
Thuật ngữ “nhật kí” được sử dụng để diễn tả nhiều hoạt đọng viết trong lớp học
ngày nay ở các nước có nền giáo dục tiên tiến. Theo Taffy E.Raphael

- Efieda

H.Hiebert, tác giả quyển sách Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản, Nhật kí đọc sách “cung
cấp nhiều cơ hội cho HS viết và sáng tạo bài viết, những bài viết này có thể chỉ được
chính tác giả đọc (nghĩa là tự phản ánh) hoặc được chia sẻ rộng rãi với những người lớn
khác như cha mẹ, thầy cô hoặc bạn bè. Nó tạo cho HS 1 cơ sở vững chắc để khám phá ý

tưởng, ghi lại những sự kiện quan trọng, giúp HS tham gia phản hồi với những gì đã học,
22


kiểm tra kiến thức của chính học và khả năng giải thích 1 quan điểm, tổng hợp những gì
đã học, đặt vấn đề,…”. Để làm rõ hơn bản chất của việc ghi Nhật kí đọc sách, Theo Taffy
E.Raphael cũng nhấn mạnh: “Nhật kí không phải là nơi để nó luyện tập ngữ pháp, chính
tả hay cấu trúc câu. Đó không phải là nơi HS hoàn thành câu theo mức chuẩn xác và ôn
lại 1 số lượng lớn kiến thức. Nó không phải tuân theo 1 hình thức cố định hoặc có một
cách viết chuẩn mực nào”
Như vậy, “Nhật kí đọc sách” là hình thức ghi chép về văn bản đã đọc. HS viết
ra hoặc vẽ ra những suy nghĩ, tưởng tượng, nhận xét, đánh giá của mình về nhân vật,
cốt truyện , nghệ thuật, từ ngữ VB. Nó phù hợp với quan điểm hiện đại về dạy Ngữ
văn- chú trọng quá trình nhận thức và quá trình tương tác mang tính xã hội
3.2.

Đặc điểm của phương pháp

Để vận dụng hiệu quả phương pháp Nhật kí đọc sách vào việc đọc VB hiệu quả,
Taffy E.Raphael đã đề ra một số hướng dẫn cụ thể như sau:
*Chuẩn bị cho thảo luận: Những việc tôi cần thực hiện với Nhật kí đọc sách:
HÌNH ẢNH

QUAN ĐIỂM

Mỗi khi đọc, tôi phải lưu giữ 1 hình ảnh Đôi khi đọc về 1 nhân vật, tôi nghĩ tác giả
trong đầu về câu chuyện. Tôi có thể vẽ nó đã không xem xét các quan điểm hay ý kiến
ra trong Nhật kí đọc sách và chia sẻ nó với nào đó. Trong nhật kí, tôi có thể viết ra
các bạn trong nhóm. Khi vẽ hình, tôi cần quan điểm của nhân vật mà tác giả không
chu 1thich1 để ghi nhớ hình ảnh đó từ đâu đề cập

đến, điều gì làm tôi nghĩ ra nó, và tại sao
tôi muốn vẽ hình ảnh đó
TỪ HAY

HỒ SƠ NHÂN VẬT

Tìm ra những từ thực hay- các từ nới, ngộ Nghĩ về 1 nhân vật yêu thích (hoặc không
nghĩnh, có khả năng miêu tả cao mà tôi thích, hoặc lí thú). Vẽ sơ đồ thể hiện ý nghĩ:
muốn sử dụng khi viết; các từ dễ nhầm về hình dáng, hành động, cách ứng xử,
23


lẫn…Viết ra và chia sẻ trong nhóm. Tôi điểm thú vị hay nổi bật của nhân vật
cũng ghi chú lí do chọn những từ này và số
trang chúng xuất hiện để dễ tìm lại chúng
NGHỆ THUẬT VÀ
THỦ PHÁP ĐẶC BIỆT CỦA TÁC GIẢ

BẢN THÂN VÀ TRUYỆN

Đôi khi tác giả sử dụng những từ ngữ đặc Đôi lúc những gì đọc được về nhân vật hay
biệt, khắc họa rõ nét chúng trong đầu người sự kiện nào đó khiến tôi nghĩ về cuộc sống
đọc, làm tôi ước viết được như vậy, dùng cá nhân mình. Tôi sẽ viết trong nhật kí và
ngôn ngữ vui nhộn, viết những cuộc đối kể lại cho các bạn nghe về nhân vật, sự kiện
thoại thực hay…Trong Nhật kí đọc sách, hay ý tưởng nào đó đã làm tôi suy nghĩ về
tôi sẽ ghi lại các ví dụ về những điều đặc cuộc đời mình
biệt như thế mà tác giả đã dùng trong
truyện
ĐIỂM SÁCH-PHÊ BÌNH


TRÌNH TỰ SỰ KIỆN

Khi đọc đôi lúc tôi tự nghĩ: “Hoàn toàn Đôi khi trật tự sự kiện trong truyện tỏ ra
tuyệt vời!!!”
Có lúc tôi nghĩ “Nếu là tác giả, tôi sẽ viết
khác hơn”, Tôi sẽ ghi ra những điểm hay

đáng ghi nhớ. Tôi có thể vẽ 1 sơ đồ chuỗi
các hành động và giải thích vì sao trật tự đó
đáng nhớ

của tác giả và những nhược điểm cần khắc
phục
PHẦN ĐẶC SẮC CỦA TRUYỆN

GIẢI THÍCH

Tôi sẽ ghi lại số trang để nhớ đâu là đoạn Khi đọc, tôi suy nghĩ xem tác giả muốn nói
đặc sắc của câu chuyện. Ghi nhớ từ mở gì, muốn tôi ghi nhớ điều gì qua câu
đầu, và các từ kết thúc của đoạn này để gợi chuyện. Tôi có thể giải thích trong nhật kí
nhớ và chia sẻ trong nhóm. Sau đó, viết và chia sẻ các bạn ý nghĩ đó. Tôi cần lắng
giải thích tại sao tôi cho rằng đoạn đó thú nghe cách giải thích của các bạn khác để so
vị, đặc biệt

sánh các điểm giống nhau, tương tự, và
24