ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA VẬT LÍ
--------

TIỂU LUẬN
TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

Trang 1


Giảng viên hướng dẫn

NHÓM 6

Lê Văn Giáo

1. Lê Thị Minh Phương
2. Đặng Thị Thu Thủy
3. Hoàng Thơ Thơ
4. Nguyễn Thị Minh Trâm
5. Nguyễn Thị Bảo Trang
6. Võ Văn Tú

Huế, năm 2017

Trang 2


Trang 3

A. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1. CÁC KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN
THỨC
1.1. Tính tích cực nhận thức
1.1.1. Tính tích cực
Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con
người. Tính tích cực được hiểu là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua
huy động ở mức cao các chức năng nhằm giải quyết những vấn đề đặt ra. Khác với động
vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên cho sự tồn tại và
phát triển của xã hội mà còn chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội, sáng
tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các
nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo ra những con người năng động, thích ứng
với các điều kiện khác nhau và góp phần phát triển cộng đồng.
Tính tích cực của HS biểu hiện trong những dạng hoạt động khác nhau: học tập,
lao động, thể dục thể thao, vui chơi giải trí, hoạt động xã hội... trong đó học tập là hoạt
động chủ đạo. Vì vậy khi nói đến tính tích cực là nói đến tính tích cực trong hoạt động
học tập, hay tổng quát hơn là tính tích cực trong HĐNT.
Tính tích cực trong HĐNT của HS đặc trưng ở sự khát khao học tập, cố gắng trí
tuệ và nỗ lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức bằng chính hoạt động của bản thân
HS. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, HS không khám phá ra
những tính chất, định luật làm phong phú thêm kiến thức nhân loại, hoạt động học của
HS nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích luỹ được.
Tuy nhiên, trong hoạt động học, HS cũng phải khám phá những kiến thức mới
đối với bản thân họ. HS sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua trong HĐNT
của chính họ, trong đó tính tích cực và những hành động trí tuệ giúp cho những kiến
thức thu được sâu sắc và vững vàng hơn.
1.1.2. Đặc điểm của tính tích cực
Từ những nghiên cứu của Thái Duy Tuyên, chúng tôi nhận thấy rằng tính tích cực

của HS được thể hiện thông qua hai mặt: mặt tự phát và mặt tự giác.
Trang 4


 Mặt tự phát: Là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu

động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở mỗi đứa trẻ đều có, nhưng ở các mức độ
khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, cần nuôi dưỡng và phát triển chúng
trong dạy học.
 Mặt tự giác: Thể hiện tính tích cực có mục đích và có đối tượng rõ rệt, từ đó HS tiến

hành các hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực, tự giác thể hiện ở óc
quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học .v.v....
Tính tích cực nhận thức không chỉ phát sinh từ nhu cầu nhận thức mà còn phát
sinh bởi những nhu cầu bậc thấp khác như nhu cầu sinh học, nhu cầu thẩm mĩ, nhu cầu
giao lưu văn hóa .v.v... Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư
duy được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
1.1.3. Những biểu hiện của tính tích cực
Chúng ta có thể nhận biết được tính tích cực trong HĐNT của HS dựa vào nhiều
dấu hiệu. Chúng ta có thể phân chia các dấu hiệu đó thành các nhóm như sau:


Những dấu hiệu bên ngoài thông qua thái độ, hành vi và hứng thú.
Hứng thú nhận thức là thái độ, là sự lựa chọn của cá nhân về đối tượng nhận
thức, trong đó cá nhân không chỉ dừng lại ở những đặc điểm bên ngoài của sự vật, hiện
tượng, mà hướng vào các đặc tính bên trong của sự vật hiện tượng muốn nhận thức.
Hứng thú nhận thức là động cơ quan trọng của quá trình nhận thức và thường biểu lộ
dưới dạng tính tò mò, lòng khao khát cái mới... Như vậy, nhờ có hứng thú nhận thức
mà HĐNT diễn ra thuận lợi hơn và hiệu quả hơn.
Nhu cầu, hứng thú nhận thức được biểu hiện bằng các dấu hiệu cụ thể sau:

- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng cần nhận thức. Các em hay đặt
những câu hỏi thắc mắc đối với GV và yêu cầu giải thích cặn kẽ. Việc đặt câu hỏi của
các em thể hiện lòng ham muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu sắc hơn về những đối tượng
mà các em đang tiếp xúc.
- Chú ý quan sát, chú ý lắng nghe và theo dõi những gì thầy cô làm.
- Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời của bạn,
thích tham gia các hoạt động cũng là một biểu hiện của hứng thú.
Trang 5


- Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập: ghi chép cẩn thận,
đầy đủ, cử chỉ khẩn trương khi thực hiện các hành động tư duy. Thái độ phản ứng khi
chuông báo hết tiết học: tiếc rẽ, cố làm cho xong, hay vội gấp sách vở, chờ được lệnh
ra chơi.


Những dấu hiệu bên trong.
- Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy
như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa... vào việc giải quyết các nhiệm vụ
nhận thức.
- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy được nhằm giải quyết
các tình huống và bài tập khác nhau, đặc biệt là xử lí các tình huống mới.
- Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát.
- Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý mình.
- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các
nhiệm vụ nhận thức, biết tìm ra các cách giải quyết khác nhau và lựa chọn cách giải
quyết hay nhất.
- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức như sự nỗ lực của bản
thân, khắc phục những khó khăn để thực hiện đến cùng nhiệm vụ được giao.




Thông qua kết quả học tập.
Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tính tích
cực nhận thức. Chỉ tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác mới có
kết quả học tập tốt.
1.2. Các biện pháp tích cưc hoá hoạt động nhận thức của học sinh
1.2.1. Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây:
1. Bản thân HS;
2. Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo...);
3. Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải
nghiệm cuộc sống...);
Trang 6


5. Tình trạng sức khỏe;
6. Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí...);
7. Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức);
8. Môi trường tự nhiên -xã hội
- Nhà trường
+ Chất lượng QTDH - GD (nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức kiểm tra
đánh giá...)
+ Quan hệ thầy trò
+ Không khí đạo đức nhà trường
- Gia đình;
- Xã hội.
1.2.2. Các định hướng nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
Trong quá trình dạy học, để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh thì
quá trình dạy học đó diễn biến sao cho:

- Học sinh được đặt ở vị trí chủ thế, tự giác, tích cực, sáng tạo trong hoạt động
nhận thức của bản thân.
- Giáo viên đóng vai trò là người đạo diễn, định hướng trong họat động dạy học.
- Quá trình dạy học phải tự nghiên cứu những quan niệm kiến thức sẵn có của
người học, khai thác những thuận lợi đồng thời nghiên cứu kỹ những chướng ngại có
khả năng xuất hiện trong quá trình dạy học.
- Mục đích của dạy học không chỉ dừng lại cung cấp tri thức, rèn luyện kỹ năng,
kỹ xảo mà phải dạy cho học sinh cách học, cách tự học, tự họat động nhằm thức đáp
ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội.

Trang 7


1.2.3. Các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS
1.2.3.1. Nhóm biện pháp do giáo viên tác động
a. Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp
Trong môi trường học tập thoải mái, cởi mở và tràn đầy niềm tin, HS sẽ tự giác
bộc lộ năng lực cá nhân, những hiểu biết của mình cũng như chủ động, tích cực tham
gia các hoạt động học tập trên lớp.
Có ba nhân tố chính ảnh hưởng đến không khí dạy học đó là hình thức tổ chức
dạy học, vai trò của người GV và thái độ của HS về nội dung bài học.
Do đó, trong quá trình dạy học người GV phải:
+ Tôn trọng ý kiến và vốn sống của HS khi dạy học
+ Hiểu được tâm lí của HS. Hiểu rõ trình độ hiểu biết, năng lực, sở thích, hứng
thú … của từng học sinh.
+ Tạo động cơ học tập đúng đắn cho HS
+ Đánh giá khách quan năng lực của HS
+ Làm cho HS yêu thích môn học, thấy rõ vai trò của môn học
+ Xử lí khéo léo các tình huống sư phạm
+ Không đặt yêu cầu quá cao đối với HS. Xây dựng hệ thống nhiệm vụ học tập

phù hợp từng học sinh để có thể kích thích việc hình thành động cơ học tập bên trong.
+ Động viên, khen thưởng kịp thời khi HS có thành tích học tập tốt.
+ Tạo điều kiện để HS vận dụng kiến thức vào thực tế, vào các tình huống mới.
+ GV trở thành mẫu mực trong việc học và hình thành động cơ học tập.
b. Kích thích hứng thú học tập của HS qua các PP dạy học tích cực
- Sử dụng linh hoạt những PP dạy học tích cực: PP nêu vấn đề, PP thực nghiệm,
PP học nhóm... Trong các PP này, nhiệm vụ chính của GV là tổ chức, hướng dẫn hoạt
động học của HS. Còn HS không phải tiếp thu một cách thụ động mà phải thông qua
hoạt động tự lực của bản thân mà tái tạo lại những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm và
chiếm lĩnh nó. Có như vậy, việc TCHHĐNT của HS trong giờ học mới có hiệu quả.
Ví dụ: Bài " định luật Bôi-lơ – Mari- ôt" sử dụng PP giải quyết vấn đề
Trang 8


Tiến trình dạy học theo các bước sau:
+ Tạo tình huống có vấn đề: Sử dụng thí nghiệm tự tạo, đưa học sinh vào vấn đề
học tập.
+ Giải quyết vấn đề: GV hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm để đưa ra giả thuyết,
kiểm chứng giả thuyết và hình thành kiến thức bài học.
+ Củng cố và vận dụng: Vận dụng kiến thức vừa hình thành đẻ giải thích các
hiện tượng
- Khởi động tư duy của HS qua khâu đề xuất vấn đề học tập ( bài toán nhận
thức, tình huống thực tế, TN vui,…) giúp các em định hướng nhiệm vụ học. Đây là
bước khởi động tư duy nhằm đưa HS vào trạng thái sẵn sàng học tập, lôi kéo học sinh
vào hoạt động học tập.
Ví dụ: Sử dụng TN “chiếc cốc biết đi” để tạo tình huống có vấn đề khi dạy bài:
Định luật Sác-lơ. Nhiệt độ tuyệt đối
+ GV mô tả TN như hình vẽ, gồm : 01 tấm kính,
01 chiếc cốc thủy tinh, cuốn sách dày (độ 5-6cm),
01 chậu nước.

+ Tiến hành: Lấy một tấm kính, ngâm trong nước một lúc, sau đó một đầu đặt lên
bàn, còn đầu kia thì đặt lên cuốn sách (cao độ 5-6cm). Lấy một chiếc cốc thuỷ tinh,
miệng cốc có bôi một ít nước, rồi lật ngược, úp miệng cốc trên tấm kính. Khi đó, tay
cầm ngọn nến đã đốt cháy hơ nóng phần đáy chiếc cốc.
+ GV yêu cầu HS quan sát và dự đoán kết quả TN.
+ Kết quả là HS sẽ ngạc nhiên khi thấy chiếc cốc tự nó biết dịch chuyển qua một
bên. Lúc này HS đã ở trong tình huống có vấn đề.
c. Tổ chức cho học sinh hoạt động
Trong quá trình DH, người GV cần phải sử dụng nhiều hình thức tổ chức dạy học
khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể lớp.., tổ chức tham quan, các hoạt động ngoại khoá
đa dạng, hoạt động xã hội. Đặc biệt tăng cường hơn nữa việc tổ chức cho học sinh thảo
luận và làm việc theo nhóm.

Trang 9


Sử dụng “trò chơi học tập”, các thí nghiệm vui, bài tập chạy… tạo hứng thú cho
học sinh trong học tập.
Ví dụ: Tổ chức HS các buổi ngoại khoá, cuộc thi về kiến thức và kĩ năng môn vật lí.
Tổ chức đa dạng các hình thức thảo luận nhóm như: nhóm bể cá, nhóm kim tự
tháp, nhóm khăn phủ bàn. . .
d. Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học
Vật lí là một môn khoa học TN, do đó hầu hết các kiến thức vật lí ở trường phổ
thông đều được rút ra từ những quan sát và TN. Vì vậy trong dạy học vật lí ở trường
phổ thông, việc tăng cường sử dụng thí nghiệm, phương tiện trực quan có tác dụng to
lớn trong việc nâng cao chất lượng dạy học. Giúp HS hiểu rõ kiến thức, rèn luyện
được kỹ năng, kỹ xảo và tạo hứng thú cho HS trong quá trình học tập.
1.2.3.2. Nhóm biện pháp do gia đình tác động
Gia đình có ảnh hưởng rất lớn và nó sẽ tác động đến tinh thần, ý thức học tập của
học sinh; là nơi tạo điều kiện để các phẩm chất, nhân cách của các em được phát triển

toàn diện: trí tuệ, tâm hồn, ý chí, xúc cảm, thể lực...làm nền cho tính tích cực nhận
thức phát triển ở mức độ cao và bền vững. Do đó:
- Gia đình luôn động viên khuyến khích tinh thần học tập của học sinh.
- Tạo môi trường gia đình hoà thuận, có đạo đức và tinh thần hiếu học cho con
em ngay từ nhỏ.
1.2.3.3. Nhóm biện pháp do xã hội tác động
- Ở tầm vĩ mô: xã hội xác định mục đích dạy học - đó là mô hình nhân cách mà
toàn bộ hoạt động của nhà trường phải hướng tới. Trong xã hội hiện đại, trong điều
kiện toàn cầu hoá, hội nhập kinh tế thế giới, việc "đào tạo con người tích cực, năng
động, sáng tạo" là yêu cầu, là nhiệm vụ chính trị mà xã hội đặt ra trước nhà trường.
- Ở cấp độ vi mô: ở các địa phương, trong các nhà trường với các tổ chức xã hôi,
việc "đào tạo con người tích cực, chủ động, sáng tạo" là tư tưởng chủ đạo, bao trùm
mọi hoạt động của nhà trường. Đó là cơ sở xã hội cho việc tích cực hoá hoạt động
nhận thức của học sinh.

Trang 10


2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH CỰC THEO HÌNH THỨC TỔ
CHỨC DẠY HỌC NHÓM (NHÓM NHỎ)
2.1. Khái niệm
Dạy học nhóm là phương pháp mà trong đó học sinh của một lớp học được chia
thành các nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nhiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực
hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng người.
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích , yêu cầu
của bài học, các nhóm được phân chia có hay không có chủ tâm, được duy trì yên ổn
hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những
nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có xác xuất phân việc mỗi
người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc hăng hái ,

chẳng thể ỷ lại vào một đôi người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong
nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác.
Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để
trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp , nhóm có xác xuất cử ra một đại
diện hoặc phân việc và mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho
nhóm là khá phức tạp.
2.2. Các tính chất cơ bản của sự hợp tác nhóm
2.2.1 Sự phụ thuộc tích cực bên trong
Mỗi thành viên trong nhóm gắn với hai trách nhiệm: thực hiện nhiệm vụ được
giao và giúp các thành viên khác trong nhóm mình hoàn thành nhiệm vụ được giao.
Trong nhóm học hợp tác, sự phụ thuộc lẫn nhau thể hiện qua một số cấu trúc:
Phụ thuộc về mục tiêu: cả nhóm có mục tiêu học tập chung và mọi thành viên
mong muốn đạt được mục tiêu đó;
Phụ thuộc lẫn nhau về tài nguyên: mọi thành viên trong nhóm chỉ có một phần tài
liệu, thông tin cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ, vì vậy các HS phải làm việc cùng
nhau, hợp tác với nhau trong việc chia sẻ tài nguyên có giá trị;
Phụ thuộc lẫn nhau về nhiệm vụ: toàn bộ nhiệm vụ của nhóm được chia thành
các nhiệm vụ nhỏ khác nhau, mỗi thành viên trong nhóm chịu trách nhiệm về một
phần trong các nhiệm vụ đó. Như vậy, nhóm chỉ hoàn thành nhiệm vụ khi tất cả

các

thành viên đều hoàn thành nhiệm vụ của mình.
Phụ thuộc lẫn nhau về các ảnh hưởng bên ngoài: mỗi nhóm cạnh tranh với các
nhóm khác trong lớp nên các thành viên trong nhóm cần phải hợp tác trong học tập.
Trang 11


2.2.2. Trách nhiệm của mỗi cá nhân
Trong một tình huống học tập hợp tác, quá trình tương tác được đặc trưng bởi sự

ràng buộc giữa mục tiêu tích cực và trách nhiệm cá nhân. Mỗi thành viên có ý thức trách
nhiệm với công việc được giao, không phụ thuộc vào người khác. Ngoài ra

các em

phải khuyến khích động viên lẫn nhau, giúp đỡ lẫn nhau trong giải quyết vấn đề.
Trách nhiệm của cá nhân tồn tại khi mỗi HS được đánh giá và kết quả đánh giá là
cơ sở để xác định ai cần sự giúp đỡ, sự hỗ trợ hơn khi thực hiện nhiệm vụ. Do đó tất cả
các thành viên phải đo được: (a) sự tiến bộ của nhóm trong việc đạt

mục tiêu, (b) nỗ

lực cá nhân của mỗi thành viên.
2.2.3. Tương tác mặt đối mặt
Các HS tương tác mặt đối mặt với nhau, nhìn thấy nhau trong quá trình
đổi nhóm, dùng lời nói để truyền đạt những kiến thức mình đã biết cho

trao

người khác,

kiểm tra khả năng hiểu của nhau, cùng thảo luận các vấn đề đã được học. Thông qua
tương tác mặt đối mặt, các HS rèn luyện các kĩ năng giao tiếp

biểu hiện, đồng thời

HS trở nên tận tình với nhau hơn.
2.2.4. Kĩ năng làm việc nhóm
Để HS làm việc hiệu quả, hợp tác thực sự với các thành viên khác trong nhóm thì
cần phải rèn luyện các kĩ năng cơ bản sau:

- Lắng nghe: Các thành viên trong nhóm phải biết lắng nghe ý kiến lẫn nhau. Kĩ
năng này phản ánh sự tôn trọng ý kiến giữa các thành viên.
- Chất vấn: qua cách thức mỗi người đặt câu hỏi, chúng ta có thể nhận biết
mức độ tác động lẫn nhau, khả năng thảo luận, đưa ra vấn đề cho các

thành

viên khác của họ
- Thuyết phục: Các thành viên phải trao đổi, suy xét những ý tưởng đã đưa ra.

Đồng

thời họ cần biết tự bảo vệ và thuyết phục người khác đồng tình với ý kiến của mình.
- Tôn trọng: Mỗi thành viên trong nhóm phải tôn trọng ý kiến của những người khác
thể hiện qua việc động viên, hỗ trợ nhau, nỗ lực biến chúng thành hiện thực.
- Trợ giúp: các thành viên phải trợ giúp đỡ lẫn nhau.
- Sẻ chia: Các thành viên đưa ra ý kiến và tường thuật cách họ nghĩ ra nó cho nhau.
- Chung sức: Mỗi thành viên phải đóng góp trí lực cùng nhau thực hiện kế hoạch
đã đề ra.
2.2.5. Sự tiến triển nhóm
Trang 12


Yếu tố này xuất hiện khi các thành viên thảo luận tìm phương pháp tốt nhất để
đạt được mục tiêu, giữ cho nhóm luôn làm việc tích cực. Nếu không có sự tiến triển
nhóm, những nhóm hợp tác thường chỉ ra những nhóm HS ngồi với nhau cùng làm
2.3. Các cách lập nhóm
2.3.1. Phương pháp chọn ngẫu nhiên
Chọn ngẫu nhiên học sinh vào nhóm, có thể dựa vào thứ tự danh sách từ trên
xuống hoặc theo vị trí của HS trong lớp học. Phương pháp này thường sử dụng khi

bắt đầu một năm học và có thể áp dụng cho các lớp có số HS đông. Cách lập nhóm này
có ưu điểm là đơn giản, mất ít thời gian và dễ dàng thực hiện. Lập nhóm bằng cách chọn
ngẫu nhiên khuyến khích ý tưởng rằng mọi HS đều có thể làm việc với

tất cả các bạn

khác, các em cảm thấy sự sắp xếp như thế là công bằng với mọi người.
Tuy nhiên, sử dụng phương pháp này có thể tạo ra những nhóm không đáp ứng
các yêu cầu của HHT, các thành viên không có kĩ năng cần thiết để làm việc, đặc biệt
khi nhiệm vụ học tập mang tính thách thức.
2.3.2. Học sinh tự lựa chọn nhóm
Cho HS tự chọn thành viên trong nhóm của mình theo ý muốn. Hầu hết HS thích
cách lập nhóm này.
Tuy nhiên, phương pháp này sẽ dẫn tới một số hạn chế là số lượng HS trong một
nhóm không đúng với dự định của GV, các nhóm chỉ có nam hoặc chỉ có nữ và làm
xuất hiện hiện tượng lôi kéo bạn thân vào nhóm, từ chối bạn không thân. Bên cạnh đó
cách xếp nhóm này sẽ cách ly những HS yếu, thiếu tự tin với các HS khác trong lớp
nhiều hơn đồng thời làm gia tăng khả năng không hoàn thành

nhiệm vụ trong các

nhóm.
2.3.3. Sắp xếp nhóm theo chủ ý
GV có thể xếp nhóm dựa trên cơ sở học lực, giới tính của HS và tùy vào

số

lượng HS trong lớp. Cách sắp xếp này có ưu điểm là tạo ra các nhóm đồng nhất về khả
năng, đảm bảo sự công bằng giữa các nhóm. Cách xếp nhóm này rất có


hiệu quả khi

tổ chức các hoạt động, HS có điều kiện học hỏi, hỗ trợ nhau trong quá trình học tập.
Tuy nhiên, cách lập nhóm này mất nhiều thời gian để suy nghĩ, lên kế hoạch
và có thể tạo ra sự chống đối ban đầu trong HS.
 Các bước thực hiện khi sắp xếp nhóm theo chủ ý

Các bước dưới đây được thực hiện trên cơ sở số HS trong một nhóm là 6 HS.
Trang 13


Bước 1: Chuẩn bị các mẫu để ghi một số thông tin nhóm: họ tên, điểm nỗ lực
của mỗi thành viên ghi được cho nhóm, điểm nhóm.
Bước 2: Sắp xếp ngẫu nhiên danh sách HS theo thứ tự từ cao đến thấp theo khả
năng học tập của HS. Khả năng này có thể căn cứ vào kết quả của năm học trước, các
bài kiểm tra đã có hoặc những nhận xét riêng của GV về HS.
Bước 3: Xác định số nhóm trong lớp
Số nhóm làm việc phụ thuộc vào số HS trong lớp.
Bước 4: Sắp xếp học sinh vào các nhóm
Gọi n là số nhóm. Từ danh sách xếp ngẫu nhiên đếm từ trên xuống theo thứ tự 1,
2... n, tiếp tục đếm ngược lại từ n,...2,1. Dừng lại và lặp lại quá trình từ dưới lên, lại
bắt đầu và kết thúc bằng số 1.Và cứ tiếp tục như thế cho đến hết. HS mang số nào sẽ ở
trong nhóm có số thứ tự đó.
Bước 5: Điều chỉnh nhóm
Sau khi sắp xếp phải kiểm tra sự cân bằng về giới trong các nhóm. Nếu chưa
có sự cân bằng trong mỗi nhóm thì phải điều chỉnh lại. Các HS được sắp xếp lại phải
có khả năng ngang nhau nhưng khác nhau về giới.
Bước 6: Phát các mẫu ghi thông tin nhóm cho các nhóm.
Ví dụ: Sắp xếp HS vào nhóm hợp tác theo cách sắp xếp theo chủ ý


Sắp xếp 45 HS vào các nhóm hợp tác với cỡ nhóm 6 HS
Lập bảng sắp xếp học sinh vào các nhóm (xem phụ lục 4). Trong bảng cột thứ 1
là danh sách HS theo thứ tự từ cao đến thấp theo khả năng học tập, cột thứ 2 là số thứ
tự HS sắp xếp một cách ngẫu nhiên theo thứ tự từ cao đến thấp theo khả năng học tập,
cột thứ 3 là danh sách sắp xếp HS vào các nhóm, HS có số thứ tự bao nhiêu thì sẽ ở
trong nhóm có số thứ tự đó, ví dụ HS thứ 39 trong danh sách sắp xếp

ngẫu nhiên có

số thứ tự 7 sẽ là thành viên của nhóm 7. Nhóm thứ 1 đến nhóm thứ 3 có 7 thành viên.
Nhóm thứ 4 đến nhóm thứ 7 có 6 thành viên.
2.3.4. Qui tắc làm việc trong nhóm
- Mỗi thành viên có trách nhiệm giúp đỡ các bạn trong nhóm học tập;
- Hoạt động trong nhóm chỉ kết thúc khi tất cả các thành viên đều hiểu

và có

thể trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập;
- Các nhóm phải hạn chế tối đa việc gây ồn ào ảnh hưởng tới công việc
nhóm khác, ảnh hưởng tới các lớp học xung quanh;
Trang 14

của các


- Tôn trọng ý kiến của tất cả các bạn trong nhóm.
- Các HS phải tham gia hoạt động nhóm một cách tích cực, tự giác, không phụ
thuộc vào người khác;
- Hoàn thành phiếu học tập đúng thời gian quy định;
- Có trách nhiệm hoàn thành nhiệm vụ được nhóm giao cho;

- Có mặt đầy đủ trong các buổi họp nhóm.
2.4. Quy trình thực hiện mô hình dạy học nhóm
2.4.1. Chuẩn bị
- Lựa chọn nội dung bài học tổ chức theo mô hình học hợp tác;
- Xác định mục tiêu của hoạt động nhóm;
- Phương tiện dạy học: phiếu học tập, phiếu trả lời, các bảng mẫu quan sát việc
làm nhóm của HS;
- Tổ chức: lựa chọn kiểu nhóm và cỡ nhóm thích hợp; xác định thời gian làm
việc cho nhóm; sắp xếp HS vào nhóm; phổ biến quy tắc làm việc nhóm; sắp xếp phòng
học, kê bàn ghế, xác định vị trí làm việc của mỗi nhóm.
2.4.2. Các bước thực hiện
Bước 1: Làm việc chung cả lớp
- GV trình bày bài học;
- GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ học tập;
- Thành lập nhóm.
Bước 2: Làm việc theo nhóm
- Chuẩn bị chỗ làm việc mỗi nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với công việc
nhóm, sao cho các thành viên có thể đối diện nhau để thảo luận;
- Lập kế hoạch làm việc: chuẩn bị tài liệu học tập, phân công nhiệm vụ cụ thể
cho mỗi thành viên, xác định thời gian làm việc của nhóm;
- Tiến hành giải quyết nhiệm vụ: Cá nhân làm việc độc lập, sau đó các thành viên
trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm;
- Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp: Xác định nội dung, cách trình bày kết quả,
phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm, quy định tiến trình bài trình bày của
nhóm;
- GV quan sát, giúp đỡ HS khi cần thiết.
Bước 3: Trình bày kết quả
- Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp ;
Trang 15



- Cả lớp thảo luận chung.
Bước 4: Đánh giá
- GV đánh giá kết quả làm việc của các nhóm, của cá nhân. Trong một số trường
hợp các HS cũng tham gia đánh giá kết quả, sản phẩm của các nhóm.
 Chú ý

Các bước thực hiện có thể thay đổi một cách linh hoạt tùy theo từng phương
pháp cụ thể và điều kiện thực tế của lớp học, theo mục đích của GV.
2.5. Cách tính điểm cá nhân và điểm nhóm
 Điểm cơ bản khởi đầu

Nếu áp dụng phương pháp phương pháp học nhóm chia sẻ thành tích khi bắt đầu
năm học thì lấy điểm kiểm tra chất lượng đầu năm làm điểm khởi đầu;
Nếu trước khi vận dụng phương pháp học nhóm chia sẻ thành tích đã có một số
bài kiểm tra thì điểm khởi đầu được tính là điểm trung bình của các bài kiểm tra đã có.
 Điểm nỗ lực cá nhân

Điểm nỗ lực cá nhân được tính dựa trên mức độ tiến bộ của học sinh
η
Gọi t là điểm kiểm tra, i là điểm cơ bản khởi đầu, là điểm nỗ lực cá nhân
Đặt

∆ = t −i

. Cách tính điểm nỗ lực cá nhân được thể hiện trong bảng 1.1
Bảng 1.1. Cách tính điểm nỗ lực cá nhân

η
Điểm nỗ lực cá nhân ( )


∆
∆<0

0

∆=0

5

0 < ∆ <1

10

1≤ ∆ < 2

2≤∆<3

20
30

∆≥3

40

Bài kiểm tra hoàn toàn đúng
(thì không quan tâm điểm khởi đầu)

40


 Điểm nhóm
n

S = ∑ηe
Gọi n là số thành viên trong nhóm, x là điểm trung bình của nhóm,
Trang 16

e =1

là


tổng điểm nỗ lực của tất cả các thành viên,
x=

đó,

S
n

ηe

là điểm nỗ lực của thành viên thứ e. Khi

là điểm trung bình của nhóm.

2.6. Công nhận thành tích nhóm
 Xác định tiêu chuẩn tính điểm thưởng

Thành tích của nhóm được công nhận thể hiện thông qua việc tính điểm thưởng

cho các thành viên trong nhóm.
m

X = ∑ xk
Gọi

k =1

là điểm nhóm sau

m

xk (k = 1, m)

lần kiểm tra,

là điểm trung

3

bình của nhóm lần thứ k. Sau 3 bài kiểm tra (

m=3

X = ∑ xk
k =1

,

) những nhóm có điểm


thỏa mãn tiêu chuẩn theo bảng 1.2 thì mỗi thành viên trong nhóm sẽ được cộng từ 1
đến 2.0 điểm vào cột điểm hệ số 1.
Bảng 1.2. Tiêu chuẩn tính điểm thưởng
3

X = ∑ xk

Điểm cộng

X ≥ 110

2.0

80 ≤ X < 110

1.5

50 ≤ X < 80

1.0

k =1

30 ≤ X < 50

(chỉ áp dụng khi không có nhóm nào có

X ≥ 50


1.0
)

 Lập bảng ghi điểm của nhóm và điểm cá nhân

- Bảng ghi điểm cơ bản khởi đầu, điểm kiểm tra, điểm nỗ lực của tất cả
sinh trong lớp thể hiện ở bảng 1.3
Bảng 1.3. Bảng ghi điểm tổng hợp của các học sinh
STT

Họ và tên

Ngày:
Nội dung kiểm

Ngày:
Nội dung kiểm

Trang 17

Ngày:
Nội dung kiểm

học


học sinh

tra: ......................
t1

η1
i

tra: ......................
t2
η2
i

tra: ......................
t3
η3
i

1.
2.
3.
...
Trong đó

i

là điểm cơ bản khởi đầu,

tk ηk (k = 1,3)

,

là điểm kiểm tra, điểm

lực lần thứ k

- Bảng ghi điểm nhóm sau 3 lần kiểm tra thể hiện ở bảng 1.4

Trang 18

nỗ


Bảng 1.4. Bảng ghi điểm nhóm
Nhóm: ............
STT

η1

Tên thành viên

η2

η3

1.
2.
3.
...
Điểm nỗ lực
toàn nhóm
ĐTB nhóm

S1 =

S2=


S3=

x1

x2

x3

=

Điểm công nhận thành tích nhóm:
(

ηk , xk (k = 1,3)

=
X = x1 + x2 + x3

=

là điểm nỗ lực, điểm trung bình của nhóm lần thứ k)

B. GIÁO ÁN TÍCH CỰC
Bài 19. DÒNG ĐIỆN TRONG CHẤT ĐIỆN PHÂN. ĐỊNH LUẬT FA–RA–ĐÂY
I. MỤC TIÊU
1. Mục tiêu theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
1.1 Kiến thức
- Trình bày được bản chất dòng điện trong chất điện phân.
- Nắm được hiện tượng dương cực tan, định luật Fa–ra–đây về hiện tượng điện

phân.
- Trình bày được các ứng dụng của điện phân trong điều chế hóa chất (Hóa học),
tinh chế kim loại (hóa học, công nghệ, địa lí), mạ điện (hóa học, công nghệ), xử lý
nước thải (môi trường),…
1.2. Kĩ năng
- Vận dụng thuyết điện li (Hóa học) giải thích được sự phân li của các dung dịch
muối, axit, bazơ.
- Vận dụng sự tương tác của điện tích dưới tác dụng của điện trường để nêu được
bản chất dòng điện trong chất điện phân.
Trang 19


- Vận dụng định luật Fa–ra–đây để giải các bài toán về quá trình điện phân.
- Vận dụng hiện tượng điện phân để trình bày được các ứng dụng của nó trong công
nghiệp, địa lý, môi trường, kỹ năng sống,…
1.3. Thái độ
- Tự lực, tự giác học tập, tham gia xây dựng kiến thức; yêu thích khoa học, tác
phong của nhà khoa học.
- Cẩn thận, tỉ mỉ, nghiêm túc khi tiến hành các thí nghiệm.
- Tư duy khoa học khi vận dụng các kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề
liên quan.
2. Mục tiêu phát triển năng lực
2.1. Định hướng các năng lực được hình thành
- Năng lực giải quyết vấn đề.
- Năng lực thực nghiệm và hoạt động nhóm.
- Năng lực dự đoán, suy luận lý thuyết.
- Năng lực vận dụng các kiến thức liên môn vào bài học.
- Thu thập thông tin, khai thác, xử lí thông tin từ các nguồn tư liệu khác nhau.
- Năng lực thiết kế và thực hiện theo phương án thí nghiệm.
- Năng lực dự đoán; phân tích, khái quát hóa rút ra kết luận khoa học.

- Năng lực đánh giá kết quả và giải quyết vấn đề.
- Năng lực vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống.
2.2. Bảng mô tả các năng lực có thể phát triển trong chủ đề
Nhóm
năng
lực
Nhóm
NLTP
liên
quan
đến sử
dụng
kiến

Năng lực thành phần
K1: Trình bày được kiến
thức về các hiện tượng, đại
lượng, định luật, nguyên lí
vật lý cơ bản, các phép đo,
các hằng số vật lý.

Mô tả mức độ thực hiện trong bài học
HS nắm được:
- Nêu được bản chất của dòng điện trong
chất điện phân.
- Phát biểu được các định luật Fa-ra-đây về
điện phân và viết được hệ thức của các định
luật này.
Trang 20



- Nêu được một số ứng dụng của hiện tượng
điện phân.
- HS nắm được mối quan hệ khối lượng
chất giải phóng ra ở điện cực với cường độ
K2: Trình bày được mối dòng điện và thời gian dòng điện chạy qua
quan hệ giữa các kiến thức bình điện phân.
vật lý.
- HS nắm được mối quan hệ giữa cường độ
dòng điện và hiệu điện thế khi có hiện
tượng dương cực tan.

thức
vật lý

- HS sử dụng được kiến thức hóa học để
trình bày được sự tạo ra các ion dương và
K3: Sử dụng được kiến ion âm của dung dịch điện phân.
thức vật lý, hóa học để thực
hiện các nhiệm vụ học tập. - HS vận dụng kiến thức vật lý để trình bày
được sự dịch chuyển của các ion về các
điện cực.
- HS sử dụng được kiến thức vật lý để giải
thích được bản chất dòng điện qua chất điện
phân.
- HS vận dụng kiến thức toán học để tính
toán khối lượng chất giải phóng ra ở điện
K4: Vận dụng (giải thích,
cực và các đại lượng có liên quan đến
dự đoán, tính toán, đề ra

phương trình định luật Fa – ra – đây.
giải pháp, đánh giá giải
pháp …) kiến thức vật lý, - HS vận dụng được kiến thức hóa học để
hóa học, toán học, công trình bày các ứng dụng của hiện tượng điện
nghệ, môi trường…vào các phân trong thực tế cuộc sống như điều chế
tình huống thực tiễn.
hóa chất, tính chế kim loại, mạ điện, đúc
điện, xử lý chất thải bảo vệ môi trường…
- HS vận dụng kiến thức sinh học để xây
dựng kỹ năng sống đề phòng điện giật…

Nhóm
NLTP
về
phương
pháp
(tập
trung

P1: Đặt ra những câu hỏi
về một sự kiện vật lý, sự
kiện hóa học, một số sản
phẩm công nghệ về điện
phân, một số hình ảnh về
xử lý nước thải…

-Đặt ra những câu hỏi liên quan đến hiện
tượng điện phân:
+ Vì sao dây điện đứt rơi xuống nước ta
vô tình chạm vào nước bị giật? Vậy nước có

thể dẫn điện được không?
+ Vì sao nước thải ra môi trường cần phải
Trang 21


vào
năng
lực
thực
nghiệm
và
năng
lực mô P2: Mô tả được các hiện
tượng tự nhiên bằng ngôn
hình
ngữ vật lý, hóa học, địa lý,
hóa)
công nghệ môi trường và
chỉ ra các quy luật vật lý,
hóa học trong các hiện
tượng đó.

được xử lý?
+ Vì sao kim loại khai thác được cần phải
tinh chế?
+ Mô tả được hiện tượng phân li (kiến thức
hóa)
+ Mô tả được hiện tượng dẫn điện khi có
sự phân li ion trong dung dịch. (kiến thức
vật lí)

+ Mô tả được hiện tượng dương cực tan.
+ Mô tả được cách mạ điện, điều chế hóa
chất
+ Mô tả được nguyên tắc tinh chế kim loại
và ý nghĩa của nó (kiến thức địa lí)
+ Mô tả được việc xử lí nước thải và ý

nghĩa của nó (kiến thức môi trường)
P3: Thu thập, đánh giá, lựa - HS trả lời câu hỏi liên quan đến các thí
chọn và xử lí thông tin từ nghiệm trong bài học.
các nguồn khác nhau để
- HS thu thập số liệu vẽ đồ thị và rút ra
giải quyết vấn đề trong học
được khi có dương cực tan dòng điện trong
tập.
chất điện phân tuân theo định luật Ôm.
P4: Vận dụng sự tương tự Vận dụng dòng điện trong kim loại để nêu
và các mô hình để xây dựng được bản chất dòng điện trong chất điện
kiến thức vật lý.
phân
P5: Lựa chọn và sử dụng Vận dụng toán học để tính toán các đại
các công cụ toán học phù lượng có liên quan.
hợp trong học tập.
- Nêu được điều kiện về dung dịch điện
phân, nồng độ chất và hiệu điện thế giữa hai
P6: Chỉ ra được điều kiện
cực anot và catot.
lý tưởng của hiện tượng vật
lý.
- Nêu được điều kiện để có dương cực tan.


P7: Đề xuất được giả - Đề xuất được khối lượng chất giải phóng
thuyết; suy ra các hệ quả có ra ở điện cực tỉ lệ với điện lượng đi qua
thể kiểm tra được.
bình và thời gian dòng điện chạy qua.

Trang 22


- Viết được hệ thức của các định luật
Faraday và công thức của định luật Faraday.
- HS đề xuất được phương án, tiến hành thí
nghiệm dòng điện trong chất điện phân.
P8: Xác định mục đích, đề
- HS đề xuất được hiện tượng dương cực
xuất phương án, lắp ráp,
tan và cách kiểm tra mối quan hệ giữa
tiến hành xử lí kết quả thí
cường độ dòng điện và hiệu điện thế
nghiệm và rút ra nhận xét.
- HS đề xuất được phương án mạ điện cho
một thiết bị nào đó
P9: Biện luận tính đúng
đắn của kết quả TN và tính Căn cứ vào kết quả thí nghiệm thu được
đúng đắn các kết luận được khẳng định giả thuyết, các nội dung đã học
khái quát hóa từ kết quả là đúng đắn, khách quan.
TN.
Nhóm
NLTP
trao đổi

thông
tin

X1: Trao đổi kiến thức và
ứng dụng vật lý bằng ngôn
ngữ vật lý, hóa học và các
cách diễn tả đặc thù của
hiện tượng.

HS trao đổi, diễn tả, giải thích được một số
hiện tượng liên quan đến dòng điện trong
chất điện phân bằng kiến thức hóa học, vật
lý.

X2: Phân biệt được những
HS phân biệt được bản chất dòng điện trong
mô tả các hiện tượng tự
kim loại với bản chất dòng điện trong chất
nhiên bằng ngôn ngữ đời
điện phân.
sống và ngôn ngữ vật lý
- So sánh những nhận xét từ kết quả thí
X3: Lựa chọn, đánh giá nghiệm của nhóm mình với nhóm khác và
được các nguồn thông tin kết luận nêu ở SGK
khác nhau.
- So sánh kết quả với những thu thập, tìm
kiếm thông tin ở nhà.
X4: Mô tả được ứng dụng
và nguyên tắc ứng dụng của Mô tả được nguyên tắc các ứng dụng về
các ngành sử dụng hiện dòng điện trong chất điện phân.

tượng điện phân.
X5: Ghi lại được các kết HS ghi nhận lại được các kết quả từ hoạt
quả từ các hoạt động học động học tập của mình.
tập của mình (nghe giảng,
tìm kiếm thông tin, thí
Trang 23


nghiệm, làm việc nhóm…).
X6: Trình bày các kết quả
từ các hoạt động học tập vật
lý của mình (nghe giảng,
tìm kiếm thông tin, thí
nghiệm, làm việc nhóm…)
một cách phù hợp.

- Đại diện nhóm trình bày kết quả hoạt động
nhóm mình trước cả lớp. Cả lớp thảo luận
để đi đến kết quả.
- HS trình bày được các kết quả từ hoạt
động học tập vật lý của cá nhân mình.

X7: Thảo luận được kết quả
công việc của mình và Thảo luận nhóm về kết quả thí nghiệm, rút
những vấn đề liên quan ra nhận xét của nhóm .
dưới góc nhìn vật lý, hóa
học, địa lí, công nghệ, môi
trường và kỹ năng sống,…
X8: Tham gia hoạt động
nhóm trong học tập vật lý.

Nhóm
NLTP
liên
quan
đến cá
nhân

HS tham gia hoạt động nhóm trong học tập
vật lý.

C1: Xác định được trình độ
Căn cứ vào việc chuẩn bị nội dung ở nhà
hiện có về kiến thức, kĩ
của học sinh. Kĩ năng HS tham gia với
năng, thái độ của cá nhân
nhóm làm thí nghiệm và thảo luận nhóm.
trong học tập.
C2: Lập kế hoạch và thực
hiện, điều chỉnh kế hoạch
học tập nhằm nâng cao
trình độ bản thân.

Lập kế hoạch và thực hiện, điều chỉnh kế
hoạch học tập trên lớp và ở nhà đối với toàn
chủ đề sao cho phù hợp với điều kiện học
tập.

C3: Chỉ ra được vai trò (cơ
hội) và hạn chế của các
quan điểm vật lý đối trong

các trường hợp cụ thể trong Nêu được những ứng dụng thiết thực của
môn Vật lý và ngoài môn hiện tượng điện phân.
Vật lý như hó học, toán
học, địa lí, công nghệ, môi
trường…
C4: So sánh và đánh giá Nêu được ưu điểm về mặt kinh tế, môi
được dưới khía cạnh vật lý, trường và kỹ thuật của các thiết bị máy móc
các giải pháp kỹ thuật khác liên quan
nhau về mặt kinh tế, xã hội
và môi trường.

Trang 24


C5: Sử dụng được kiến
thức vật lý để đánh giá và
cảnh báo mức độ an toàn
của thí nghiệm, của các vấn
đề trong cuộc sống và công
nghệ hiện đại.

- Cảnh báo về an toàn khi làm thí nghiệm:
Lựa chọn và đặt đúng vị trí của các thiết bị
TN, cản thận với các hóa chất,…
- Cảnh báo về ảnh hưởng của nước thải đến
môi trường.

C6: Nhận ra được ảnh Nhận ra được vai trò của dòng điện trong
hưởng vật lý lên các mối các môi trường đối với con người, khoa học
quan hệ xã hội và lịch sử.

và đời sống.
II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH
* Giáo viên:
+ SGK môn Vật lí 11; Chuẩn kiến thức kĩ năng 11; Giáo án.
+ Máy vi tính, máy chiếu, loa kết nối với máy tính.
+ Tư liệu về các môn: Hóa học, Toán học, Sinh học, Kĩ năng sống, Địa lí...
+ Các Video về: điện phân dung dịch NaCl; điện phân dung dịch KBr; hiện tượng
dương cực tan; điều chế Clo, mạ kim loại.
+ Bộ dụng cụ thí nghiệm về dòng điện trong chất điện phân: bình điện phân, điện kế,
ampe kế, vôn kế, nước cất, các chất điện phân (dung dịch muối NaCl, dung dịch muối
CuSO4, dung dịch H2SO4 loãng..)
* Học sinh:
+ SGK môn Vật lí, bài soạn, bảng ghi nội dung thảo luận nhóm.
+ File Powerpoint bài tập thuyết trình nội dung được phân công.
+ Vở ghi chép, tranh ảnh liên quan đến các bộ môn tích hợp mà giáo viên yêu cầu.
III. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
1. Kiểm tra bài cũ (05 phút)
Trình bày bản chất dòng điện trong kim loại? Giải thích vì sao khi nhiệt độ tăng
thì điện trở tăng?
2. Nội dung bài mới
Năng
lực
TT
Hoạt động GV
Hoạt động HS
được
hình
thành
Trang 25