Đổi mới phương thức và quy trình đánh giá kết quả học tập môn học theo
định hướng phát triển năng lực sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ
Tóm tắt
Bài viết trình bày tổng quan những nghiên cứu về phương thức, quy trình đánh
giá kết quả học tập môn học của sinh viên trong giáo dục đại học qua đó đề
xuất đổi mới phương thức và quy trình này theo định hướng phát triển năng
lực sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ ở nước ta hiện nay.
Từ khóa: đánh giá kết quả học tập, sinh viên, phát triển năng lực, đào tạo theo
tín chỉ
Abstract
The paper presents an overview of researching on methods, procedures
assessing students’ learning outcomes at course level in higher education by
where proposes innovating those method and process through students’
competence development- oriented in credit-based training system in our
country today.
Key words: learning outcomes assessment, student, competence development,
credit-based training system
1. Mở đầu
Trong xu thế đổi mới giáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam hiện nay, vấn đề
nổi lên hàng đầu là đổi mới để từng bước củng cố và nâng cao chất lượng đào
tạo. “Đổi mới hiện đại hóa chương trình GDĐH…thực hiện tốt đào tạo theo chế
độ tín chỉ trong hệ thống GDĐH và giáo dục nghề nghiệp” [3, tr. 5]. Đổi mới về
quản lý giáo dục nói chung, đổi mới về tư duy quản lý chất lượng GDĐH nói
riêng được coi là khâu đột phá trong đổi mới phát triển GDĐH. Vì thế, đánh giá
(ĐG) chất lượng giáo dục từ bình diện vĩ mô đến vi mô được coi như là một
trong những giải pháp có ý nghĩa then chốt đối với tiến trình đổi mới này.
Trong đào tạo đại học, sinh viên (SV) vừa là đối tượng của quá trình đào tạo
nhưng lại là chủ thể của hoạt động học tập ở đại học. Vì vậy, xét trong quá
trình đào tạo, chất lượng đào tạo trước hết được phản ánh thông qua kết quả
học tập (KQHT) đạt được của người học trong quá trình học tập ở cấp độ môn
học (MH)- course level, trong chương trình đào tạo. Điều đó cho thấy tầm quan

trọng của hoạt động ĐGKQHT môn học của SV. Tuy nhiên, ĐG KQHT môn học
của SV hiện nay đang tồn tại những mâu thuẫn chủ yếu sau:
-Về mặt lý luận, ĐG KQHT môn học của SV đóng vai trò đặc biệt quan trọng
trong quá trình đào tạo nói chung và trong việc đảm bảo, nâng cao chất lượng
giảng dạy, học tập nói riêng nhưng trong xu hướng chuyển sang đào tạo theo
tín chỉ hiện nay, những nghiên cứu lý luận về hoạt động ĐG KQHT môn học của
SV ở đại học có tác dụng chỉ đạo, định hướng khả thi trong thực tế GDĐH vẫn
còn bỏ ngõ; chưa có những nghiên cứu về mô hình ĐGKQHT môn học theo định
hướng PTNL của SV trong đào tạo theo tín chỉ.v.v.
-Về mặt thực tiễn, một số trường đại học đã thực hiện đào tạo theo học chế
tín chỉ. Theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, “đến hạn cuối năm học
2010-2011 các trường đại học, cao đẳng trong cả nước phải áp dụng đào tạo
theo tín chỉ” [4, tr. 3]. Trong lộ trình chuyển đổi ấy đã và đang vướng mắc nhiều
khó khăn về đội ngũ cán bộ giảng dạy, cơ sở hạ tầng, nguồn học liệu, chương
trình đào tạo, phương thức quản lý đào tạo…Trong đó, vấn đề KT, thi cử,
ĐGKQHT trong giáo dục nói chung và trong GDĐH nói riêng được cho là còn
1


“nặng nề, tốn kém” [3, tr. 2].
Nhiều chủ trương, phương án, đề xuất cải tiến, đổi mới KT, ĐG, thi cử, tuyển
sinh bậc GDĐH được đưa ra trên bình diện vĩ mô lẫn vi mô nhưng khi triển
khai thực hiện vẫn còn nhiều khó khăn, lúng túng. Thực tế hoạt động ĐGKQHT
môn học của SV hiện nay vẫn chưa thật sự làm thay đổi và thúc đẩy theo chiều
hướng tích cực việc học tập của SV, việc giảng dạy của giảng viên và việc tổ
chức, quản lý, đảm bảo chất lượng đào tạo ở đại học. Vì vậy mà một trong
những nhiệm vụ, giải pháp cần quan tâm trong trong đổi mới giáo dục- đào tạo
ở nước ta hiện nay là đổi mới căn bản hình thức thi, kiểm tra, đánh giá kết quả
giáo dục- đào tạo. Do đó nhu cầu nghiên cứu đổi mới hoạt động này trong bối
cảnh hiện nay của GDĐH Việt Nam là cấp thiết và có ý nghĩa lý luận, thực tiễn

nhất định.
Bài viết tập trung làm rõ phương thức và quy trình ĐGKQHT môn học theo
định hướng phát triển năng lực (PTNL) sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ ở
nước ta hiện nay.
2. Nội dung chính
2.1. Tổng quan
2.1.1. Phương thức ĐGKQHT môn học của SV trong giáo dục đại học
Trong quá trình dạy học đại học, các phương pháp, kỹ thuật, công cụ và
hình thức tổ chức ĐGKQHT môn học luôn có sự kết hợp chặt chẽ với nhau và
đều được thực hiện theo yêu cầu định hướng của mục tiêu cũng như nội dung
ĐGKQHT môn học. Vì vậy, sự thể hiện về mặt chức năng của các yếu tố có liên
quan đến KT-ĐG tùy thuộc chủ yếu vào mục đích của người sử dụng (giảng
viên phụ trách MH), mục tiêu, yêu cầu, tính chất của MH, đặc biệt là phù hợp
với hoạt động giảng dạy của giảng viên và học tập của SV trong các phương án
thiết kế dạy học cụ thể.
Xuất phát từ mục tiêu, nội dung ĐG nhất định, có khi, cùng một công cụ
ĐGKQHT lại được áp dụng thông qua các hình thức khác nhau. Đồng thời,
trong một số trường hợp, chức năng thể hiện như là công cụ, phương pháp
hay hình thức ĐG có thể thay thế nhau, liên kết với nhau hay thậm chí thâm
nhập và chuyển hóa cho nhau mà không thể tách rời riêng rẽ được trong thực
tế tổ chức hoạt động ĐGKQHT môn học của SV.
Chẳng hạn, các câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong bài KT thường được
xem như là một trong những công cụ đo lường- ĐGKQHT MH phổ biến. Tuy
nhiên, người học có thể thực hiện bài tập này dưới hình thức trực tuyến
(online) qua hệ thống internet hoặc dưới hình thức trả lời trên giấy trong
phòng thi tập trung; và, dưới các hình thức khác nhau như vậy đòi hỏi những
phương pháp tiến hành cũng như những kỹ thuật cần thiết kèm theo tương
ứng. Do đó, trong phần trình bày này, chúng tôi coi các yếu tố nêu trên trong
hoạt động KT-ĐG được thể hiện như là phương thức ĐGKQHT môn học. Hướng
tiếp cận này vừa phản ánh logic nội tại giữa các yếu tố của bất kỳ mô hình hay

chiến lược nào trong ĐGKQHT của SV đồng thời tạo ra được tính linh hoạt
trong quá trình áp dụng vào thực tế giảng dạy-học tập và ĐGKQHT MH của
người học.
Phương thức ĐGKQHT MH phản ánh tổng hợp các phương pháp, kỹ thuật,
hình thức KT- ĐG thông qua những công cụ đo lường nhất định nhằm thực hiện
có hiệu quả yêu cầu, mục tiêu, nội dung ĐGKQHT môn học đề ra.
Theo hướng tiếp cận như trên, dưới đây sẽ giới thiệu khái quát các yếu tố
hợp thành phương thức ĐGKQHT môn học của SV bao gồm các phương pháp
KT, công cụ kiểm tra (CCKT), hình thức KT-ĐGKQHT chủ yếu trong dạy học
2


ở Đại học.
Phương pháp đánh giá kết quả học tập MH trong giáo dục đại học
Phương pháp ĐGKQHT MH là tổ hợp cách thức sử dụng các loại công cụ,
kỹ thuật kiểm tra, đo lường khác nhau nhằm thu thập, phân tích, xử lý thông
tin minh chứng về KQHT MH của SV theo mục tiêu ĐGKQHT đặt ra trước đó.
Các phương pháp ĐGKQHT MH trong GDĐH thường được xem xét và
phân loại dựa trên các cơ sở và mục tiêu khác nhau. Có khi chúng được xem
như là những kỹ thuật (techniques) hay như là những công cụ (tools)[2],
[8].v.v. tùy thuộc vào việc sử dụng các phép đo lường trên những công cụ KT
thích hợp để qua đó thu thập bằng chứng khác nhau phục vụ cho các mục tiêu
ĐGKQHT MH đề ra. Các tài liệu thường phân loại phương pháp ĐGKQHT MH
như sau:
- Phương pháp ĐGKQHT MH được hiểu như là “kỹ thuật” dùng để đưa ra
quyết định về thành quả học tập của SV, trong đó có thể dùng các kỹ thuật
như: (1) ĐG theo chuẩn (Norm-referenced Assessment)- kết quả đạt được của
người học được xem xét trong tương quan chung của cùng nhóm khảo sát; (2)
ĐG theo tiêu chí (Criterion-referenced Assessment)- kết quả đạt được của
người học được xem xét so với yêu cầu chuẩn về kiến thức, kỹ năng… do môn

học quy định; (3) ĐG theo sự tiến bộ của cá nhân người học (Self-referenced
Assessment)- kết quả đạt được của người học được xem xét trong mối tương
quan với kinh nghiệm (kiến thức, kỹ năng…) đã có trước đó của họ [5].
- Phương pháp ĐGKQHT MH được coi như là cách thức sử dụng các
“công cụ” theo mục tiêu của ĐG trong quá trình đào tạo như: (1) ĐG xếp lớp
(Placement Assessment)- dùng để xem xét khả năng ban đầu của SV trước khi
tiến hành tham gia chương trình MH, loại ĐG này có liên quan đến nhu cầu và
mục tiêu khảo sát kiến thức và kỹ năng nền của người học; (2) ĐG chẩn đoán
(Diagnostic Assessment)- dùng để xem xét các vấn đề có liên quan đến khó
khăn của người học trong quá trình học tập, mục đích chính yếu của loại ĐG
này là phát hiện nguyên nhân của các khó khăn trong học tập để qua đó có
những biện pháp giúp đỡ, khắc phục và hỗ trợ cần thiết cho SV; (3) ĐG quá
trình (Formative Assessment)- được áp dụng để theo dõi sự tiến bộ trong quá
trình dạy học nhằm mục tiêu cung cấp sự phản hồi liên tục cho cả giảng viên
và SV, thông tin có được qua loại ĐG này có tác dụng điều chỉnh dạy- học tốt
hơn; và (4) ĐG tổng kết (Summative Assessment)- được áp dụng vào thời điểm
kết thúc MH nhằm xem xét một cách toàn bộ mức độ đạt KQHT của SV so với
mục tiêu học tập đề ra, kết quả của loại ĐG này là xác nhận KQHT thực tế của
người học đồng thời còn giúp cho giảng viên nhận thấy được mức độ thích
hợp của mục tiêu MH cũng như tính hiệu quả của hoạt động giảng dạy [6].
- Ngoài ra, còn có phân loại phương pháp ĐGKQHT MH căn cứ vào các
mục tiêu và nội dung ĐG cụ thể như: (1)ĐG trình độ nắm vững kiến thức, kỹ
năng; (2)ĐG thúc đẩy động cơ học tập; (3)ĐG nhằm dự báo; (4)ĐG nhằm phân
loại; (5)ĐG để cấp giấy chứng nhận; (6)ĐG mức độ nắm vững kiến thức và kỹ
năng của MH; (7)ĐG tư duy phân tích và phản biện; (8)ĐG tư duy tổng hợp và
sáng tạo; (9)ĐG kỹ năng giải quyết vấn đề; (10)ĐG kỹ năng vận dụng và thực
hành; (11)ĐG thái độ, giá trị và tự nhận thức; (12)ĐG phản hồi của người học
đối với hoạt động giảng dạy [1],[5]v.v.
Đối với vệc vận dụng các phương pháp kiểm tra- ĐGKQHT môn học của
SV như nêu trên trong đào tạo theo tín chỉ ở nước ta hiện nay đòi hỏi cơ chế

quy định về học vụ và đặc biệt là các quy định đề kiểm tra, tính điếm môn
học… của SV phải rõ ràng, thống nhất và chỉ quy định “phần cứng” như là
3


những yêu cầu chung có tính nguyên tắc; còn “phần mềm” dành cho sự áp
dụng linh hoạt và thích hợp trong thực tiễn giảng dạy của giảng viên. Chẳng
hạn, trong trường hợp nào áp dụng kỹ thuật kiểm tra theo chuẩn, hay theo
tiêu chí là do sự xác định của giảng viên phù hợp với yêu cầu, đặc điểm của
môn học và người học miễn sao hoạt động này mang lại hiệu quả trong học
tập của SV và góp phần kiểm soát chất lượng đào tạo, đáp ứng mục tiêu, chuẩn
đầu ra ở cấp độ môn học một cách tốt nhất.
Tóm lại, phương pháp ĐG phản ánh rõ nét nhất tính linh hoạt, linh
động, sinh động và phong phú sự kết hợp hợp lý, chặt chẽ giữa công cụ/kỹ
thuật khác nhau bằng các hình thức ĐG thích hợp. Tuy nhiên, việc thể hiện
chúng dù có đa dạng đến đâu đi chăng nữa thì cũng phải tuân thủ những yêu
cầu của nguyên tắc ĐG, góp phần thu thập thông tin phù hợp với mục tiêu và
nội dung ĐG, đảm bảo quá trình dạy học đại học diễn ra bình thường, thúc
đẩy tính tích cực học tập của SV.
Công cụ đánh giá kết quả học tập MH trong giáo dục đại học
Các công cụ ĐGKQHT MH ở đại học thường được sử dụng chủ yếu như: Câu
hỏi vấn đáp/phỏng vấn theo chủ đề; Câu hỏi trắc nghiệm (bao gồm trắc nghiệm
tự luận và trắc nghiệm khách quan); Hồ sơ học tập (truyền thống+ điện tử); Dự
án học tập; Bài thi thực hành; Bài tập ĐG năng lực thực hiện; Phiếu ĐG thái độ;
Biên bản quan sát (hành vi); Phiếu ĐG theo đề mục (Rubric); Biên bản thảo luận
nhóm; Bài tiểu luận; Đồ án nghiên cứu; Bài thuyết trình… Những công cụ ĐG
ấy, đương nhiên, có tác dụng và hạn chế nhất định của chúng. Vì vậy, khi áp
dụng, đòi hỏi giảng viên cần nắm rõ mục tiêu và nội dung cần đo lường ĐG để
trên cơ sở đó mà đưa ra những hình thức ĐG thích hợp qua việc sử dụng linh
hoạt các công cụ ĐG trong điều kiện thực tế giảng dạy và học tập của SV.

Chúng tôi đưa ra ở đây 3 nhóm công cụ ĐGKQHT MH phổ quát nhất trong
mối liên hệ với phương tiện thể hiện thông tin minh chứng về kết quả học tập
của SV, đó là (1) công cụ kiểm tra- đánh giá sử dụng ngôn ngữ nói (oral tests); (2)
công cụ kiểm tra- đánh giá sử dụng ngôn ngữ viết (written tests); và (3) công cụ
kiểm tra- đánh giá sự thể hiện hành vi (thực tiễn) của SV (performance tests).
Hình thức đánh giá kết quả học tập MH trong giáo dục đại học
Hình thức ĐG được thể hiện trong hoạt động ĐGKQHT MH của SV phản ánh
những quy định về mối quan hệ giữa người được ĐG với các công cụ, kỹ thuật
ĐG được sử dụng trong bối cảnh thời gian, không gian nhất định mà SV phải
tuân thủ như là những yêu cầu có tính chất bắt buộc. Ramsden & Dodds đưa ra
các hình thức KT-ĐG thường được áp dụng trong các trường đại học với những
khả năng mà chúng mang lại cũng như một số ưu và nhược điểm tương ứng [7].
Theo ETS (dịch vụ khảo thí giáo dục của Hoa Kỳ), các hình thức ĐGKQHT
MH được phân nhóm căn cứ trên dấu hiệu đặc trưng của công cụ kiểm tra và
sự thể hiện kiến thức, kỹ năng của người học qua các công cụ kiểm tra ấy. Theo
đó, bao gồm các hình thức kiểm tra, ĐGKQHT MH như: (1) hình thức người học
trả lời theo các phương án cho trước (selected-response assessments), với hình
thức này có thể thiết kế các câu hỏi dạng nhiều lựa chọn, đúng- sai, đối chiếu
cặp đôi…; (2) hình thức người học tự kiến tạo câu trả lời theo cấu trúc
(Constructed-response assessments) như các dạng câu hỏi trả lời ngắn dưới
dạng ngôn ngữ nói (oaral) hoặc ngôn ngữ viết (written) hoặc hành động cụ thể
(Show your work)…; (3) hình thức người học thể hiện khả năng nhận thức bậc
cao qua các chủ đề tiểu luận (essay assessments); và, (4) hình thức đánh giá
KQHT MH phức hợp được mô tả bằng thuật ngữ “complex forms of
assessments” cũng có khi được gọi là đánh giá trực tiếp (direct assessment),
4


theo đó, các công cụ chủ yếu được dùng là qua các bài tập yêu cầu sự thể hiện
(performance) tổng hợp kiến thức- kỹ năng- phẩm chất của người học bằng việc

giải quyết một vấn đề có tính thực tế hay kiến tạo một sản phẩm nhất định
và/hoặc qua hồ sơ học tập (portfolio) [10].
Theo chúng tôi, hình thức ĐGKQHT MH của SV trong đào tạo theo tín chỉ có
thể kết hợp đa dạng qua các phương diện khác nhau như: kết hợp hình thức
kiểm tra, ĐGKQHT nhóm và cá nhân; hình thức kiểm tra, ĐGKQHT trên lớp và
trong thực tế; hình thức kiểm tra, ĐGKQHT khả năng trình bày ngôn ngữ nói,
viết và thực hành… để qua đó có thể đánh giá bao quát về độ rộng cũng như
chiều sâu về phẩm chất và năng lực của SV theo mục tiêu, yêu cầu môn học,
ngành học chứ không chỉ tập trung xác nhận mức độ đạt kiến thức, kỹ năng cụ
thể, riêng lẻ.
2.1.2. Quy trình ĐGKQHT MH của SV trong giáo dục đại học
Một cách khái quát nhất, quy trình ĐGKQHT MH của SV trình bày trong
nghiên cứu này được hiểu như là trình tự vận hành một cách hợp lý và triển
khai có hệ thống các bước thực hiện hoạt động ĐGKQHT MH của SV từ khi bắt
đầu cho đến khi kết thúc quá trình dạy học một MH/chủ đề học tập cụ thể.
Có nhiều cách phân loại quy trình ĐGKQHT MH của SV khác nhau, có thể
thấy qua một số phân loại sau:
- Quy trình chung của ĐGKQHT MH thường bao gồm các bước
Bước 1: Thiết kế “kết quả đầu ra/chuẩn đầu ra” (develop students’ learning
outcomes) cấp MH. Nói cách khác bước đầu tiên trong quy trình ĐG này là
dựa trên cơ sở của mục tiêu MH, giảng viên sẽ cụ thể hóa nó bằng các KQHT
kỳ vọng mà SV cần đạt được sau khi kết thúc MH; Bước 2: Lựa chọn “chiến
lược ĐG”, trong đó bao gồm dự kiến tổng thể các công cụ được sử dụng, các kỹ
thuật và biện pháp đo lường- ĐGKQHT MH của SV (choose an assessment
measure). Đương nhiên, không thể có một hay một ít công cụ, kỹ thuật KT-ĐG
có thể đo lường bao quát hết thảy các KQHT dự kiến của SV trong “chuẩn đầu
ra”. Vì vậy, chúng được lựa chọn và sử dụng cần phải đa dạng và đáp ứng tốt
so với yêu cầu, mục tiêu, nội dung ĐGKQHT MH của người học; Bước 3: Xác
định các tiêu chuẩn và tiêu chí ĐG; Bước 4: Thực hiện việc ĐG; và, Bước 5: Sử
dụng kết quả ĐG [11].

- Quy trình cụ thể đánh giá kết quả học tập môn học
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về KT-ĐG trong dạy-học đại học và thực
nghiệm đổi mới ĐGKQHT MH của SV, có tác giả đề xuất quy trình (chứa đựng
cả mặt nội dung và mặt kỹ thuật trong các bước của quy trình) gồm các bước
sau [5]: Bước 1: Phân tích mục tiêu, nội dung KT; Bước 2: Chọn các hình thức
KT phù hợp; Bước 3: Thiết kế các loại câu hỏi KT; Bước 4: Phân tích các câu hỏi
KT; Bước 5: Tổ chức KT và chấm bài KT; Bước 6: Phân tích thống kê số liệu kết
quả; Bước 7: ĐG lại câu hỏi thông qua kết quả KT; Bước 8: Chuẩn hóa kết quả
KT; Bước 9: Công bố kết quả KT; Bước 10: Nhận xét, ĐG, cải tiến.
Tuy nhiên, các quy trình ĐGKQHT MH như giới thiệu ở trên thường
được áp dụng trong dạy học ở đại học mang nhiều tính chất của quy trình kỹ
thuật hoặc phục vụ cho mục tiêu tổ chức- quản lý hoạt động đào tạo. Trong
phần trình bày này, chúng tôi tham khảo có cải tiến quy trình ĐGKQHT MH
theo quan điểm AA (Authentic Assessmnet) do Mueller, J. [9] đề xuất để thiết
kế quy trình ĐGKQHT MH theo định hướng PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ
(được thể hiện và trình bày rõ hơn trong nội dung tiếp sau).
2.2. Đề xuất đổi mới
2.2.1. Đổi mới phương thức ĐGKQHT MH theo định hướng PTNL SV
5


Bên cạnh kết hợp áp dụng phương thức ĐGKQHT MH như nội dung trình
bày ở trên thì trong ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV chú trọng hơn
các phương pháp, công cụ và hình thức kiểm tra- đánh giá sau:
-Phương pháp/Kỹ thuật đánh giá: chủ yếu là áp dụng kỹ thuật đánh giá
theo tiêu chí (criterion-referenced assessment);
-Công cụ đánh giá: kết hợp công cụ nói (oral), viết (written/essay) cùng với
ba công cụ đặc thù trong ĐGKQHT định hướng PTNL là thực hành
(performance); hồ sơ học tập (portfolio) và bảng đề mục (rubric);
- Hình thức đánh giá: thông qua hoạt động thực hiện các công việc, các

NVHT của SV trong quá trình và sau khi kết thúc môn học.
2.2.2. Đổi mới quy trình ĐGKQHT MH theo định hướng PTNL SV
Hướng tiếp cận quan trọng nhằm đổi mới quy trình ĐGKQHT MH theo định
hướng PTNL SV chính là tích hợp hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học
tập môn học của SV trong đào tạo theo tín chỉ, phù hợp với các quy định về khảo
thí và quản lý đào tạo.Theo đó, các quy trình này bao gồm quy trình giảng dạy
và học tập, quy trình ĐGKQHT MH của SV được chuẩn bị từ giai đoạn thiết kế
đến vận hành và tổng kết.
Quy trình giảng dạy và học tập theo định hướng PTNLSV
- Giai đoạn thiết kế, thiết kế các cấu phần quan trọng trong đề cương môn
học, bao gồm:
1. Mục tiêu môn học
- Mục tiêu chung: phát triển năng lực nhận thức, năng lực tự học, năng
lực giao tiếp, năng lực làm việc nhóm, và năng lực quản lý thông tin.
- Mục tiêu chuyên biệt: năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và
năng lực thực hành trong lĩnh vực chuyên môn, nghiệp vụ có liên quan đến
ngành học, môn học.
2. Chủ đề học tập
Thành phần cơ bản trong một chủ đề học tập bao gồm: Khối tri thức
khoa học cốt lõi; Khối tri thức có liên quan; Mối liên hệ và tác dụng của tri thức
đối với sự thay đổi nhận thức và thái độ của SV; Mối liên hệ và khả năng vận
dụng tri thức vào việc giải quyết vấn đề thực tiễn.
3. Nhiệm vụ học tập
Bao gồm: Nhiệm vụ tích lũy tri thức; Nhiệm vụ rèn luyện năng lực nhận
thức và phẩm chất tư duy; Nhiệm vụ rèn luyện kỹ năng hoạt động cơ bản;
Nhiệm vụ rèn luyện kỹ năng thực hành chuyên môn; Nhiệm vụ rèn luyện phẩm
chất nhân cách.
4. Kế hoạch tổ chức dạy học: thời gian, địa điểm, chủ đề học tập, nhiệm
vụ học tập tương ứng và công việc của SV, các sản phẩm học tập dự kiến, tiêu
chí đánh giá…

- Giai đoạn thực thi, bao gồm sự tương tác và phối hợp công việc của GV
cùng với SV trong tiến trình của môn học, để qua đó đạt được những mục tiêu,
yêu cầu, nhiệm vụ đặt ra trong hoạt động giảng dạy- học tập. Chẳng hạn như:
Công việc của GV:
Công việc của SV:
1. Giảng trên lớp
1. Học trên lớp;
2. Giao nội dung tự học
2. Tự học, tự nghiên cứu;
3. Giới thiệu đề tài thảo luận
3. Làm việc nhóm;
4. Giới thiệu vấn đề nghiên cứu
4. Thuyết trình;
5. Nêu tình huống
5. Giải quyết tình huống;
6. Hướng dẫn thực hành;
6. Thực hành mô phỏng;
7. Hướng đẫn làm thí nghiệm
7. Thí nghiệm;
6


3. Làm việc nhóm;
4. Thuyết trình;
5. Giải quyết tình huống;
6. Thực hành mô phỏng;
7. Thí nghiệm;
8. Hướng dẫn khảo sát thực tế
8. Thực hành trong thực tế;
9. Hỗ trợ thông tin, biểu mẫu…

9. Khảo sát thực tiễn;
10. Theo dõi, phản hồi, nhận xét quá 10. Thực hiện đồ án, dự án…
trình và kết quả học tập của SV…
Có thể kể ra như trên đây một số công việc cụ thể của GV và SV ở khâu
vận hành dạy học môn học; đồng thời, các công việc ấy cùng với quá trình và
sản phẩm của chúng do SV tạo ra được coi như là các dữ liệu minh chứng
(evidences) về KQHT của SV theo mô hình đánh giá này.
- Giai đoạn tổng kết, lấy ý kiến phản hồi của SV về môn học nhằm cải tiến
dạy học. Công việc này vừa có tác dụng tích cực cho việc xem xét, đánh giá chất
lượng giảng dạy môn học vừa cung cấp thông tin cần thiết cho việc điều chỉnh
chương trình môn học, đổi mới công tác quản lý đào tạo nói chung. Đồng thời,
qua đó còn thể hiện được tinh thần dân chủ đại học, gắn kết trách nhiệm và
quyền lợi của SV đối với việc học tập môn học trong đào tạo theo tín chỉ.
Quy trình đánh giá KQHT môn học theo định hướng PTNLSV
- Giai đoạn thiết kế, tập trung làm rõ chuẩn đánh giá KQHT môn học của
SV theo tiếp cận định hướng PTNL. Trong đó, đưa ra các mức độ phát triển
năng lực của SV theo năng lực chung (bao gồm năng lực nhận thức; tự học; giao
tiếp; làm việc nhóm;và, quản lý thông tin ) và năng lực chuyên biệt (như năng
lực nghiên cứu vấn đề chuyên môn; giải quyết vấn đề chuyên môn; và, thực
hành chuyên môn- nghiệp vụ) đồng thời có sự chú trọng hài hòa cả năng lực cá
nhân (personal competence) và năng lực liên cá nhân (interpersonal
competence) trong hai nhóm năng lực ấy. Chẳng hạn, trong nhóm năng lực
chuyên biệt, có thể thể hiện các năng lực ấy dưới hình thức cá nhân độc lập hay
trong sự hợp tác cùng nhau. Dưới đây là gợi ý cụ thể hóa ở cấp độ 2 các năng
lực ấy theo mức độ từ thấp lên cao.
Chuẩn đánh giá mức độ phát triển năng lực chung
1. Năng lực nhận thức: (1)Nắm bắt sự kiện •(2)Giải thích khái niệm •(3)Phân
tích bản chất •(4)Áp dụng tri thức •(5)Đánh giá tri thức •(6)Sáng tạo tri thức.
2. Năng lực tự học: (1) Tự học có hướng dẫn •(2)Tự học độc lập.
3. Năng lực giao tiếp: (1)Tiếp nhận thông tin •(2)Phản hồi•(3)Diễn đạt hiệu

quả.
4. Năng lực làm việc nhóm: (1) Chia sẻ quan điểm •(2) Chấp nhận sự khác biệt
• (3)Thống nhất mục tiêu và hoạt động chung • (4)Đạt kết quả theo yêu cầu.
5. Năng lực quản lý thông tin: (1)Thu thập thông tin •(2)Xử lý thông tin •(3) Sử
dụng thông tin.
Chuẩn đánh giá mức độ phát triển năng lực chuyên biệt
1. Năng lực nghiên cứu chuyên môn: (1)Nghiên cứu đơn lẻ •(2)Nghiên cứu hệ
thống •(3)Nghiên cứu toàn diện.
2. Năng lực GQVĐ chuyên môn: (1)Phát hiện đúng vấn đề • (2)Huy động nguồn
lực hợp lý •(3)Có ý tưởng đề xuất GQVĐ thích hợp •(4)GQVĐ thành công
•(5)GQVĐ sáng tạo.
3. Năng lực thực hành chuyên môn-nghiệp vụ: (1)Thực hành đúng quy trình
và thao tác •(2)Thực hành đạt kết quả •(3)Thực hành thành thạo •(4)Thực
hành linh hoạt •(5)Thực hành sáng tạo.
Như đã trình bày, mô tả chuẩn đánh giá trên đây chỉ dừng lại ở cấp độ hai
và trong thực tế áp dụng cần cụ thể hóa đến cấp độ ba thành các tiêu chí
ĐGKQHT của SV trong các môn học cụ thể; đồng thời, tùy thuộc vào yêu cầu
thực tế của môn học mà áp dụng một cách linh hoạt chứ không chỉ cứng nhắc
như trong phạm vi các năng lực nêu trên, các mức độ chuẩn đánh giá như trên.
7


Trong giai đoạn này, như trên đã đề cập, chính là khâu thiết kế ĐGKQHT
môn học nên việc quy hoạch chương trình KT-ĐG KQHT theo tiếp cận năng lực
là rất quan trọng. Trong đó, giảng viên cần thiết kế bảng ma trận 2 chiều thể
hiện các thông tin cần thiết về : (1) các chủ đề kiểm tra tương ứng với (2) các
mức độ kết quả cần đạt qua KT-ĐG theo chuẩn năng lực (rút gọn lại 4 mức từ 2
nhóm năng lực chung và chuyên biệt). Sơ đồ hình 1 minh họa rõ nét hơn về mặt
kỹ thuật trong thiết kế ĐGKQHT môn học.


Hình 1: Sơ đồ minh họa bảng ma trận quy định 2 chiều trong quy hoạch
chương trình ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV
- Giai đoạn thực thi, như hướng tiếp cận đề xuất mô hình ĐGKQHT MH đã
xác định trong đề tài này, hoạt động ĐGKQHT của SV được tích hợp, lồng ghép
và gắn kết chặt chẽ với hoạt động dạy học môn học. Đặc biệt là thông qua
những “sản phẩm học tập” khác nhau từ việc SV thực hiện các công việc, các
nhiệm vụ học tập được quy định trong môn học mà GV sẽ theo dõi, thu nhận,
phản hồi về “sản phẩm học tập”-đây chính là loại thông tin minh chứng KQHT
mang tính đặc thù trong mô hình này. Các công cụ kiểm tra có thể áp dụng phổ
biến ở đây như thực hành (performance); hồ sơ học tập (portfolio) và bảng đề
mục (rubric).
Việc ĐGKQHT môn học của SV theo mô hình đề xuất ở đây chú trọng cả
sản phẩm học tập của cá nhân và của nhóm như: (1) Sản phẩm học tập cá nhân:
bài tập cá nhân; bài thu hoạch cá nhân; nội dung tự học, tự nghiên cứu…; (2)
Sản phẩm học tập nhóm: Nội dung và kết quả làm việc nhóm; hoạt động mô
phỏng; biên bản, các hình ảnh hoạt động kháo sát, thí nghiệm, thảo luận
nhóm… Đây chính là các công cụ kiểm tra “đặc thù” được áp dụng trong mô
hình đổi mới này.
Dựa trên các sản phẩm học tập như nêu trên, SV cũng có thể tự lượng giá
kết quả đạt được theo tiêu chí ĐGKQHT MH đã được giới thiệu, phổ biến trước
đó trong đề cương môn học. Đồng thời, GV sẽ căn cứ vào tiêu chí đánh giá ấy
cùng với các sản phẩm học tập để xác nhận mức độ đạt KQHT của SV. Một cách
khái quát nhất, tiêu chí ĐGKQHT MH của SV theo mô hình này được cụ thể hóa
theo chuẩn đánh giá nêu trên và được quy định theo thang đo như sau:
8


Xác nhận kết quả (định lượng)

Xác nhận kết

quả (định tính)

Năng lực chung và
năng lực chuyên biệt
Đạt 50% yêu cầu

Nhóm
ĐẠT MỨC TRUNG
tiêu chí tối thiểu
BÌNH
Nhóm
Đạt trên 50% đến dưới 80% yêu cầu
ĐẠT MỨC KHÁ
tiêu chí làm chủ
Nhóm
Đạt từ 80% yêu cầu trở lên
ĐẠT MỨC TỐT
tiêu chí nâng cao
- Giai đoạn tổng kết, các bên có liên quan (Giảng viên phụ trách môn học,
Phòng Đào tạo, Khoa/Bộ môn, Phòng Khảo thí…) công bố xác nhận chính thức
KQHT của SV phù hợp với quy chế đào tạo theo tín chỉ. Hình 2 dưới đây mô tả
các yếu tố quan trọng trong các giai đoạn tích hợp giảng dạy, học tập và
ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV.

Hình 2: Sơ đồ mô tả các yếu tố then chốt trong quy trình tổ chức dạy học
và KT-ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV
Điểm nổi bật của quy trình đánh giá KQHT theo mô hình này là có sự tích
hợp và gắn kết với quá trình dạy học môn học trong đào tạo theo tín chỉ. Hình
dung một cách khái quát nhất, quy trình đánh giá theo mô hình này gồm 3 giai
đoạn chính, đó là giai đoạn thiết kế (Designing), giai đoạn thực thi

(Implementing) và giai đoạn tổng kết (Reviewing), gọi tắt là quy trình DIR. Mỗi
giai đoạn nêu trên chứa đựng các khâu, các yếu tố cần đáp ứng trong sự kết hợp
chặt chẽ giữa hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên và hoạt động
dạy học trong đào tạo theo tín chỉ (xem thêm minh họa Hình 3)

9


10


Hình 3: Quy trình tích hợp ĐGKQHT MH theo định hướng PTNL SV vào dạy
học trong đào tạo theo tín chỉ

11


3. Kết luận
3.1. Các nghiên cứu lý luận và thực tiễn ở nước ngoài cũng như trong nước
phản ánh khá hệ thống về những vấn đề chung của ĐGKQHT MH trong giáo
dục đại học, đặc biệt là phương thức và quy trìnhĐGKQHT MH của SV. Trong
khi đó, việc nghiên cứu đề xuất đổi mới phương thức, quy trình ĐGKQHT MH
của SV vừa đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo vừ thích ứng tốt nhất
với bối cảnh chuyển đổi đào tạo theo tín chỉ ở nước ta hiện nay là cần thiết
nhưng chưa được nghiên cứu đầy đủ.
3.2. Tiếp cận tích hợp trong giảng dạy, học tập và ĐGKQHT để qua đó đề
xuất đổi mới phương thức và quy trình ĐGKQHT MH MH theo định hướng
PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ ở nước ta hiện nay là một trong những
hướng tiếp cận khả thi. Trong đó, ĐGKQHT môn học cần được xem như là một
trong những công cụ dạy-học đặc thù được tích hợp và thực hiện thường

xuyên, linh hoạt trong quá trình dạy học đại học dưới dạng các nhiệm vụ học
tập của SV.
3.3. Các chỉ dẫn sư phạm cần thiết trong việc tích hợp quy trình hoạt động
giảng dạy, học tập và ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV trong đào
tạo theo tín chỉ đã được làm sáng tỏ qua bài viết này.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Allen, M. J. (2004), Assessing academic programs in higher education,
Bolton, Mass.: Anker Pub. Co., 2004
2. Bailey, M. (1993), “Judgement, Evidence and the Assessment of
Competency”, Adelaide, South Australia: NCVER, 1993.
3. Ban chấp hành Trung Ương (2009), “Thông báo kết luận của Bộ Chính Trị
về việc tiếp tục thực hiện nghị quyết trung ương 2 (khóa VIII), phương
hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020”, Số 242-TB/TW, Hà
Nội, ngày 15 tháng 04 năm 2009.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), “Chỉ thị về nhiệm vụ trọng tâm của giáo
dục đại học năm học 2008 – 2009”, Số: 56/2008/CT-BGDĐT, Hà Nội, ngày
03 tháng 10 năm 2008.
5. Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra- Đánh giá trong dạy- học đại học, Nhà xuất
bản Giáo dục, Hà Nội.
6. Dương Thiệu Tống (1998), Trắc nghiệm tiêu chí: phương pháp thực hành,
NXB. Giáo dục.
7. Ramsden, P. (1992), Learning to Teach in Higher Education, London:
Routledge.
8. Suskie, L. (2009), Assessing Student learning: A Common Sense Guide,
Second Edition, Jossey-Bass.
9. />10. />LM2002.pdf
11. />
12