Lời cảm ơn
Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn thầy cô trong b ộ môn
Tâm lý và Phương pháp Giáo dục – Khoa Sư phạm và Ngoại Ngữ đã t ận tình
giúp đỡ tôi trong quá trình làm đề tài. Đặc biệt tôi xin cảm ơn Cô giáo – ThS.
Nguyễn Thị Thanh Hiền – người đã dành nhiều tâm huyết trực tiếp hướng
dẫn tôi hoàn thành đề tài này.
Đồng thời tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy, cô giáo trong
trường Trung học Nông Nghiệp Hà Nội. Đặc biệt cô Nguyễn Thị Lệ Hằng đã giúp
đỡ tôi rất nhiều trong quá trình thực nghiệm cũng như quá trình hoàn thành đề tài
cùng toàn thể lớp CN48A1, CN48A2 , nơi chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Qua đây tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành t ới gia đình, ng ười
thân và bạn bè tôi – những người luôn động viên, giúp đỡ tôi để tôi có th ể hoàn
thành tốt đề tài này.
Hà nội, ngày 12 tháng 4 năm 2014
SV

Tên

1


MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN............................................................................................................................... i
MỤC LỤC..................................................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT………………………………………….......v
DANH MỤC CÁC BẢNG......................................................................................................... vi
DANH SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ......................................................................................................... vii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung DH..................................................................................... 21

Bảng 4.1. Hệ thống các PHT để dạy chương VI......................................................29
Bảng 4.2. Bảng 1................................................................................................................... 37
Bảng 4.3 : Bảng 2.................................................................................................................. 38
Bảng 4.4. Phân loại kết quả kiểm tra trong thực nghiệm..................................38
Bảng 4.5. Bảng xử lý kết quả các bài kiểm tra........................................................39
Bảng 4.6 : Bảng so sánh kết quả bài kiểm tra.........................................................40
Bảng 4.7. Đánh giá sự hứng thú của HS khi học bằng PHT ................................46

2


DANH SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ
Trang
Sơ đồ 2.1 : Thể hiện mối liên hệ PHT........................................................................12
Sơ đồ 2.2 : Các dạng PHT................................................................................................... 15
Đồ thị 4. 1: Tần suất cộng dồn bài kiểm tra số 1...................................................40
Đồ thị 4.2: Tần suất cộng dồn bài kiểm tra số 2………………………………....40

3


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1.1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1.1 Do yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay
Để đáp ứng được những yêu cầu m ới c ủa s ự nghi ệp CNH – HĐH đ ất
nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên con đường tiến vào thế kỉ XXI
bằng cạnh tranh trí tuệ đòi hỏi phải đổi mới giáo dục vì vậy công tác GD & ĐT
ngày nay càng được quan tâm đúng mức. Hệ thống giáo d ục Việt Nam cũng
đang trên đà thay đổi nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn di ện th ế h ệ
trẻ, phát triển nguồn nhân lực trong giai đoạn mới phục v ụ các yêu c ầu đa

dạng của nền kinh tế xã hội.
Đặc biệt với sự phát triển với tốc đ ộ mang tính bùng n ổ khoa h ọc công
nghệ cũng đòi hỏi phải đổi mới giáo dục. Thế kỉ XXI, là thời đại kinh-tế tri
thức, yêu cầu mỗi cá nhân muốn tồn tại và phát triển trong xã hội ph ải có
khả năng đối phó, thích nghi cao với tốc độ biến đ ộng nhanh chóng, liên t ục
của kinh tế - xã hội, có khả năng giải quyết các vấn đề c ủa đ ời s ống và n ền
sản xuất “ siêu công nghiệp”. Trong bối cảnh hội nh ập giao l ưu, HS đ ược ti ếp
cận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú t ừ nhiều mặt của cuộc s ống,
nên hiểu biết linh hoạt và thức tế hơn nhiều so với th ế hệ cùng l ứa tu ổi
trước đây mấy chục năm. Vì vậy GD & ĐT phải xác đ ịnh lại m ục tiêu, n ội
dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, cách đánh giá theo đ ịnh h ướng đ ổi
mới PPDH. Để có thể đi tắt đón đầu từ một nước kém phát triển và có th ể rút
ngắn thời gian so với các nước đi trước thì vai trò c ủa giáo d ục và công ngh ệ
là có tính quyết định, nhu cầu phát triển giáo dục là rất b ức thi ết.
Ngày nay, quan điểm dạy học không th ể ch ỉ lấy ng ười GV làm trung tâm,
không phải học sinh đến lớp, trường là ch ỉ răm rắp nghe theo nh ững l ời GV

4


giảng mà giáo dục đang chuyển mình theo hướng làm th ức tỉnh năng l ực sáng
tạo trong mỗi con người. Những yêu cầu đó đã thúc đẩy s ự chuy ển hóa c ủa
giáo dục theo hướng tích cực hóa người học ở nh iều nước trên thế giới từ đó
sẽ dẫn đến một cuộc cách mạng sâu sắc nhất, triệt đ ể nh ất trong giáo d ục
làm thay đổi từ vị trí người thầy làm trung tâm, từ mục tiêu giáo d ục áp đ ặt
bên ngoài do GV xác định, yêu cầu sang mục tiêu cho người học, tự ng ười h ọc
đặt ra nhiệm vụ và thực hiện. Từ phương pháp độc thoại Th ầy đọc - Trò
chép, Thầy giảng – Trò chép sang phương pháp đối thoại Trò – Th ầy, Trò –
Trò …., từ chỗ dạy học bằng cách truyền đạt thông tin, d ữ liệu sang d ạy cách
xử lý thông tin, từ chỗ học kiến thức sang học cách học, cách gi ải quy ết v ấn

đề.
1.1.2 Do nhu cầu thực tiễn trong dạy học môn h ọc
Đất nước ta bước vào thời kì công nghiệp hóa hiện đại hóa đất n ước
với tình trạng thiếu việc làm khá trầm trọng ở thành thị, cũng nh ư ở nông
thôn. Việc áp dụng khoa học kĩ thuật vào sản xuất và kinh doanh còn có nhi ều
khó khăn nhất là trong lĩnh vực nông nghiệp. Các tr ường TCCN b ước đ ầu đã
nhận thức được và đang cụ thể hóa việc nâng cao chất l ượng đào t ạo c ủa
từng môn học, từng bài dạy.
Theo báo cáo Sở Nông nghiệp và PTNT, năm 2012 đàn gia c ầm tăng 2,2%, còn
số lượng đàn gia súc bị giảm nhưng giá trị sản xuất chăn nuôi v ẫn đ ạt cao.
Chăn nuôi chuyển dịch từ mô hình nhỏ lẻ ở hộ gia đình, sang chăn nuôi trang
trại, chăn nuôi vừa và lớn, chất lượng hiệu quả trong chăn nuôi ngày càng cao,
phổ biến khoa học kỹ thuật ngày càng nhiều… (Trung tâm kh ảo nghi ệm, S ở
Nông Nghiệp và Phát triển nông thôn Thanh Hóa, 2012)

5


Theo Tổng Cục Thống kê, tổng hợp sơ bộ kết quả chương trình điều tra
chăn nuôi tại thời điểm 1/10, cả nước có 2,6 tri ệu con trâu, b ằng 96,9% so
với cùng kỳ năm trước; 5,2 triệu con bò, bằng 95,5%; 26,48 tri ệu con l ợn,
bằng 97,9%; 308,3 triệu con gia cầm, bằng 95,6% so v ới cùng kỳ năm tr ước.
Đàn bò sữa vẫn trong xu hướng phát triển tốt, đạt 167 nghìn con, tăng 17 %
so với thời điểm 1/10/2011. Sản lượng thịt hơi các loại năm 2012 đ ạt 4,27
triệu tấn, tăng 2,45% so với cùng kỳ năm tr ước, trong đó s ản l ượng th ịt trâu
hơi tăng 0,77%; bò hơi tăng 2,37%; sản lượng thịt gia cầm h ơi tăng 4,8%; s ản
lượng thịt lợn hơi tăng 1,97% (Nguyễn Viết Chiến, S ở Nông Nghiệp và Phát
triển Nông thôn, 2012).
Môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi đã và đang đ ược giảng và d ạy
trong tất cả các khối ngành có liên quan đến chăn nuôi. Ki ến th ức c ủa môn

học bao gồm cả kiến thức cơ sở và kiến thức kỹ thuật. Có r ất nhiều ki ến th ức
áp dụng vào thực tế nên tương đối khó với các em HS đ ể các em có th ể ghi
nhớ, nắm bắt kiến thức một cách cụ thể. Để vận dụng một cách sáng tạo và
đúng yêu cầu kỹ thuật vào trong thực tiễn thì GV phải không ng ừng trau r ồi
kiến thức chuyên môn, đổi mới PPDH tăng hứng thú học tập cho HS. Ngày nay
khoa học phát triển mạnh mẽ các PTDH ngày càng đ ược hoàn thi ện t ạo đi ều
kiện cho HS độc lập trong lĩnh vực lĩnh hội tri th ức. Bên c ạnh đó, còn có r ất
nhiều các PTDH khác như: tranh ảnh, PHT…đã được sử dụng tr ước đó nhưng
vẫn mag lại hiệu quả rất cao trong việc DH của GV. Vì vậy, GV phải lựa chọn
PTDH học sao cho phù hợp với PPDH nâng cao tối đa chất lượng dạy và học.
Sử dụng PHT là một kỹ thuật DH trực tiếp, được áp dụng trong đa s ố
những chiến lược và biện pháp DH hợp tác, DH theo nhóm, DH tìm tòi và gi ải
quyết vấn đề. DH theo dự án và chủ đề tích hợp, và nói chung trong các mô

6


hình DH hiện đại, hướng vào người học. Sự kết hợp kỹ thuật này v ới nh ững
kỹ thuật DH khác trong các kiểu PPDH dựa vào người học và ho ạt đ ộng c ủa
người học là một trong những hướng nghiên cứu quan nhằm đ ổi m ới quá
trình DH hiện nay. (Nguyễn Tất Thắng, 2012).
1.1.3 Do đặc điểm của phiếu học tập
Sử dụng PHT trong dạy học là một trong những PTDH. Sử dụng PHT sẽ
phát huy trí lực của HS, giúp HS có thể hiểu được bản ch ất c ủa ki ến thúc m ột
cách dễ dàng, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo c ủa HS
trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Hơn nữa PHT có th ể d ễ dàng k ết h ợp v ới
các PPDH tự chọn khác. Vì vậy chất lượng hiệu quả giáo d ục ngày càng đ ược
nâng cao hơn.
Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về PPDH có
sử dụng PHT. Các công trình đều chỉ thấy lợi ích của việc sử d ụng PHT trong

giảng dạy. Qua tìm hiểu thực tiễn, chúng tôi được biết đến th ời đi ểm hiện
nay, sinh viên trường Đại Học Nông Nghiệp Hà Nội vẫn ch ưa có công trình
nghiên cứu nào về sử dụng PHT trong dạy học Chương III – Môn Dinh d ưỡng
và thức ăn vật nuôi. Từ những lí do trên chúng tôi tiến hành nghiên c ứu đề tài:
“ Xây dựng và sử dụng phiếu học tập trong dạy học chương III : Năng
lượng và ước tính giá trị năng lượng của thức ăn – Môn Dinh dưỡng và
thức ăn vật nuôi” ở Trường Trung học Nông Nghiệp Hà Nội.
1.2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Xây dựng PHT để dạy học chương III: Năng lượng và ước tính giá tr ị
năng lượng của thức ăn – Môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi, nhằm phát

7


huy tính tích cực học tập của HS, từ đó góp phần nâng cao ch ất l ượng d ạy
học.
1.3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Sử dụng PHT trong dạy học chương III: Năng lượng và ước tính giá tr ị
năng lượng của thức ăn – Môn Dinh dưỡng và Thức ăn vật nuôi, phát huy tính
tích cực học tập, từ đó nâng cao kết quả học tập của HS

PHẦN II: TỔNG QUAN TÀI LIỆU
2.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
2.1.1. Trên thế giới
Phương pháp dạy học tích cực đã được con người biết đến và h ướng
tới từ thế kỷ XIX và được tiếp tục phát triển từ những năm 1920, phát tri ển
mạnh mẽ sau nhưng năm 1970 của thế kỷ thứ XX ở một số nước tiên tiến
trên thế giới như: Anh, Pháp, Mỹ, BaLan...
Khi nghiên cứu về phương pháp tích cực các nhà nghiên c ứu đã t ập
trung nghiên cứu về tính tích cực hóa trong quá trình DH c ần ph ải chú ý đ ến

sáng kiến, hứng thú, nhu cầu của HS trong học tập bằng nhiều PTDH khác
nhau như: Sử dụng PHT, sử dụng bài tập, máy chiếu… để tăng cường công tác
độc lập của HS. Điển hình như hình thành khái niệm, định nghĩa m ới, GV

8


không nên cung cấp dưới dạng có sẵn mà phải gợi ý h ướng d ẫn HS t ự nghiên
cứu rồi khái quát và rút ra kết luận cho mình. Người GV có nhi ệm v ụ t ổ ch ức,
dẫn dắt và giúp đỡ HS hướng hoạt động của mình vào s ự phát tri ển trí tu ệ,
nhân cách, tăng cường vai trò hoạt động tích cực của HS trong quá trình h ọc
tập.
PTDH là toàn bộ các yếu tố sử dụng vào trong quá trình DH nh ằm tác
động đến sự chuyển biến nội dung đạt được mục tiêu DH. Nh ư v ậy, PTDH
bao gồm các yếu tố như: Vật liệu DH, các công cụ DH, máy móc, nguyên v ật
liệu, kể cả kiến thức kỹ năng, kỹ sảo sẵn có của GV.
Vậy, để đạt được mục tiêu DH thì cần phải kết hợp PPDH và PTDH m ột
cách tương ứng.
2.1.2. Ở Việt Nam
Ở nước ta, việc phát huy tính tích cực của HS nh ằm đạo t ạo nh ững con
người lao động sáng tạo đã được đặt ra từ những năm 1960 và đ ược xác đ ịnh
là một trong những phương hướng của cải cách giáo dục tiểu học và giáo d ục
phổ thông từ những năm 1980. Đặc biệt gần đây có nhiều công trình nghiên
cứu sử dụng phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích c ực c ủa
HS trên nhiều khía cạnh khác nhau như: Trần Bá Hoành, Nguy ễn Đức Thành
với “ Nâng cao chất lượng giảng dạy các chương trình giảng dạy Sinh h ọc đ ại
cương lớp 11, 12 phổ thông” năm 1986; “ PPDH kỹ thu ật Nông nghi ệp ở
trường trung học cơ sở” của Nguyễn Đức Thành (2000).
Thực tiễn và lí luận giáo dục cho thấy, đến nay, mới chỉ có PPDH là th ực
sự được tập trung nghiên cứu trong thời gian dài và đã đạt được nh ững thành

tựu đáng kể. PTDH chưa được đầu tư nghiên cứu một cách sâu sắc và đầy đ ủ,

9


nhất là trong đào tạo nghề – lĩnh vực mà các ph ương ti ện có vai trò c ực kỳ
quan trọng trong bảo đảm chất lượng ( Nguyễn Viết Quang, 2010)
Vì vậy, việc nghiên cứu và đưa vào sử dụng PHT ở trường THCN là việc
làm cần thiết cho ngành giáo dục.
Nghiên cứu về PHT đã có một số công trình của các tác giả sau:
- Trần Bá Hoành (1996) - Kỹ thuật dạy HS học, NXBGD. Tác gi ả trình bày
về lý thuyết và thiết kế PHT trong DH .
- Trần Bá Hoành (2000) – Phát triển các phương pháp tích c ực trong b ộ
môn Sinh học. Tác Giả đã đề cập tới xu h ướng đổi m ới PPDH, đ ặc đi ểm c ủa
phương pháp tích cực, hướng dẫn và thiết kế bài học cùng v ới kỹ thu ật th ực
hiện các PPDH tích cực trong đó có sử dụng PHT.
- Nguyễn Đức Thành (2000) – PPDH kỹ thuật Nông nghiệp ở trung h ọc
cơ sở. NXBGD, tập 1. Tác giả gợi mở sử dụng PHT trong PPDH chuyên bi ệt.
- Đặng Thành Hưng (2004), Thiết kế và sử dụng PHT trong DH h ợp tác,
Tạp chí Phát triển Giáo dục, số 8 – 2004.
- Hà Thị Thu (2004). Xây dựng và Sử dụng PHT để DH Công nghệ 10Phần Kỹ thuật chăn nuôi – THPT nhằm phát huy tính tích c ực trong h ọc t ập
của HS, luận văn tốt nghiệp, ngành SPKT trường Đại H ọc Nông Nghi ệp I. Tác
giả đã thiết kế PHT và đưa vào DH.
- Trần Văn Quyết (2004) – Thiết kế và sử dụng PHT đ ể DH ph ần Lâm
nghiệp- Kỹ thuật Nông Nghiệp 10 – THPT, luận văn tốt nghiệp, ngành SPKT
trường Đại Học Nông Nghiệp. Tác giả đã thiết kế PHT và đưa vào s ử dụng.
- Đặng Thị An (2005), Bước đầu xây dựng và sử dụng PHT để DH
chương I và Chương IV môn Giống và Kỹ thuật truyền giống thuộc bộ môn
chăn nuôi ở trường Trung học Kinh tế - Kỹ thuật Tô Hiệu – H ưng Yên, lu ận


10


văn tốt nghiệp, nghành SPKT trường Đại học Nông Nghiệp. Tác gi ả thiết k ế
PHT và đưa vào sử dụng.
- Bài báo “Phương pháp sử dụng PHT trong DH Địa lý lớp 10 nhằm phát
huy tính tích cực và độc lập của HS” của tác giả Đậu Thị Hòa trong Tạp chí
Giáo dục số 195 tháng 8/2008. Tác giả đã trình bày nguyên tắc và ph ương
pháp sử dụng PHT trong DH Địa lý lớp 10, trong đó tác giả chú trọng trình bày
phương pháp sử dụng PHT trong dạy bài mới và củng cố bài h ọc.
- Luận văn thạc sĩ của Trần Thùy Uyên “Thiết kế và sử dụng PHT trong
DH địa lí” và Hoàng Châu Âu “Thiết kế và sử dụng PHT trong DH chương Sóng
ánh sáng và Lượng tử ánh sáng vật lí 12 nâng cao ” Các tác giả đã trình bày
định nghĩa, chức năng, các dạng PHT trong DH; xây dựng đ ược các nguyên t ắc,
quy trình thiết kế và sử dụng PHT trong DH bài mới và củng cố bài h ọc.
Các tác giả đã nghiên cứu về các PTDH sử dụng PHT vào quá trình d ạy,
công tác độc lập của HS trong học tập. Việc thiết kế và s ử dụng PHT ở THCN
bước đầu đã có sự quan tâm nhưng chưa được đi sâu nghiên c ứu. Trong khi đó
việc DH ở bậc THCN đòi hỏi HS phải có tính độc lập cao. Vì v ậy trong đ ề tài
này chúng tôi tiến hành nghiên cứu Thiết kế và Sử dụng PHT trong DH
chương III: Năng lượng và ước tính giá trị năng lượng của th ức ăn – Môn Dinh
dưỡng và Thức ăn vật nuôi , trường Trung học Nông Nghiệp Hà N ội, góp ph ần
phát huy tính tích cực, chủ động, lấy người học làm trung tâm, nâng cao ch ất
lượng dạy và học.
2.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
2.2.1. Một số khái niệm liên quan
2.2.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học
Phương pháp là con đường, cách thức tiến hành một việc gì đó.

11



Phương pháp dạy học là những con đường, cách th ức tiến hành hoạt
động DH.
PPDH là tổ hợp các cách thức làm việc của thầy và trò, trong đó thầy gi ữ
vai trò chủ đạo, trò giữ vai trò tích cực chủ động nhằm th ực hiện tốt các
nhiệm vụ DH. (Nguyễn Thị Ngọc Thúy, 2004)
2.2.1.2. Khái niệm phương tiện dạy học
Khi nói về PTDH thì có nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm này:
Theo Nguyễn Ngọc Quang (1981) “ PTDH bao gồm mọi thiết bị kĩ thuật
từ đơn giản đến phức tạp được dùng trong quá trình DH để làm d ễ dàng cho
truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo”.
Theo Tô Xuân Giáp (2001) “PTDH là tập hợp những đối tượng v ật ch ất
mà người dạy sử dụng với tư cách là những đối tượng tổ chức, điều khiển
hoạt động nhận thức của người học, là phương tiện nhận th ức của ng ười
học, thông qua đó mà thực hiện những nhiệm vụ DH”
Như vậy có thể hiểu một cách khái quát rằng PTDH là m ột tập h ợp t ất
cả những phương tiện vật chất cần thiết mà người GV và HS s ử d ụng trong
quá trình DH nhằm đạt được mục đích DH. Đó là nh ững công cụ giúp ng ười
GV tổ chức, điều khiển quá trình DH và là những công cụ giúp ng ười HS lĩnh
hội tri thức cũng như tổ chức hoạt động nhận thức của mình có hiệu quả.
2.2.1.3. Khái niệm về tính tích cực trong học tập
Tính tích cực học tập
Theo L.V. Rebrova (1975): Tính tích cực học tập của HS là một hiện
tượng sư phạm, biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt đ ộng
học tập của trẻ
Theo Kharlamop (2008) : Tính tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn
thành một cách chủ động, tự giác. Có nghị lực, có h ướng đích rõ r ệt, có sáng
12



kiến và đầy hào hứng, những hoạt động trí óc hay tay chân nh ằm n ắm v ững
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và th ực tiễn.
2.2.1.4 Biểu hiện của tính tích cực học tập ( trích d ẫn c ủa Nguy ễn Th ị
Ly Na, 2003)
Có trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động c ơ
bắp, nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ. Hai hình
thức biểu hiện này thường đi liền với nhau. Nếu hoạt động c ơ bắp hăng hái
mà đầu óc không suy nghĩ thì chưa phải là tích c ực h ọc t ập. Theo G.I.Su
kina(1979) có thể nêu những dấu hiệu của tính tích cực hoạt đ ộng trí tu ệ
như sau :
- Dấu hiệu 1 : HS khao khát, tự nguyện tham gia trả lời câu h ỏi của
GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý ki ến của
mình về vấn đề nêu ra.
- Dấu hiệu 2 : HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích những vấn đề
GV trình bày chưa đủ rõ.
- Dấu hiệu 3 : HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ
năng đó, học để nhận thức các vấn đề mới.
- Dấu hiệu 4 : HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn
những thông tim mới lấy từ nguồn khác nhau, có khi v ượt ra ngoài
bài học, môn học.
Ngoài những biểu hiện nói trên GV dễ nhận thấy, cón có nh ững
biểu hiện về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn như thờ ơ hay hào h ứng,
phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào
đó của bài học, hoặc khi tìm ra lời giải cho một bài tập. Nh ững d ấu hiệu
này biểu hiện khác nhau ở từng HS
G.I.Sukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về
mặt ý chí như sau :
- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học


13


- Kiên trì làm cho xong các bài tập
- Không nản trước các tình huống khó khăn
- Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết h ọc, c ố làm cho xong ho ặc
vội vàng gấp vở chờ được lệnh ra chơi.
Trong hoạt động học, tính tích cực thể hiện ở chỗ: HS tích cực, hăng hái
phát biểu ý kiến tranh luận về vấn đề, tự trình bày m ột vấn đ ề nào đó, ng ười
học luôn là người đứng trước những tình huống có vấn đề, giải quy ết mâu
thuẫn. Vì vậy, bắt buộc người học phải có những hoạt động độc l ập, t ự giác,
tự đọc, tự nghiêm cứu tìm tòi.
Như vậy, tính tích cực của HS là kết quả của quá trình sư phạm đòi h ỏi
sự tác động khéo léo của người GV.
2.2.1.5

Khái niệm PHT

PHT được coi là PTDH tích cực hóa học tập, hoạt hóa người h ọc và đ ưa
người học vào trạng thái tích cực, chủ động lĩnh h ội tri th ức và kỹ năng m ới.
PHT đặc trưng ở khát vọng học tập, gắng sức về trí tuệ và có ngh ị lực cao
trong lĩnh vực lĩnh hội tri thức.
Trần Bá Hoành (1996), phiếu hoạt động học tập, gọi tắt là PHT, còn g ọi
là phiếu hoạt động hay phiếu làm việc : “Đây là những tờ giấy rời in sẵn
những công tác độc lập hay làm theo nhóm nh ỏ, đ ược phát cho HS t ự l ực
hoàn thành trong một th ời gian ng ắn c ủa ti ết h ọc. M ỗi PHT có th ể giao cho
HS một vài nhiệm vụ nhận thức c ụ th ể nh ằm d ẫn t ới m ột ki ến th ức, t ập
dược một kỹ năng , rèn luyện một thao tác tư duy hoặc thăm dò thái đ ộ tr ước
một vấn đề ”
Theo tác giả Đặng Thành Hưng (2000) thì “PHT là một trong những

PTDH cụ thể, đơn giản và có khả năng tương thích rất cao với tuyệt đại đa s ố
người học thuộc mọi lứa tuổi và trong lĩnh vực học tập. Đó là văn b ản b ằng
14


giấy hoặc dạng giấy do GV tự làm, gồm một hoặc một số tờ, có vai trò học li ệu
để bổ sung cho sách và tài liệu giáo khoa quy định, có chức năng hỗ trợ học tập
và giảng dạy vừa như công cụ hoạt động, vừa như đi ều ki ện ho ạt đ ộng c ủa
người học và người dạy, mà trước hết như một nguồn thông tin học tập ”.
Như vậy, qua xem xét một số định nghĩa trên, có thể nh ận th ấy các tác
giả đều nhất trí với quan điểm PHT là PTDH do GV tự thiết kế, gồm m ột ho ặc
một số tờ giấy rời có ghi những nhiệm vụ học tập mà HS phải hoàn thành
kèm theo những gợi ý, hướng dẫn hoặc thông tin bổ sung cho bài h ọc.
Trong DH bằng phương pháp tích cực, hoạt động của HS chiếm t ỷ tr ọng
cao so với GV cả về thời gian và cường độ làm việc trên l ớp. PPDH s ử d ụng
PHT do cho cả lớp hoặc từng nhóm vừa bắt buộc HS phải hoàn thành yêu c ầu
và đạt được nhiệm vụ nhận thức, tự lực hoạt động trên đối t ượng theo ch ỉ
dẫn thông qua việc hoàn thành PHT trên lớp GV vừa tổ ch ức, đi ều khi ển, ch ỉ
đạo các hoạt động học tập của HS, vừa có thể là trọng tài v ề kiến th ức, tr ọng
tài về đánh giá từng HS, yêu cầu HS.
Như vậy PHT là phương tiện giao tiếp của GV – HS và giữa HS- HS thông
qua quá trình thảo luận nhóm hoặc báo cáo kết quả nhận được t ừ các nhiệm
vụ nhận thức.

15


HS

Kiến thức, kỹ năng


GV

PHT

Sơ đồ 2.1 : Thể hiện mối liên hệ PHT
2.2.2 Cấu trúc chung của phiếu học tập
Mỗi PHT gồm hai phần chính :
- Phần chỉ dẫn nhiệm vụ cho HS hoàn thành (điều kiện đ ể HS hoàn
thành). Đây có thể là : Một câu mệnh lệnh để HS dựa vào đó hoàn thành PHT,
một sơ đồ, tranh vẽ, bảng số liệu…
- Phần công việc phải làm của HS. Phần này có th ể là : Một khoảng
trống thích hợp, một bảng so sánh, một sơ đồ câm, một bảng d ữ liệu…
Ngoài ra còn một số phần phụ kèm theo như : Họ và tên, số thứ tự, thời
gian làm, mục tiêu của PHT. (Nguyễn Tất Thắng, 2011)
2.2.3 Các dạng phiếu học tập

16


Theo Trần Bá Hoành (2000), trong DH nói chung có thể sử dụng một số
dạng PHT như sau:
* PHT phát triển kỹ năng quan sát: Là những PHT mà GV có thể sử dụng
những hình vẽ trong SGK hoặc tự lập sơ đồ, cho HS quan sát m ẫu v ật th ật,
trên màn hình đèn chiếu, tranh ảnh, quan sát thực tế để từ đó rút ra kiến th ức
mới trong bài học như; Hình thành kỹ năng, củng cố, so sánh, rút ra nh ận xét
về vấn đề đó…
* PHT phát triển kỹ năng phân tích: Là những PHT yều cầu HS phân tích
một quan điểm, một sơ đồ, một hình vẽ, một vấn đề chưa rõ, một h ọc
thuyết…HS phải hiểu được kiến thức của vấn đề đó.

* PHT phát triển kỹ năng so sánh: Là những PHT thường sử dụng để
củng cố và kiểm tra. Để thực hiện PHT này HS phải nắm đ ược bản ch ất của
các đối tượng cần so sánh qua phân tích, tổng h ợp, khái quát hóa các đ ặc
điểm của vấn đề từ đó rút ra điểm giống nhau và khác nhau gi ữa chúng.
* PHT phát triển kỹ năng quy nạp, khái quát : Là PHT có thể sử dụng để
dạy bài mới, củng cố kiến thức bài học. Qua việc hoàn thành PHT này sẽ hình
thành cho HS một phương pháp tổng hợp đi từ cái riêng, cái đ ơn l ẻ đ ến cái
chung, cái khái quát. HS lĩnh hội kiến th ức mới tự mình đưa ra nhận xét và rút
ra kết luận.
PHT dạng này gồm :
- Yêu cầu HS tóm tắt một đoạn SGK hoặc khái quát n ội dung chính c ủa
một đoạn băng hình,…Đưa ra sơ đồ tóm tắt kiến thức, nội dung nghiên c ứu.
- Đưa ra bảng số liệu hoặc thí nghiệm,…để yêu cầu HS khái quát và rút
ra kết luận, nhận xét tập trung vào nội dung bài.

17


* PHT phát triển kỹ năng suy luận, đề xuất giả thuy ết : Là loại PHT mà
GV đưa ra một giả thuyết để HS suy luận. GV cũng có th ể cho HS quan sát s ơ
đồ, hình vẽ rồi từ đó đề xuất giả thuyết…Để hoàn thành PHT dạng này HS
phải có kỹ năng tư duy logic.
* PHT phát triển kỹ năng vận dụng kiến thức : Loại PHT này yêu cầu HS
ứng dụng kiến thức về một vấn đề để giải quyết một vấn đề khác, vận dụng
kiến thức đã học vào thực tiễn để giải thích ch ứng minh một n ội dung hay
một vấn đề nào đó.
PHT dạng này có thể sử dụng với nhiều đối tượng HS, cho kết qu ả
kiểm tra đa dạng.

18



PHT

Phát
triển kỹ
năng
quan sát

Quan
sát
hình
vẽ, sơ
đồ

Phát
triến kỹ
năng so
sánh

Quan
sát
mẫu
vật

Phân
tích
quan
điểm,
1 vấn

đề

So
sánh 2
quan
điểm,
2 học
thuyết

So
sánh 2
quá
trình,
2 sự
vật

Phát
triển kỹ
năng
phân
tích

Phát
triển kỹ
năng
quy nạp
khái
quát

Phân

tích sơ
đồ
hình
vẽ
SGK

Tóm
tắt 1
đoạn
SGK,
sơ đồ
hóa

19

Phát
triển kỹ
năng suy
luận đế
xuất giả
thuyết

Phát triển
kỹ năng
vận dụng
kiến thức

Suy
luận 1
vấn đề

qua 1
vấn đề

Đề
xuất
giả
thuyết
từ một
tình
huống
cụ thể

Qua
sơ đồ
rút ra
nhận
xét kết
luận

Chứng
minh
giải thích
dựa vào
kiến
thức đã
học

Vận
dụng
kiến

thức
thực
tiễn


Sơ đồ 2.2 : Các dạng PHT
( Nguyễn Tất Thắng, 2011)
2.2.4 Các biện pháp sử dụng phiếu học tập trong dạy h ọc
Hiệu quả của việc DH sử dụng PHT được quyết định một phần bởi
biện pháp sử dụng PHT. PHT có thể sử dụng vào các khâu của quá trình DH
khác nhau như: Dạy bài mới, củng cố, kiểm tra
* PHT sử dụng để dạy bài mới: Là cách s ử dụng PHT theo hình th ức ;
phát PHT cho HS trước khi vào nội dung bài m ới, ph ần m ới… Đ ể h ọc sinh t ự
nghiên cứu tài liệu ( tài liệu, SGK) rồi rút ra kiến thức cần lĩnh h ội qua tr ả l ời
( hoàn thành phiếu).
PHT sử dụng trong trường hợp này thường yêu cầu HS:
- Đọc một đoạn SGK rồi tóm tắt, sơ đồ hóa, rút ra kết luận
- Nghiên cứu tài liệu hoặc vận dụng kiến thức vào thực tiễn
- Quan sát hình vẽ, sơ đồ…
* Sử dụng PHT để củng cố kiến thức: Phát cho HS sau khi đã h ọc xong
một đoạn, một phần hay một bài, một nội dung nào đó. Thông qua PHT sẽ
khắc sâu kiến thức cho HS, đánh giá được mức độ lĩnh hội kiến th ức c ủa HS
và quá trình DH của HS
PHT sử dụng trong trường hợp này thường yêu cầu HS:
- Điền vào sơ đồ câm do GV lập ra
- So sánh, khái quát, kết luận sau khi học xong, một n ội dung
- Vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn
- Sơ đồ hóa nội dung bài học
- Phân tích sơ đồ hoặc nội dung nào đó


20


- Phân tích sơ đồ hoặc nội dung nào đó
* Sử dụng PHT để kiểm tra : PHT dạng này phát cho HS khi cần thiết
kiểm tra lấy điểm (15 phút, 45 phút), kiểm tra chất l ượng. N ếu s ử d ụng
phiếu kiểm tra ngay trong bài dạy sẽ đánh giá mức độ tiếp thu ki ến th ức của
HS, từ đó giúp GV điều chỉnh quá trình DH trong những tiết h ọc tiếp theo cho
phù hợp, đạt kết quả cao. Kiểm tra còn giúp HS rèn luy ện kỹ năng phân tích,
tổng hợp, khái quát kiến thức…
Các PHT có thể sử dụng để kiểm tra thường yêu cầu HS :
- Điền vào sơ đồ câm.
- Phân tích sơ đồ, hình vẽ SGK rồi rút ra nh ận xét, kết lu ận.
- Nghiên cứu SGK rồi so sánh, tóm tắt kiến thức.
- Vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
2.2.5 Quy tắc thiết hế PHT
Theo Đặng Thành Hưng (2004), để xây dựng PHT cần theo những bước
sau :
Bước 1 : Xác định ý tưởng
GV thể hiện định hướng về PPDH cụ thể của bài học, về biện pháp sử
dụng các tình huống và môi trường DH về hình th ức tổ ch ức DH và k ết h ợp
các PTDH. Ví dụ, nếu muốn tiến hành các bài h ọc chủ y ếu bằng các ph ương
pháp và các kỹ thuật sử dụng, thì ý tưởng về nội dung, ch ức năng, c ấu trúc và
kiểu loại PHT cần được cụ thể hóa theo logic và yêu cầu của ph ương pháp
thảo luận. Trong phương pháp thảo luận nhóm thì PHT nên đ ược tách thành
2 loại: Các phiếu sự kiện và các phiếu làm việc, và đ ược ghép thành t ừng b ộ
gắn kết với nhau. Trong kiểu phương pháp tình huống - nghiên c ứu, đ ương
nhiên các phiếu sự kiện phải đa dạng về dữ liệu và sự kiện, còn các phi ếu

21



làm việc cần phải nêu những tình huống và vấn đề, hoặc gi ả thuy ết là m ục
tiêu.
Như vậy việc xác định ý tưởng tiến hành bài học phải bao quát nh ững
thao tác: Phân tích nội dung học tập, định h ướng ph ương pháp, kỹ thu ật, bi ện
pháp và hình thức DH, nhận thức về môi trường và các điều kiện học t ập,
cách thức tổ chức các PHT thành hệ thống thế nào cho phù hợp. Nó cũng ph ải
cho thấy rõ vấn đề hay nhiệm vụ học tập chủ yếu của bài học.
Bước 2 : Xác định cách trình bày nội dung và hình thức thể hiện trong
phiếu học tập
Ở bước này cần cụ thể hóa và làm cho ý tưởng phải chính xác hơn trong
nội dung PHT. Tương ứng với các yêu cầu cần phải giải quy ết vấn đ ề thì HS
cần những tư liệu và sự kiện, tiến hành thí nghiệm, thực nghiệm gì, cần hoàn
thành những bài tập lý thuyết và thực hành nào… Từ đó tổ chức bộ phiếu sao
cho thích hợp nhất về mặt nội dung, logic, cấu trúc và kỹ thuật.
Việc phân bố những sự kiện và công việc trong PHT cần được kết h ợp
nhuần nhuyễn với việc lựa chọn hình thức biểu hiện. Có nh ững d ữ li ệu, s ự
kiện nên được trình bày bằng văn bản bình th ường, có lo ại nên đ ưa vào s ơ
đồ, biểu mẫu, hình ảnh thậm chí vào cả công cụ media (ch ẳng hạn nh ững d ữ
liệu đại từ điển Britannica với giao diện đưa vào web).
Hình thức biểu đạt công việc trong PHT cũng cần được lựa chọn, đó có
thể là bài tập thực hành, bài tập xử lý tình huống yêu cầu giải quyết v ấn đề,
có thể là viết báo cáo, viết tham luận, viết tổng kết, làm đồ dùng học tập, chế
tạo sản phẩm, thực hiện bài kiểm tra (test), nhận xét hoặc đánh giá s ự v ật
nhất định, tổng quan hoặc tập hợp dữ liệu, nêu giả thuyết hoặc tư t ưởng,

22



quan sát và ghi chép hiện tượng… Tất cả những việc này đ ều ph ải phù h ợp
với đặc điểm của lớp và của bài học.
Bước 3 : Tập hợp thông tin, dữ liệu về sự kiện
Bước này được tiến hành theo những tính toán ở trên. Các nguồn thông
tin, dữ liệu và sự kiện có thể là sách hướng dẫn gi ảng d ạy, sách h ướng d ẫn
học, nhật báo, tạp chí chuyên ngành, tạp chí khoa học- kỹ thuật, niên giám
thống kê, các tài liệu của đề tài nghiên cứu và dự án phát triển trong lĩnh v ực
tương tự… Có thể cắt, chụp trích đoạn có chọn lọc. Có thể kết nối d ữ liệu t ừ
nhiều nguồn khác nhau thành một tài liệu để đưa vào PHT. Có th ể s ử d ụng
mẫu một số tài liệu khoa học, nghệ thuật hoặc công nghệ để xây d ựng n ội
dung phiếu.
Việc tập hợp dữ liệu phải trung thành với ý tưởng ban đ ầu và v ừa đ ủ
về khối lượng, không thừa, không thiếu, đặc biệt trong ph ương pháp th ảo
luận và nghiên cứu tìm tòi. Để có PHT tốt, GV ph ải chịu khó tìm và khai thác
những tài liệu ngoài chương trình giáo dục và sách giáo khoa, sách GV m ột
cách thường xuyên. Thông tin và dữ liệu cần được được chủ động tích lũy,
chỉnh lý và cập nhật, được tổ chức thành những cơ sở dữ liệu dễ truy cập
hoặc theo bài học, hoặc theo chuyên đề, hoặc theo hệ th ống khái niệm ho ặc
theo mô hình phương pháp đã theo dự kiến. Khi c ần đến d ữ liệu thì có theo
những mô hình DH đã dự kiến. Khi cần đến dữ liệu có th ể t ập h ợp nhanh
chóng để có thể thiết kế hệ thống PHT kịp thời và hệ thống này luôn có tính
chất mới mẻ.
Bước 4 : Chuẩn bị lập luận câu hỏi và nhận xét để chỉ đạo và đi ều khi ển
quá trình học tập

23


Đây là sự kết hợp sử dụng PHT với những kỹ thuật quản lý l ớp, kỹ
thuật sử dụng lời nói và những vấn đề mang tính chất phân kỳ, có b ản ch ất

song đề hay nan giải, hoặc tính chất sâu xa cả về m ặt nh ận th ức lý trí cũng
như về tình cảm. Nếu thiếu những lập luận và kiến giải sâu sắc của GV trong
trường hợp này, thì quá trình học tập sẽ rơi vào bế tắc hoặc ít nhất cũng lãng
phí thời gian, giảm sút hiệu quả. Việc chuẩn bị định h ướng và đi ều ch ỉnh là
một thủ tục bắt buộc không thể coi thường.
GV là những người phải biết xử lý tất cả những tình huống đột ngột và
bất ngờ. Tuy vậy, việc xử lý hoàn toàn không có nghĩa là gi ải đáp đúng m ọi
vướng mắc của HS, biết làm mọi việc mà HS không làm đ ược, đ ưa ra nh ững
kết luận hoàn toàn chuẩn xác, phát biểu những đánh giá hoàn toàn thuy ết
phục, ý nghĩa chủ yếu của việc xử lý là thúc đẩy học tập, hỗ trợ quá trình h ọc
tập theo hướng phát triển tích cực, phá vỡ bế tắc trong tâm trạng chùng giãn
trong lớp, và quan trọng hơn là khuyến khích HS mạnh d ạn suy nghĩ nhi ều
hơn, hành động nhiều hơn, biết phê phán sâu sắc hơn.
2.2.6 Các hình thức sử dụng phiếu học tập
2.2.6.1 PHT phát cho từng cá nhân
Hình thức sử dụng này để cho từng cá nhân hoàn thành PHT của mình một
cách độc lập, sử dụng PHT này khi cần đánh giá mức độ nhận thức của từng cá
nhân.
Hình thức sử dụng này có ưu và nhược điểm sau :
+ Ưu điểm : Đánh giá chính xác mức độ nhận th ức của từng cá nhân
+ Nhược điểm : Do HS đơn lẻ hoàn thành PHT nên nhiều khi kiến thức
bị sai lệch độ chính xác kém.
2.2.6.2 PHT phát cho từng nhóm HS

24


GV phát PHT cho từng nhóm, HS trong nhóm thảo luận rồi hoàn thành
những yêu cầu của phiếu.
Hình thức sử dụng này có những ưu điểm và nhược điểm sau:

+ Ưu điểm : Độ chính xác của kiến thức cao do có sự đóng góp của
nhiều cá nhân.
+ Nhược điểm: Không đánh giá chính xác của t ừng cá nhân.
2.2.6.3 Ý nghĩa của việc sử dụng phiếu học tập
- Sử dụng PHT phát huy trí lực của HS: Phát triển kỹ năng quan sát, kỹ
năng phân tích, kỹ năng so sánh, kỹ năng suy luận- đề xuất gi ả thuy ết, kỹ
năng quy nạp – khái quát hóa như các PPDH tích cực khác.
- Phát huy triệt để công tác độc lập của HS qua việc hoàn thành PHT.
- Khi sử dụng PHT, khả năng kết hợp các PPDH là rất lớn: có th ể s ử
dụng PHT trong DH trực quan, thuyết trình, thực hành,vấn đáp…
- Kích cỡ phiếu gọn nhẹ, dễ sử dụng.
- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được một khối lượng lớn
HS. (Nguyễn Tất Thắng, 2011)
2.3. MỤC TIÊU VÀ CẤU TRÚC NỘI DUNG DẠY H ỌC
2.3.1. Mục tiêu dạy học chương III, môn Dinh dưỡng và Thức ăn v ật nuôi
Học xong chương này HS cần phải:
- Mục tiêu về kiến thức:
+ Trình bày được các dạng năng lượng của thức ăn.
+Nêu được một số phương pháp ước tính giá trị năng lượng thức ăn gia súc,
gia cầm
+ Phân biệt được các dạng năng lượng của thức ăn chăn nuôi.

25