TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC MẦM NON

======

NGUYỄN THỊ LAN

SỬ DỤNG HỆ THỐNG GIAO TIẾP
TĂNG CƢỜNG VÀ THAY THẾ CHO
TRẺ TỰ KỈ TRONG LỚP HỌC HÕA NHẬP
Ở TRƢỜNG MẦM NON

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Mầm non

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. LÊ THỊ NGUYÊN

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin đƣợc bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới cô giáo,
Th.S Lê Thị Nguyên – ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, động viên và giúp đỡ tác
giả trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận.
Tác giả cũng xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo
trong khoa Giáo dục Mầm non, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo điều
kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập tại nhà trƣờng.
Xin đƣợc cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban giám hiệu, các cô giáo và
các cháu trƣờng mầm non Cổ Loa, trƣờng mầm non Thành Loa, huyện Đông

Anh – Thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện cho em điều tra, khảo sát các vấn
đề thực tiễn có liên quan đến phạm vi nghiên cứu của đề tài.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 20 tháng 4 năm 2017
Ngƣời thực hiện

Nguyễn Thị Lan


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu trong khóa luận này là thành
quả của riêng tôi. Nội dung khóa luận không trùng với bất cứ một công trình
nghiên cứu nào.
Hà Nội, ngày 20 tháng 4 năm 2017
Ngƣời thực hiện

Nguyễn Thị Lan


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 2
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ............................................................ 2
5. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................... 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 2
7. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3
8. Cấu trúc khóa luận...................................................................................... 3
NỘI DUNG .................................................................................................... 4

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
HỆ THỐNG GIAO TIẾP TĂNG CƢỜNG VÀ THAY THẾ CHO TRẺ TỰ
KỈ TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP Ở TRƢỜNG MẦM NON ..................... 4
1.1. Hệ thống giao tiếp t ng cƣờng và thay thế cho lớp học ............................ 4
1.1.1.

ô tả hệ thống giao tiếp t ng cƣờng và thay thế AAC ....................... 4

1.1.2. Vai trò của hệ thống giao tiếp t ng cƣờng và thay thế AAC ............... 5
1.1.3. Một số yêu cầu khi thực hiện hệ thống hình ảnh trong giao tiếp t ng
cƣờng và thay thế AAC ............................................................................... 7
1.1.4. Các biện pháp giao tiếp t ng cƣờng và thay thế AAC ........................ 8
1.2.

ột số vấn đề về tự kỉ ........................................................................... 10

1.2.1. hái niệm tự kỉ ................................................................................... 10
1.2.2. Phân loại tự kỉ..................................................................................... 12
1.2.3. Nguyên nhân gây tự kỉ ........................................................................ 14
1.2.4. Ch n đoán đánh giá TT .................................................................... 16
1.2.5. Đ c điểm của trẻ tự kỉ lứa tuổi mầm non ............................................ 19
1.2.6. Biện pháp can thiệp, trị liệu cho trẻ tự kỉ lứa tuổi mầm non ................ 21


1.3. Phƣơng thức giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỉ ở trƣờng mầm non ........... 24
1.3.1. Phân loại các phƣơng thức giáo dục cho trẻ tự kỉ ............................... 24
1.3.2. Đ c trƣng phƣơng thức giáo dục hòa nhập.......................................... 25
1.3.3. Vai trò của phƣơng thức giáo dục hòa nhập đối với trẻ tự kỉ ............... 26
1.3.4. Đ c điểm khó kh n về ngôn ngữ – giao tiếp của trẻ tự kỉ


-6 tuổi

trong môi trƣờng lớp học hòa nhập ở trƣờng mầm non................................. 27
1.4. Thực trạng sử dụng hệ thống giao tiếp t ng cƣờng và thay thế cho trẻ tự
kỉ trong lớp học hòa nhập ở trƣờng mầm non ............................................... 29
1.4.1. Mục đích khảo sát thực trạng .............................................................. 29
1.4.2. Đối tƣợng và phạm vi điều tra ............................................................ 29
1.4.3. Nội dung khảo sát thực trạng .............................................................. 30
1.4.4. Phƣơng pháp khảo sát thực trạng ........................................................ 31
1.4.5. Kết quả khảo sát thực trạng ................................................................ 33
CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP GIAO TIẾP TĂNG CƢỜNG VÀ THAY THẾ
CHO TRẺ TỰ KỈ TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP Ở TRƢỜNG MẦM
NON............................................................................................................. 40
2.1. Nguyên tắc vận dụng các biện pháp giao tiếp t ng cƣờng và thay thế cho
trẻ tự kỉ trong lớp học hòa nhập ở trƣờng mầm non ...................................... 40
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ..................................................... 40
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính cá nhân hóa................................................. 40
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đa dạng hóa ................................................ 41
2.2. Một số biện pháp giao tiếp t ng cƣờng và thay thế cho trẻ tự kỉ trong lớp
học hòa nhập ở trƣờng mầm non .................................................................. 42
2.2.1. Xây dựng kế hoạch bằng hình ảnh ...................................................... 43
2.2.2. Lập bảng thứ tự Trƣớc - Sau ............................................................... 49
2.2.3. Sử dụng hệ thống giao tiếp thông qua trao đổi hình ảnh ..................... 51
2.2.4. Lập bảng chọn lựa .............................................................................. 56


2.2.5. Lập bảng hỗ trợ ngôn ngữ (ALD) ....................................................... 59
2.2.6. Xây dựng câu chuyện xã hội ............................................................... 61
KẾT LUẬN .................................................................................................. 64
1. Kết luận .................................................................................................... 64

2. Khuyến nghị ............................................................................................. 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 66
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

AAC
CARS

CHAT

Giao tiếp t ng cƣờng và thay thế
Childhood Autism Rating Scale: Thang
ch n đoán tự kỉ
Checklist for Autism Toddlers: Bảng kiểm
tra sàng lọc tự kỉ ở trẻ nhỏ
Diagnostic anh statistical Manual of Mental

DSM-IV

Discorders - Sổ tay thống kê và ch n đoán
những rối nhiễu tinh thần của Mỹ
The international Classification of Diseases

ICD

– world Helth Organization: Bảng phân loại
bệnh quốc tế của Tổ chức Y tế Thế giới


GDHN

Giáo dục hòa nhập

GV

Giáo viên

TEST
DENVER

Denver Developmental Screening II: Trắc
nghiệm đánh giá sự phát triển tâm lý – vận
động ở trẻ 0-6 tuổi

TKT

Trẻ khuyết tật

TTK

Trẻ tự kỉ


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục mầm non là một bậc học quan trọng trong hệ thống giáo dục
quốc dân.

ọi trẻ em đều có quyền cơ bản đƣợc giáo dục, đƣợc tạo cơ hội để


đạt đƣợc và duy trì trình độ học ở mức có thể chấp nhận đƣợc. Trẻ khuyết tật
cũng vậy, bất kể ở mức độ nào, mang khiếm khuyết gì đều cần phải đƣợc học
tập. Việc tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ khuyết tật đƣợc phát triển tối đa là
mục tiêu giáo dục vô cùng quan trọng.
Mọi trẻ em đều có nhu cầu sử dụng ngôn ngữ của mình để giao tiếp với
mọi ngƣời xung quanh. Đ c biệt đối với trẻ khuyết tật nhu cầu này rất quan
trọng. Trẻ tự kỉ (TTK) cũng là trẻ g p rất nhiều khó kh n trong các lĩnh vực
trong đó có ngôn ngữ - giao tiếp. TTK khó phát triển quan hệ xã hội với mọi
ngƣời xung quanh, chậm phát triển ngôn ngữ, giao tiếp và không có khả n ng
sử dụng ngôn ngữ khi đã nói đƣợc, có những hành vi trùng l p và rập khuôn.
Vì thế việc tìm ra phƣơng pháp để giáo dục kĩ n ng giao tiếp cho trẻ là vấn đề
rất quan trọng và cần thiết.
Lớp học hòa nhập ở trƣờng mầm non là mô hình lớp học mà trong đó trẻ
khuyết tật học cùng với trẻ bình thƣờng, với một chƣơng trình chung tại
trƣờng phổ thông nơi trẻ sinh sống.

ô hình giáo dục hòa nhập là mô hình

làm cho mọi trẻ em đi học đều vui, đều thấy rõ trách nhiệm của mình. Nó tạo
cơ hội cho các trẻ gần gũi với nhau hơn và giúp cho trẻ khuyết tật nói chung
và TT nói riêng đƣợc phát triển tối đa khả n ng của mình.
Hệ thống giao tiếp t ng cƣờng và thay thế đƣợc sử dụng để hỗ trợ giao
tiếp cho những ngƣời không có lời nói ho c lời nói đó quá khó hiểu. Hệ thống
này chủ yếu sử dụng các hình ảnh thay thế giúp cho trẻ có thể dễ dàng nhận
biết và hiểu đƣợc những gì GV muốn truyền tải. Đây là một hệ thống mang
nhiều ƣu điểm đối với trẻ khuyết tật nói, đ c biệt là TTK.

1



Sử dụng hệ thống giao tiếp t ng cƣờng và thay thế cho TTK trong lớp
học hòa nhập mầm non một cách khoa học sẽ mang lại hiệu quả rất lớn đối vớ
TTK. Xuất phát từ những lí do trên ngƣời nghiên cứu đi sâu tìm hiểu và
nghiên cứu đề tài: Sử dụng hệ thống giao tiếp tăng cường và thay thế cho trẻ
tự kỉ trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp trong sử dụng hệ thống giao tiếp t ng cƣờng và thay
thế cho TTK trong lớp học hòa nhập ở trƣờng mầm non.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng hệ thống giao
tiếp t ng cƣờng và thay thế cho TTK trong lớp học hòa nhập ở trƣờng mầm
non.
- Đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống giao tiếp t ng cƣờng và thay thế
cho TTK trong lớp học hòa nhập ở trƣờng mầm non.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
-Đối tƣợng nghiên cứu: Biện pháp trong sử dụng hệ thống giao tiếp t ng
cƣờng và thay thế cho TTK trong lớp học hòa nhập ở trƣờng mầm non.
-

hách thể nghiên cứu: Việc sử dụng hệ thống giao tiếp t ng cƣờng và

thay thế cho TTK trong lớp học hòa nhập ở trƣờng mầm non.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài giới hạn nghiên cứu việc sử dụng hệ thống giao tiếp t ng cƣờng
và thay thế cho TTK trong lớp học hòa nhập ở trƣờng mầm non: trƣờng mầm
non Cổ Loa, trƣờng mầm non Thành Loa.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận:
+ Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp các tài liệu có

liên quan.

2


+ Hệ thống hóa… xây dựng cơ sở lý luận có đề tài nghiên cứu…
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phƣơng pháp quan sát
+ Phƣơng pháp phỏng vấn
+ Phƣơng pháp điều tra
+ Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp
7. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng các biện pháp, kĩ thuật sử dụng hệ thống giao tiếp t ng
cƣờng và thay thế cho TTK trong lớp học hòa nhập ở trƣờng mầm non thì sẽ
giúp TTK phát triển ngôn ngữ và các kĩ n ng giao tiếp, góp phần phát triển
toàn diện cho trẻ và nâng cao hiệu quả giáo dục trong trƣờng mầm non.
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung khóa luận đƣợc chia thành 2
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng hệ thống giao tiếp
t ng cƣờng và thay thế cho trẻ tự kỉ trong lớp học hòa nhập ở trƣờng mầm
non
Chƣơng 2: Biện pháp giao tiếp t ng cƣờng và thay thế cho trẻ tự kỉ
trong lớp học hòa nhập ở trƣờng mầm non

3


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

SỬ DỤNG HỆ THỐNG GIAO TIẾP TĂNG CƢỜNG VÀ
THAY THẾ CHO TRẺ TỰ KỈ TRONG LỚP HỌC
HÕA NHẬP Ở TRƢỜNG MẦM NON
1.1. Hệ thống giao tiếp t ng cƣờng và thay thế cho lớp học
t

t

n

ot pt n

n v t

t

Giao tiếp t ng cƣờng và thay thế (Viết tắt AAC – Augmentative and
Alternative Communication) là một loạt hệ thống gồm các chiến lƣợc hay
biện pháp đƣợc sử dụng để hỗ trợ giao tiếp cho những ngƣời không có lời nói
ho c lời nói đó quá khó hiểu. Thuật ngữ “t ng cƣờng” tức là bổ sung ho c
thêm vào lời nói. Thuật ngữ “thay thế” thƣờng đƣợc sử dụng cho những cá
nhân bị suy giảm đáng kể về lời nói không nói đƣợc ho c nói rất khó kh n ,
trƣờng hợp này cá nhân phải phụ thuộc hoàn toàn vào các kĩ thuật này để giao
tiếp với cộng đồng.
AAC bao gồm nhiều phƣơng pháp và hình thức kĩ thuật khác nhau, đƣợc
chia thành 2 nhóm chính là AAC có hỗ trợ và AAC không hỗ trợ.
- AAC không hỗ trợ là hình thức chỉ sử dụng nét m t và cơ thể (giao tiếp
mắt, biểu cảm nét m t, cử chỉ… mà không kèm theo những công cụ khác.
- AAC có hỗ trợ là giao tiếp cần có những công cụ hỗ trợ nhƣ tranh ảnh,
biểu tƣợng, chữ viết, bảng giao tiếp ho c sách.

AAC đƣợc thiết kế dành cho những trẻ g p khó kh n về ngôn ngữ, bị
suy giảm đáng kể về lời nói hay suy giảm chức n ng nghe…Chính vì thế,
AAC tập trung vào việc kích thích thị giác của trẻ, giúp trẻ phát huy tối đa
khả n ng giao tiếp thông qua các hình ảnh trực quan. Đ c trƣng của AAC là
chủ yếu sử dụng những hình ảnh và những hình ảnh này vẫn giữ nguyên đƣợc
thông điệp hay ý nghĩa cần truyền tải. Các hình ảnh đƣợc sử dụng nhƣ một

4


công cụ giao tiếp, hiển thị đƣợc hoạt động mà trẻ cần thực hiện cũng nhƣ
những nhu cầu của trẻ. Các hình ảnh sẽ tƣơng ứng với các hoạt động đƣợc đ t
ở nơi hoạt động đó diễn ra. Các hình ảnh trong AAC không quá phức tạp để
khi nhìn vào trẻ có thể hiểu và thực hiện. Những công cụ hỗ trợ có thể là
tranh, biểu tƣợng, kí hiệu ho c chữ viết… đƣợc sử dụng linh hoạt để trẻ thực
hiện một cách nhanh nhất và hiệu quả nhất. Những hình ảnh này sẽ hỗ trợ trẻ
trong suốt quá trình học tập và vui chơi, đƣợc sử dụng mọi lúc mọi nơi để trẻ
không bị thụ động trong giao tiếp. Đây chính là những đ c điểm nổi bật của
hệ thống giao tiếp t ng cƣờng và thay thế.
tr

t

n

ot pt n

n v t

t


C)

Trong giao tiếp thông tin đƣợc truyền tải theo nhiều cách khác nhau
nhƣ: lời nói, cử chỉ, điệu bộ hay những kí hiệu, quy ƣớc… Giao tiếp là một
nhu cầu rất cần thiết đối với mỗi con ngƣời và đ c biệt là trẻ mầm non. Trẻ
mầm non vẫn đang trong giai đoạn tập nói và học nói nên vốn từ của trẻ
không nhiều, trẻ cần đƣợc giao tiếp một cách tích cực để phát triển ngôn ngữ.
Tuy nhiên, có những trẻ g p khó kh n về ngôn ngữ không có ngôn ngữ, suy
giảm đáng kể về lời nói lại càng bị động hơn trong việc giao tiếp làm trẻ có
cảm giác không đƣợc quan tâm. Khi đến trƣờng trẻ cần đƣợc giao tiếp để thiết
lập các mối quan hệ với bạn bè, cô giáo nhƣng nếu trẻ không đƣợc đáp ứng
nhu cầu của bản thân thì sẽ làm cho trẻ khó thích nghi và khó hòa nhập trong
môi trƣờng lớp học mầm non. Điều đó có nghĩa là nếu sự giao tiếp giữa trẻ và
cô bị phá vỡ thì việc giảng dạy, truyền tải kiến thức cũng đi đến thất bại.
AAC đ c trƣng với việc truyền tải thông tin bằng việc sử dụng các
hình ảnh hỗ trợ. Vai trò cơ bản của hệ thống AAC là cung cấp chức n ng và
hiệu quả giao tiếp. AAC có thể tạo cơ hội cho trẻ có những vấn đề về giao
tiếp nghiêm trọng hiểu đƣợc những gì đang đƣợc giao tiếp và diễn đạt với
ngƣời khác. AAC phát triển những khả n ng về nhận thức, xã hội và học tập

5


qua việc gia t ng hiệu quả giao tiếp. Bên cạnh đó, AAC còn giúp cho trẻ nói
lên đƣợc những nhu cầu và mong muốn của bản thân để trẻ cảm thấy mình
không bị cô độc, giúp trẻ tích cực giao tiếp và có sự tƣơng tác với mọi ngƣời
thông qua hệ thống hình ảnh. Giao tiếp thông qua sử dụng những chiến lƣợc
AAC cũng giúp trẻ t ng sự tham gia vào các hoạt động hàng ngày ở nhà, lớp
học, nơi vui chơi… và từng bƣớc cải thiện chất lƣợng cuộc sống. AAC còn

giúp GV dễ dàng tiếp xúc, gần gũi với trẻ ở trong lớp học. Những hình ảnh hỗ
trợ giúp GV có thể dễ dàng truyền tải thông tin đến trẻ, từ đó để hiểu sâu sắc
hơn về đ c điểm giao tiếp của trẻ và có những biện pháp hỗ trợ phát triển khả
n ng giao tiếp cho trẻ. Sử dụng hệ thống AAC trong lớp học đ c trƣng bởi
những hình ảnh sẽ làm cho trẻ hứng thú hơn, chủ động hơn khi tham gia vào
các hoạt động, trẻ không cảm thấy bị gò bó,áp lực mà ngƣợc lại sẽ cảm thấy
thoải mái, vui vẻ vì vốn dĩ tƣ duy của trẻ mầm non là tƣ duy trực quan.
Trong chiến lƣợc AAC các thông tin đƣợc truyền tải bởi hình ảnh vẫn
giữ nguyên và duy trì trong thời gian đủ lâu mà có thể hỗ trợ trẻ dễ dàng nhận
biết và hiểu trong những hoàn cảnh khác nhau trong khi lời nói chỉ duy trì
trong một thời gian ngắn và thay đổi liên tục.
Hệ thống AAC đƣợc áp dụng với rất nhiều đối tƣợng trẻ khuyết tật
nhƣ: trẻ khó kh n hiểu ngôn ngữ nói, trẻ có lời nói quá khó hiểu, trẻ có trí nhớ
kém… và TT cũng là một trong số đó. TT không chỉ g p những vấn đề về
hành vi mà trẻ còn g p rất nhiều khó kh n trong giao tiếp hàng ngày. Vì thế,
việc sử dụng hệ thống AAC để phát triển ngôn ngữ - giao tiếp cho TTK sẽ
giúp TT cải thiện đƣợc những khó kh n mà trẻ g p phải trong giao tiếp. Qua
đó, giúp trẻ tự tin hơn và chủ động hơn trong giao tiếp.

6


1.1.3. Một s y u
n v t

t

u khi thực hi n

t


n

n

n tron

ot pt n

(AAC)

Từ việc phân tích những đ c trƣng của hệ thống giao tiếp t ng cƣờng
và thay thế ở trên, ta thấy đƣợc khi sử dụng hệ thống này trƣớc hết cần: Lên
danh sách các hoạt động cần sử dụng hình ảnh hỗ trợ và chuẩn bị nguyên vật
liệu cần thiết (hồ dán, hình ảnh đại diện cho hoạt động). Trong quá trình sắp
xếp các hình ảnh hỗ trợ cần tạo ra đƣợc mối liên hệ giữa chúng.
Thứ nhất, vị trí đ t hình ảnh và cách sắp xếp hình ảnh phải phù hợp với
tầm nhìn của trẻ, không để quá cao hay quá thấp và khả n ng nhìn của trẻ.
Hình ảnh hỗ trợ cho hoạt động nào phải đ t hình ảnh ở đó để trẻ dễ dàng thực
hiện. Các hình ảnh cần đƣợc sắp xếp theo logic, trình tự của hoạt động sẽ diễn
ra để trẻ dễ dàng hình dung ra các nhiệm vụ cần thực hiện, tránh sự nhầm lẫn.
Hình ảnh nào đƣợc tiến hành trƣớc sẽ đ t trƣớc và tiếp theo cho đến hình ảnh
cuối cùng. Có nhiều cách sắp xếp hình ảnh nhƣ xếp theo hàng ngang, xếp
theo hàng dọc cũng có thể xếp thành vòng tròn có mũi tên chỉ dẫn…
Thứ hai, về kích thƣớc của hình ảnh cần phải điều chỉnh phù hợp với cá
nhân trẻ. Nếu hình ảnh đó dành cho một nhóm trẻ và xa trẻ thì hình ảnh cần
có kích thƣớc lớn, nếu dành cho từng cá nhân và gần trẻ thì có thể nhỏ hơn.
Nhƣ vậy, trong việc xác định kích thƣớc của hình ảnh hỗ trợ cần quan tâm tới
khoảng cách từ hình ảnh tới vị trí của trẻ để thiết kế những hình ảnh phù hợp
nhất.

Thứ ba, về việc lƣu trữ hình ảnh. Những hình ảnh hỗ trợ phải để tránh
tầm với của trẻ. Trong quá trình sử dụng phải đảm bảo việc di chuyển các
hình ảnh đó một cách nhanh chóng. Các hình ảnh nên đƣợc phân loại để khi
sử dụng GV không bị lúng túng.
Ngoài ra, cần lƣu ý tới số lƣợng hình ảnh.

hông nên sử dụng quá

nhiều hình ảnh hỗ trợ sẽ làm trẻ bị rối nhƣng cũng không nên quá ít. Cần

7


chu n bị đầy đủ các hình ảnh cho một hoạt động, mỗi hình ảnh sẽ tƣợng trƣng
cho một phần của hoạt động đó.

hi trẻ nhìn vào từng hình ảnh sẽ tƣởng

tƣợng ra nhiệm vụ mà trẻ cần làm.
Nhƣ vậy, để thiết kế hệ thống các hình ảnh hỗ trợ cần phải đảm bảo các
yêu cầu về vị trí, số lượng, cách sắp xếp, kích thước và cách lưu trữ hình ảnh
để khi sử dụng đạt đƣợc hiệu quả cao nhất.
1.1.4.

b np

p

ot pt n


n v t

t

(AAC)

Mỗi chiến lƣợc có những đ c điểm riêng và mang lại hiệu quả khác
nhau, tuy nhiên các chiến lƣợc này đều mang một điểm chung đó là chủ yếu
sử dụng hệ thống hình ảnh hỗ trợ trẻ trong giao tiếp. Các hình ảnh hỗ trợ đƣợc
thiết kế linh hoạt phù hợp với khả n ng nhận thức của trẻ. Các chiến lƣợc đó
bao gồm:
* K hoạch bằn

n

nh

Kế hoạch bằng hình ảnh là một công cụ hỗ trợ giao tiếp, sử dụng những
biểu tƣợng để thể hiện thông tin của một hoạt động qua đó hỗ trợ những trẻ có
khó kh n về ngôn ngữ nói, kĩ n ng giao tiếp, bao gồm: Thời gian biểu/kế
hoạch bằng hình ảnh, Chuỗi hoạt động bằng hình ảnh, Lịch bằng hình ảnh.
Các hoạt động đƣợc thiết kế bằng nhiều hình thức (chuỗi, lịch, kế hoạch… và
nội dung truyền tải khác nhau. Các hình thức sắp xếp hình ảnh hay lựa chọn
hình ảnh phải phù hợp với hoạt động mà GV cần truyền tải, giáo dục trẻ. Điều
cốt lõi trong biện pháp Kế hoạch bằng hình ảnh là phải dễ hiểu và tiện lợi khi
sử dụng để nhìn vào đó trẻ có thể hình dung ngay ra hoạt động cần thực hiện.
* B ng thứ tự Tr ớc – sau
Bảng đầu tiên – sau đó sẽ thể hiện một hoạt động mà trẻ ƣa thích sau khi
thực hiện một nhiệm vụ nào đó. Bảng sẽ bao gồm 2 khung “Trước” và “Sau”
hiện thị các nhiệm vụ mà trẻ cần thực hiện theo thứ tự. Qua đó giúp trẻ thực

hiện theo chỉ dẫn của cô để hình hành những kĩ n ng mới. Thông qua các hình

8


ảnh trong bảng trẻ sẽ nhận ra đƣợc việc gì phải làm trƣớc và việc gì làm sau,
trẻ hiểu các hoạt động đƣợc diễn ra theo một trình tự nhất định, không thể xáo
trộn. Trẻ thực hiện các hoạt động một cách tự nguyện, thoải mái. Biện pháp
này giúp gia t ng khả n ng hợp tác của trẻ với GV trong quá trình học tập và
vui chơi.
* B ng lựa chọn
Bảng lựa chọn là một bảng với hình ảnh đại diện cho các thứ chọn lựa và
tạo cơ hội cho trẻ chọn một vật/hoạt động mà trẻ thích trong sinh hoạt hằng
ngày. Số lƣợng thứ đƣợc chọn lựa (số hình ảnh có sẵn sẽ phụ thuộc vào
nhiều yếu tố (nhận thức của trẻ, thời gian, cơ sở vật chất… .

ỗi hình ảnh sẽ

thể hiện một hoạt động riêng biệt và rõ ràng. Trẻ có thể nhìn vào các hình ảnh
trên bảng và đƣa ra lựa chọn của mình, đó chính là cách trẻ thể hiện nhu cầu
của bản thân. Trẻ sẽ tự mình đƣa ra quyết định chứ không phải bị áp đ t. Vì
thế trẻ sẽ hứng thú tham gia vào hoạt động hơn. Qua đó mở rộng sự lựa chọn
và khả n ng độc lập của trẻ.
* H th ng giao ti p t

n qu tr o đổ

n

nh (PECS)


Đây là hệ thống đƣợc thiết kế để giúp trẻ em và ngƣời lớn mắc hội
chứng tự kỷ và những khuyết tật phát triển khác biết cách khởi phát giao tiếp
và yêu cầu những gì trẻ muốn. Hệ thống này không đòi hỏi các nguyên vật
liệu phức tạp vì chủ yếu sử dụng những biểu tƣợng hình ảnh làm phƣơng
thức. Trong quá trình thực hiện, các hình ảnh phức tạp hơn, t ng dần theo
mức độ nhận thức của trẻ, đòi hỏi trẻ phải tập trung hơn. Từ đó giúp trẻ chủ
động hơn trong giao tiếp.
* B ng hỗ trợ n

n n ữ (ALD)

Đây là chiến lƣợc hỗ trợ phát triển ngôn ngữ hiểu và ngôn ngữ diễn đạt
của những cá nhân khó kh n giao tiếp. ALD là một bảng bao gồm nhiều hình
ảnh đại diện cho những từ phổ biến mà trẻ sử dụng trong giao tiếp hằng ngày.

9


ALD có thể sử dụng cho trẻ giao tiếp không lời và có lời. Trong quá trình sử
dụng, bảng ALD đ t trong tầm mắt của trẻ để trẻ dễ dàng nhìn thấy và thực
hiện theo. Các hình ảnh trong bảng đƣợc sắp xếp theo cấu trúc câu để trẻ dễ
ghi nhớ.
*P

t tr ển k

n m

hái niệm là những từ miêu tả vị trí, thời gian, cảm xúc… Những kỹ

n ng hiểu và sử dụng các khái niệm rất quan trọng trong quá trình phát triển
ngôn ngữ của trẻ và giúp cho sự giao tiếp và diễn đạt hiệu quả hơn. Qua việc
sử dụng các hình ảnh giúp trẻ lĩnh hội đƣợc các khái niệm từ đơn giản đến
phức tạp. Biện pháp này giúp t ng khả n ng hiểu từ, mở rộng vốn từ cho trẻ
để từ đó trẻ tự tin hơn trong giao tiếp.
* âu

u n xã ội

Đây là một phƣơng pháp có thể sử dụng ở nhà, trƣờng học ho c những
môi trƣờng giao tiếp khác nhằm mục đích dạy và cải thiện kĩ n ng xã hội, kĩ
n ng sống, ho c điều chỉnh những hành vi thách thức của trẻ thông qua sự kết
hợp của hình ảnh và cử chỉ lời nói. Cấu trúc câu chuyện xa hội bao gồm: câu
miêu tả, câu quan điểm/cách nhìn nhận, câu hướng dẫn, câu khẳng định, câu
kết hợp, câu kiểm soát.
1.2. Một ố vấn đề về tự kỉ
1.2

n m tự kỉ
Tự kỉ lần đầu tiên đƣợc nhận dạng bởi Leo Kanner – nhà tâm thần học

thuộc trƣờng Đại học John Hopkins ở Baltimore

ĩ vào n m 1943. Leo

anner đã mô tả những đ c điểm của đứa trẻ 11 tuổi là khó phát triển quan hệ
xã hội với mọi người xung quanh, không có khả năng sử dụng ngôn ngữ và
giao tiếp khi đã nói được, có hành vi trùng lặp và rập khuôn, thiếu trí tưởng
tượng, giỏi học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng lặp, mặc dù diện mạo bên
ngoài vẫn bình thường.


10


N m 1944, Han Asperger bác sĩ nhi khoa ngƣời Đức cũng mô tả
những triệu chứng tƣơng tự nhƣ Leo

anner và đƣợc gọi là hội chứng

Asperger. Cả hai nhà nghiên cứu đều đ t cho chứng tâm thần này một cái tên
giống nhau, đƣợc gọi là “Tự kỉ” (Autism). Sau này ngƣời ta xếp các hội
chứng “Tự kỉ”, “Rối loạn tự kỉ” (Autism disorder – viết tắt là AD vào trong
nhóm “Rối loạn phổ tự kỉ” (Autism spectrum disorder – viết tắt là ASD .
Trong thời gian qua trên thế giới đã có rất nhiều nghiên cứu và kết luận
khác nhau về tự kỉ. Những khái niệm về hội chứng này rất đa dạng và thay
đổi theo thời gian. Tuy nhiên, ngƣời nghiên cứu xin đƣợc trích dẫn một số
khái niệm sau:
Theo DSM-IV định nghĩa: Tự kỉ nằm trong nhóm các rối loạn phát
triển lan tỏa (Pervasive Developmental Disorders), là một nhóm hội chứng
được đặc trưng bởi suy kém nặng nề và lan tỏa trong những lĩnh vực phát
triển gồm: tương tác xã hội, giao tiếp và có những hành vi rập khuôn.
Theo ICD-10: Tự kỉ là một dạng rối loạn lan tỏa sự phát triển, được
xác định bởi một sự phát triển không bình thường hay giảm sút biểu hiện
trước 3 tuổi và bởi một hoạt động bất thường đặc trưng trong ba lĩnh vực: tác
động xã hội qua lại, giao tiếp và hành vi lặp lại.
Theo Autism Society of America 2

5 , “Tự kỉ” đƣợc hiểu là một rối

loạn phát triển có ảnh hƣởng trầm trọng trong suốt cuộc đời của một cá nhân.

Khuyết tật Tự kỉ thƣờng đƣợc xuất hiện trong ba n m đầu đời của trẻ”.
Một khái niệm đƣợc sử dụng khá phổ biến là khái niệm của Liên hiệp
quốc đƣa ra vào n m 2

8: “Tự kỉ là một dạng rối loạn phát triển tồn tại suốt

cuộc đời, thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời. Tự kỉ là do rối loạn thần
kinh gây ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ. Tự kỉ có thể xảy ra
ở bất cứ cá nhân nào không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh
tế - xã hội. Đặc điểm của tự kỉ là những khiếm khuyết về tương tác xã hội,

11


giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ và có hành vi, sở thích, hoạt động mang
tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại”.
Liên quan đến tự kỉ còn có Rối loạn phổ tự kỉ, về cơ bản thì thuật ngữ
này cũng biểu hiện các rối loạn có chung đ c điểm nhƣ Tự kỉ song khác nhau
về phạm vi, mức độ nặng, khởi phát và tiến triển của triệu chứng theo thời
gian. “Rối loạn phổ tự kỉ” đƣợc xem là tƣơng đồng với “Rối loạn phát triển
diện rộng” với 5 dạng rối loạn chính theo DS

– IV. Tại DSM – V, “rối loạn

phổ tự kỉ” đƣợc sử dụng thay cho tên gọi “Rối loạn phát triển diện rộng”,
cũng không còn xu hƣớng phân chia các dạng “Tự kỉ” mà thay vào đó là một
tên gọi chung và tiêu chí ch n đoán chung cho “Rối loạn phổ tự kỉ”.
Trong quá trình tìm hiểu và nghiên cứu, ngƣời nghiên cứu nhận thấy có
rất nhiều khái niệm, thuật ngữ liên quan đến “Tự kỉ”. Tuy nhiên do giới hạn
phạm vi nghiên cứu của đề tài, ngƣời nghiên cứu quyết định sử dụng khái

niệm “Tự kỉ” để làm cơ sở cho nội dung nhiên cứu.
Trên cơ sở tổng hợp các khái niệm về tự kỉ, ngƣời nghiên cứu nhìn
nhận: “Tự kỉ” là một hội chứng rối loạn phát triển, đƣợc đ c trƣng bởi ba
khiếm khuyết chính: 1 ngôn ngữ - giao tiếp, 2 tƣơng tác xã hội, 3 hành
vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, l p lại.
P ân loại tự kỉ
Hiện nay, trên thế giới có rất nhiều cách phân loại về hội chứng Tự kỉ.
Sự phân loại này cũng thay đổi theo thời gian. Tuy nhiên có thể phân loại hội
chứng theo ba tiêu chí sau: Theo thời điểm mắc tự kỉ, theo chỉ số thông minh
và theo mức độ. [6]
* Theo th

đ ểm mắc tự kỉ

Tự kỷ điển hình - hay tự kỷ bẩm sinh: triệu chứng tự kỷ xuất hiện dần
dần trong 3 n m đầu.
Tự kỷ không điển hình: trẻ phát triển về ngôn ngữ và giao tiếp bình

12


thƣờng trong 3 n m đầu, sau đó triệu chứng tự kỷ xuất hiện dần dần và có sự
thoái triển về ngôn ngữ-giao tiếp.
* Theo chỉ s t

n mn

TTK có chỉ số thông minh cao và nói được:
- Trẻ không có những hành vi tiêu cực nhƣng thụ động và có hững hành
vi bất thƣờng trong bối cảnh xã hội.

- Trẻ có thể biết đọc sớm và khả n ng nhìn rất tốt. Tuy nhiên, trẻ lại có
xu hƣớng bị ám ảnh và có nhận thức tốt hơn về hành vi khi trƣởng thành.
TTK có chỉ số thông minh cao và không nói được:
- Trẻ có sự khác biệt về kĩ n ng nói và kĩ n ng vận động, cử động, thực
hiện.
- Trẻ có thể quá nhạy cảm với kích thích thính giác. Hành vi có thể bất
thƣờng ở mức độ nhẹ.
- Trẻ có thể nhìn đồ vật một cách ch m chú, có thể giữ im l ng ho c tự
cô lập một cách dễ dàng.
TTK có chỉ số thông minh thấp và nói được:
- Trẻ thƣờng xuyên la hét và có thể trở nên hung hãn.
- Trẻ có các hành vi kích thích, trí nhớ kém, lời nói l p lại và khả n ng
tập trung kém.
TTK có chỉ số thông minh thấp và không nói được:
- Trẻ thƣờng xuyên im l ng, biết dùng một ít từ, ít cử chỉ.
- Trẻ nhạy cảm với các âm thanh tiếng động, có những kĩ n ng xã hội
không thích hợp và không có mối quan hệ với ngƣời khác.
* Theo mứ độ
Mức độ nhẹ: Trẻ có thể giao tiếp bằng mắt tƣơng đối bình thƣờng, giao
tiếp với ngƣời ngoài hơi hạn chế, học đƣợc các hoạt động đơn giản, kỹ n ng
chơi và nói đƣợc tƣơng đối bình thƣờng.

13


Mức độ trung bình: Trẻ có thể giao tiếp bằng mắt, giao tiếp với ngƣời
ngoài hạn chế và nói đƣợc nhƣng hạn chế.
Mức độ nặng: Trẻ không giao tiếp bằng mắt, không giao tiếp với ngƣời
ngoài và không nói đƣợc.
u n n ân â tự kỉ

Hiện nay, các nhà nghiên cứu khoa học vẫn chƣa xác định đƣợc rõ c n
nguyên của hội chứng tự kỉ. Dƣới đây là một số nguyên nhân mà ngƣời
nghiên cứu tìm hiểu và sƣu tầm đƣợc:
* Thứ nhất,

u t di truyền

Đa số các tác giả cho rằng tự kỉ là do nguyên nhân di truyền. Tuy nhiên,
chƣa tìm ra đƣợc gen hay tổ hợp gen nào gây ra bệnh này. Có thể đây là một
gen tổ hợp, một biến dị gen ho c tƣơng tác gen nào đó, vì đại đa số các
trƣờng hợp trẻ tự kỷ có bố mẹ hoàn toàn bình thƣờng.

ột số hội chứng về di

truyển có liên quan tới bệnh tự kỷ nhƣ hội chứng đứt gãy gen X …
Nghiên cứu trên các trƣờng hợp sinh đôi hay di truyền phả hệ, ngƣời ta
nhận thấy rằng có mối tƣơng quan cao của kiểu hình tự kỷ 3 % .
*T ứ

,

tr ớ , tron t

vấn đề bất t

n về p í mẹ

b n lý mẹ mắ p

kỳ m n t


- Mắc Virus Rubella: việc mắc rubella trong thai kỳ có tỷ lệ lớn phát sinh
quái thai. Bên cạnh đó, việc kết hợp giữa kháng thể của mẹ IgG và Protein
não của thai nhi có thể làm cho não thai nhi kém phát triển, gây ra bệnh tự kỷ.
Ngoài ra, mắc virus rubella trong thai kỳ còn t ng nguy cơ mắc các bệnh lý
tâm thần khác ở trẻ, đ c biệt là chứng tâm thần phân liệt.
- Bệnh lý tuyến giáp: sự thiếu hụt tyroxin của ngƣời mẹ trong tuần 8 – 12
của kỳ thai nghén đƣợc công nhận là sản sinh ra những thay đổi trong não thai
nhi dẫn tới tự kỷ. Sự thiếu hụt tyroxin có thể là nguyên nhân gây bởi thiếu Iốt
trong bữa n ho c ngƣời mẹ đã phẫu thuật tuyến giáp.

14


- Bệnh đái tháo đường: Bệnh đái tháo đƣờng của bà mẹ trong suốt thời
kỳ thai nghén là nguy cơ quan trọng của tự kỷ; phƣơng pháp phân tích tổng
hợp 2

9 thấy rằng đái tháo đƣờng t ng gấp đôi nguy cơ bị tự kỷ.

- Sử dụng thuốc trong thai kỳ: việc điều trị các bệnh của ngƣời mẹ trƣớc
và trong thai kỳ cũng có thể ảnh hƣởng : thuốc an thần, Acid Valproic, thuốc
điều trị dạ dày, viêm khớp.
*T ứb ,
s n v

u t về m

tr


n tron t

u t d n d ỡn tron t

kỳ m n t

m

tr

n

kỳ

- Stress trong thời kỳ mang thai bao gồm những mâu thuẫn trong gia
đình, việc biến động về tài chính và tình cảm trong quá trình mang thai, tiếng
ồn, nhiệt độ … có thể ảnh hƣởng tới quá trình phát triển của não bộ thai nhi,
là tiền đề phát sinh tự kỷ.
- Môi trường sống: mẹ mang thai sống trong khu vực tiếp xúc với thuốc
trừ sâu và thuốc diệt cỏ với nồng độ cao và liên tục có tỷ lệ cao gây ra những
bất thƣờng về gen, dễ phát sinh những đột biến gen.
- Acid folic: Các nhà khoa học đã khẳng định acid folic rất cần thiết cho
sự cấu tạo hệ thống thần kinh bao gồm não bộ của trẻ.
*T ứt ,

vấn đề về bất t

n

ấu trú não


Dựa trên các công cụ ch n đoán hình ảnh (X-quang sọ, siêu âm qua thóp,
chụp

RI, CT scanner , các tác giả đã đƣa ra một số nhận xét về bệnh tự kỷ

nhƣ sau:
- Kích thước não bộ trong thời kỳ thai nghén và lúc mới đẻ: nghiên cứu
trên các trẻ sơ sinh non tháng và có trọng lƣợng mới sinh thấp, những trẻ có
khối lƣợng kích thƣớc não bộ bất thƣờng dẫn tới nguy cơ cao gấp 3 lần so với
trẻ nhẹ cân non tháng có khối lƣợng kích thƣớc não bình thƣờng.
- Bất thường về các vùng của não, đ c biệt là vùng chịu trách nhiệm về
cảm xúc và quan hệ xã hội.

ột số tác giả cho rằng vùng này nằm ở hai nhóm

15


nơron hình quả hạch nằm sâu bên trong não có thể đo bằng
* T ứ n m,

vấn đề về bất t

n

ứ n n

RI


não

Nhiều tác giả nhận thấy việc t ng cao nồng độ các chất dẫn truyền thần
kinh, cụ thể là serotonin - một hóa chất có tác dụng chuyển tải các thông điệp
của não.
Các công bố mới nhất về bệnh tự kỷ chỉ ra việc thiếu n ng lƣợng của các
tế bào não, đây là hệ quả của việc rối loạn chức n ng ty lạp thể - đơn vị cung
cấp n ng lƣợng ATP cho não bộ. Hiện tại, những nghiên cứu dựa trên giả
thuyết này áp dụng trên điều trị trên động vật thực nghiệm đã cho những kết
quả tốt. Chất trung gian APT này có thể chữa triệu chứng tự kỷ ở các con vật
thí nghiệm, thậm chí ngay cả khi việc điều trị đƣợc bắt đầu sau khi triệu
chứng bệnh đã bùng phát mạnh mẽ. Loại thuốc này phục hồi lại 17 loại triệu
chứng bất thƣờng, bao gồm việc bình thƣờng hóa cấu trúc khớp thần kinh
não, tín hiệu giữa các tế bào, hành vi xã hội, phối hợp hệ thần kinh vận động
và bình thƣờng hóa quá trình trao đổi chất của ty lạp thể. Tuy nhiên, hiện tại
thuốc này chƣa đƣợc áp dụng trên ngƣời.
Tuy nguyên nhân gây ra chứng tự kỷ rất phức tạp, nhƣng chắc chắn là
chứng tự kỷ không phải do hậu quả của việc nuôi dạy con cái không đúng
cách của các bậc phụ huynh. Theo cuốn “Cẩm nang dành cho cha mẹ trẻ có
rối loạn tự kỉ”

eys to parenting the children with autism thì có tới 33% số

TTK bị rối loạn hệ thần kinh trung ƣơng. Trong một cuộc điều tra ở

ĩ cho

thấy những trẻ em tự kỉ, tiểu não của họ nhỏ một cách bất thƣờng. Chính điều
này đã gây ra những triệu chứng của Tự kỉ ví dụ nhƣ sự thay đổi về ngôn ngữ.
1.2.4. Ch n đo n đ n


trẻ tự kỉ

Hiện nay, có rất nhiều các công cụ ch n đoán TT . Hội chứngTự kỉ
thƣờng đƣợc ch n đoán khi trẻ đƣợc 2 tuổi, lúc này trẻ tham gia vào các hoạt
động xã hội có tổ chức. Những thiếu hụt về m t xã hội sẽ bộc lộ rõ khi trẻ

16


đƣợc so sánh với các bạn cùng trang lứa. Tự kỉ là một khuyết tật suốt đời và
thƣờng bắt đầu trong tuổi ấu thơ. Phần lớn các TTK bắt đầu thể hiện các dấu
hiệu đ c trƣng của tự kỉ vào khoảng 2-3 tuổi. Tuy nhiên, nhiều trẻ có rối loạn
TTK cũng có nhiều biểu hiện mà nhận thấy là “khác với trẻ bình thƣờng”
ngay từ khi sinh ra. Dƣới đây là những tiêu chí ch n đoán trẻ tự kỉ của DSMIV:
Theo DSM-IV (Sổ tay thống kê và chẩn đoán những rối nhiễu tinh thần
của Mỹ) đã đƣa ra những tiêu chí ch n đoán tự kỉ nhƣ sau:
A. Một tập hợp gồm s u oặc nhiều ơn
,

, tron đó ó ít n ất

n óm

t u

í từ n óm

t u


í

v một t u

n óm

,

í từ mỗi

v
(1) Giảm khả năng định tính trong tương tác xã hội thể hiện ở ít nhất

trong số các biểu hiện sau:
a, Giảm khả n ng rõ rệt trong việc sử dụng các hành viphi ngôn ngữ đa
dạng nhƣ ánh mắt, nét m t, các tƣ thế của cơ thể và các cử chỉ để tạo ra sự
liên hệ mang tính chất xã hội.
b,

hông có khả n ng xây dựng các mối quan hệ với bạn đồng trang

lứa phù hợp với mức độ phát triển.
c, Thiếu sự đòi hỏi tự nhiên đối với việc chia sẻ niềm vui, sở thích, các
mối quan tâm hay các thành tích đạt đƣợc với những ngƣời khác ví dụ nhƣ
không bao giờ mang hay chỉ cho ngƣời khác xem những thứ mình thích .
d, Thiếu sự trao đổi qua lại về tình cảm xã hội.
(2) Giảm khả năng định tính trong giao tiếp thể hiện ở út nhất một
trong số các biểu hiện sau:
a, Chậm ho c hoàn toàn không phát triển kĩ n ng nói không có ham
muốn bù đắp lại hạn chế này bằng cách giao tiếp khác, ví dụ nhƣ những cử

chỉ điệu bộ thuộc kịch câm .

17


b, Với những cá nhân có thể nói đƣợc thì lại suy giảm khả n ng thiết
lập và duy trì đối thoại.
c, Sử dụng ngôn ngữ trùng l p và rập khuôn ho c sử dụng những ngon
ngữ khác thƣờng.
d, Thiếu những hoạt động cách chơi đa dạng, trò chơi đóng vai, ho c
hoạt động cách chơi bắt chƣớc mang tính xã hội.
(3) Những kiểu hành vi, những mối quan tâm và hoạt động lặp đi lặp
lại hoặc rập khuôn thể hiện ở ít nhất một trong các biểu hiện sau:
a, Quá bận tâm đến một ho c một số những mối quan hệ có tính chất
rập khuôn và bó hep với một mức độ tập trung ho c cƣờng độ bất thƣờng.
b, Gắn kết cứng nhắc với những thủ tục ho c nghi thức riêng biệt và
không mang tính chức n ng.
c, Có những biểu hiện vận động mang tính l p đi l p lại ho c rập khuôn
ví dụ gõ tay ho c v n tay, ho c có kiểu di chuyển cả thân ngƣời một cách
phức tạp , đi trên đầu các ngón chân.
d, Bận tâm dai dẳng với các bộ phận của một vật thể.
k

B. Chậm hoặc thực hi n một
ở ít n ất một tron

n bn t

n


ứ n n

lĩn vực sau, với m c khở đ u tr ớc tuổ l n :

(1) Tương tác xã hội.
(2) Sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội.
(3) Chơi/ hoạt động mang tính biểu tượng hoặc tưởng tượng.
C. Hội chứn k
th

n p

i do r i loạn Rett hay r i loạn bất

n ập

k ấu t ơ
Nhƣ vậy, những đ c điểm để chu n đoán Tự kỉ chính là sự xuất hiện

tình trạng đ c biệt bất thƣờng ho c khuyết tật trong phối hợp và giao tiếp xã
hội cũng nhƣ sự xuất hiện của một tập hợp các hành động và sở thích đ c biệt

18