TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

PHẠM THU TRANG

BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC
CẢM NHẬN GIÁ TRỊ CỦA SO SÁNH TU TỪ
TRONG CÁC VĂN BẢN NGHỆ THUẬT
CHO HỌC SINH LỚP 3

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

Ngƣời hƣớng dẫn

ThS.GVC. Phan Thị Thạch

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, chúng tôi đã nhận được sự quan
tâm, giúp đỡ nhiệt tình của các thầy, cô giáo, đặc biệt là ThS.GVC. Phan Thị
Thạch. Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô - người đã
trực tiếp hướng dẫn chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và làm
khóa luận.
Qua đây chúng tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới phòng Đào tạo Trường
ĐHSP Hà Nội 2, tới các thầy, cô giáo trong khoa GDTH đã tạo điều kiện giúp
đỡ để khóa luận của chúng tôi được hoàn thành.
Lần đầu tiên nghiên cứu khoa học, hơn nữa thời gian nghiên cứu còn hạn
chế, nên không tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận được sự

đóng góp ý kiến, sửa chữa của các thầy cô và các bạn sinh viên để khóa luận
này được hoàn thiện hơn nữa.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh viên thực hiện

Phạm Thu Trang


LỜI CAM ĐOAN
Đề tài “Bồi dưỡng năng lực cảm nhận giá trị của so sánh tu từ trong
các văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 3” được chúng tôi nghiên cứu và
hoàn thành trên cơ sở kế thừa và phát huy những công trình nghiên cứu có liên
quan của các tác giả khác, cộng với sự giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn,
ThS.GVC. Phan Thị Thạch và sự cố gắng, nỗ lực của bản thân.
Chúng tôi xin cam đoan kết quả của đề tài này không trùng với bất cứ một
công trình nghiên cứu nào.
Sinh viên thực hiện

Phạm Thu Trang


KÍ HIỆU VIẾT TẮT
ĐHSP

Đại học Sư phạm

GDTH

Giáo dục Tiểu học


HS

Học sinh

HSTH

Học sinh tiểu học

NXB

Nhà xuất bản

NXBGD

Nhà xuất bản Giáo dục

NXBGDHN

Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội

SGK

Sách giáo khoa

SGK TV3

Sách giáo khoa Tiếng Việt 3

THCS


Trung học cơ sở

Tr

Trang

VB

Văn bản

VD

Ví dụ


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề............................................................................. 2
3. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
5. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 4
8. Cấu trúc của khóa luận .................................................................................. 5
NỘI DUNG .......................................................................................................... 6
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN .......................................................................... 6
1.1. Những hiểu biết chung về năng lực ............................................................ 6
1.2. Những hiểu biết chung về SSTT .............................................................. 10

1.3. Những hiểu biết chung về đặc điểm tâm, sinh lý của HSTH ................... 14
CHƢƠNG 2 KẾT QUẢ THỐNG KÊ, PHÂN LOẠI SSTT TRONG CÁC
VB NGHỆ THUẬT VÀ NỘI DUNG DẠY HỌC VỀ SSTT TRONG SGK
TIẾNG VIỆT 3 .................................................................................................. 17
2.1. Kết quả thống kê, phân loại SSTT trong các VB nghệ thuật thuộc SGK
Tiếng Việt3 ...................................................................................................... 17
2.2. Kết quả thống kê, phân loại nội dung dạy học SSTT cho HS lớp 3 ........ 22
2.3. Nhận xét sơ bộ từ những kết quả thống kê, phân loại .............................. 28
CHƢƠNG 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC CẢM
NHẬN GIÁ TRỊ CỦA SSTT TRONG CÁC VB NGHỆ THUẬT CHO HS
LỚP 3.................................................................................................................. 31
3.1. Một số biện pháp giúp HS lớp 3 có hiểu biết về SSTT thông qua các bài
tập trong SGK Tiếng Việt................................................................................ 31
3.2. Một số biện pháp giúp HS rèn kĩ năng vận dụng những hiểu biết về SSTT
để tạo lập và lĩnh hội VB ................................................................................. 35


3.3. Một số biện pháp giúp HS lớp 3 bồi dưỡng năng lực cảm nhận được giá
trị của biện pháp SSTT trong VB nghệ thuật .................................................. 39
3.4. Biện pháp sử dụng phương tiện dạy học trực quan để giúp HS lớp 3 yêu
thích môn Tiếng Việt nói chung, yêu thích cách dùng ngôn ngữ nghệ thuật
trong đó có SSTT ............................................................................................. 45
3.5. Một số giáo án thể nghiệm ....................................................................... 48
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 61


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, nước ta đang trong giai đoạn phát triển mạnh mẽ với nền kinh tế

được cơ cấu lại theo hướng nâng cao chất lượng, hiệu quả, đủ sức cạnh tranh,
từng bước đi vào nền kinh tế tri thức, vươn lên sánh vai cùng các nước tiên tiến
trên thế giới. Gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng
dụng khoa học, công nghệ, giáo dục và đào tạo là bước tiến lớn để nước ta trở
thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại, đồng thời tạo tiền đề vững chắc để
phát triển cao hơn. Do đó, đổi mới giáo dục một cách căn bản, toàn diện có vai
trò quan trọng trong việc quyết định sự thành công của công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước.
Hơn thế, trong xu hướng toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế ngày càng sâu
rộng, các quốc gia đang cạnh tranh khốc liệt về chất lượng nguồn nhân lực. Trên
thế giới, nhiều nước đã và đang tiến hành cải cách để hướng tới một nền giáo dục
hiện đại. Ở trong nước, các lĩnh vực như kinh tế, văn hóa, xã hội, đặc biệt là khoa
học công nghệ đều phát triển. Chính sự phát triển ấy đã làm thay đổi nhu cầu về
số lượng và chất lượng của nguồn nhân lực. Điều này đòi hỏi Giáo dục - Đào tạo
Việt Nam phải có sự đổi mới một cách căn bản và toàn diện từ mục tiêu đến nội
dung, phương pháp cũng như hình thức tổ chức dạy và học.
Hiện nay, nhiều nhà khoa học nhận thức sâu sắc rằng, để đổi mới chương
trình giáo dục phổ thông, trong đó có đổi mới chương trình giáo dục tiểu học,
chúng ta cần đặc biệt chú ý đến việc bồi dưỡng những năng lực cơ bản cho HS
thông qua các môn học. Trong nội dung chương trình giáo dục của trường tiểu
học, Tiếng Việt và Toán là hai trong những môn học chủ đạo. Việc dạy học Tiếng
Việt thông qua các phân môn: Học vần, Tập viết, Chính tả, Tập đọc, Luyện từ và
câu, Tập làm văn, Kể chuyện không chỉ rèn kĩ năng sử dụng tiếng Việt, cung cấp
những kiến thức cơ bản về tiếng Việt, mà còn giúp HS phát triển được những
năng lực cốt lõi để các em trở thành con người Việt Nam toàn diện, có khả năng
giải quyết được mọi tình huống nảy sinh trong cuộc sống.
1


Nhận thức rõ ý nghĩa và tầm quan trọng của việc giúp HSTH phát triển

những năng lực cơ bản trong sự nghiệp cách mạng của đất nước, chúng tôi đã lựa
chọn đề tài khóa luận: “Bồi dưỡng năng lực cảm nhận giá trị của so sánh tu từ
trong các văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 3”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
So sánh tu từ và ngôn ngữ nghệ thuật đã được một số nhà phong cách học
Tiếng Việt nghiên cứu hơn nửa thế kỉ qua. Có thể kể ra đây một số tác giả và
những công trình nghiên cứu của họ như:
- Đinh Trọng Lạc, (1964), Giáo trình Việt Ngữ, NXBGD.
- Võ Bình, Lê Anh Hiền, Nguyễn Thái Hòa, Cù Đình Tú, (1982), Phong
cách học Tiếng Việt, NXBGD.
- Cù Đình Tú, (1983), Phong cách học và đặc điểm tu từ Tiếng Việt, NXB
ĐH & THCN.
- Đinh Trọng Lạc (1999), Phong cách học Tiếng Việt, NXBGD.
Trong những công trình đó, các nhà khoa học đã đưa ra khái niệm và chỉ ra
những cách tổ chức về SSTT.
Năm 1999, Đinh Trọng Lạc đã làm sâu sắc hơn kết quả nghiên cứu về
SSTT khi ông tìm hiểu biện pháp tu từ này ở hai phương diện: đó là một biện
pháp tu từ và đó cũng là một phương tiện tu từ ngữ nghĩa. Cũng trong cuốn
Phong cách học Tiếng Việt (1999), tác giả Đinh Trọng Lạc đã trình bày khái quát
về đặc trưng của phong cách ngôn ngữ nghệ thuật.
Ngoài ra, SSTT cũng đã được một số sinh viên khoa GDTH trường ĐHSP
Hà Nội 2 quan tâm, tìm hiểu. Tiêu biểu là:
- Dương Nguyệt Hằng (2004), Bước đầu nghiên cứu về hiệu quả của so
sánh tu từ trong các tác phẩm thơ trong SGK lớp 1, 2, 3 sau năm 2000 và lớp 3
thử nghiệm.
- Nguyễn Dương Vĩnh Hồng (2005), Giá trị của biện pháp so sánh tu từ
trong văn miêu tả.

2



- Hà Thị Nhung (2006), Tìm hiểu biện pháp so sánh tu từ trong Thơ Mới
1932-1945.
- Hoàng Thị Đặng (2007), Nghiên cứu hiệu quả của so sánh tu từ.
- Nguyễn Thị Lan (2007), Tìm hiểu hiệu quả nghệ thuật của phép so sánh
tu từ trong thơ viết cho thiếu nhi (qua khảo sát SGK Tiếng Việt 3, 4, 5 sau năm
2000 và một số bài thơ viết cho thiếu nhi ngoài chương trình).
- Lưu Thị Dung (2009), Tác dụng của so sánh tu từ đối với việc giáo dục
nhận thức, giáo dục tình cảm, giáo dục thẩm mĩ cho học sinh tiểu học.
- Nguyễn Thúy Hạnh (2010), Tác dụng của so sánh tu từ đối với việc hình
thành biểu tượng về một số hiện tượng tự nhiên cho học sinh tiểu học.
- Trần Thị Phương (2014), Hiệu quả của biện pháp tu từ so sánh trong các
bài văn thơ viết cho trẻ em ở SGK Tiếng Việt lớp 3.
- Đặng Thị Bích Ngọc (2014), Rèn kĩ năng nhận biết biện pháp tu từ nhân
hóa và so sánh cho học sinh lớp 3.
- Lại Thị Hiên (2015), So sánh tu từ với việc hình thành biểu tượng về các
con vật cho học sinh Tiểu học, v.v…
Đối tượng nghiên cứu và mục đích nghiên cứu về SSTT của những sinh
viên này được thể hiện rất rõ trong tên đề tài khóa luận mà họ đã lựa chọn.
Như vậy, nghiên cứu về SSTT không phải là vấn đề mới vì nó đã được rất
nhiều nhà khoa học và sinh viên tìm hiểu và nghiên cứu. Tuy vậy việc tìm hiểu
“Bồi dưỡng năng lực cảm nhận giá trị của so sánh tu từ trong các văn bản
nghệ thuật cho học sinh lớp 3” lại không trùng với bất cứ một đề tài nào.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu chính của đề tài: Những biện pháp giúp HS bồi
dưỡng năng lực cảm nhận vẻ đẹp của SSTT trong các VB nghệ thuật.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Lựa chọn những lí thuyết cơ bản làm cơ sở lí luận cho khóa luận.
4.2. Khảo sát thống kê ngữ liệu về SSTT trong các VB nghệ thuật thuộc
SGK Tiếng Việt 3 của NXB Giáo dục năm 2015.

3


4.3. Xác định nội dung, biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm nhận vẻ đẹp
của SSTT trong các VB nghệ thuật cho HS lớp 3.
5. Mục đích nghiên cứu
Khóa luận thực hiện nhiệm vụ nhằm những mục đích chính sau:
5.1. Lựa chọn, sử dụng những kiến thức cơ bản để xây dựng cơ sở lí luận
cho khóa luận, đồng thời nhằm nâng cao những hiểu biết cho bản thân về biện
pháp SSTT và ngôn ngữ nghệ thuật trong các VB nghệ thuật thuộc SGK Tiếng
Việt lớp 3.
5.2. Khảo sát ngữ liệu thống kê về việc sử dụng SSTT trong các VB nghệ
thuật thuộc SGK Tiếng Việt 3, để tích lũy ngữ liệu phục vụ cho việc xử lí đề tài,
đồng thời làm giàu vốn hành trang kiến thức nhằm phục vụ việc giảng dạy Tiếng
Việt 3 trong đợt thực tập sư phạm sắp tới và ở trường Tiểu học trong tương lai.
5.3. Góp phần cung cấp một tài liệu tham khảo về SSTT trong các VB
nghệ thuật cho các bạn sinh viên khoa GDTH hoặc cho những ai quan tâm đến
vấn đề này.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn phạm vi khảo sát ngữ liệu
Khảo sát ngữ liệu về SSTT trong các VB nghệ thuật thuộc SGK Tiếng Việt
3 (tập 1, tập 2), ở tất cả các phân môn. Gồm có: 14 tác phẩm thơ và 22 tác phẩm
văn xuôi thuộc phân môn Tập đọc, 18 bài tập trong phân môn Luyện từ và câu, 4
bài tập trong phân môn Tập viết và 11 bài tập trong phân môn Chính tả.
6.2. Giới hạn phạm vi nội dung nghiên cứu
Tập trung đề xuất một số biện pháp giúp HS lớp 3 bồi dưỡng năng lực cảm
nhận vẻ đẹp của SSTT trong các VB nghệ thuật cho HS lớp 3 .
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp thống kê
Phương pháp này được chúng tôi dùng để nhận biết, tổng hợp các tác phẩm

văn xuôi, thơ và các bài tập về SSTT.

4


7.2. Phương pháp phân tích
Đây là phương pháp mà chúng tôi sử dụng để phân tích ngữ liệu nhằm cụ
thể hóa và làm sâu sắc về nội dung trình bày liên quan đến việc bồi dưỡng năng
lực cảm nhận vẻ đẹp của SSTT trong các VB nghệ thuật cho HS lớp 3 .
7.3. Phương pháp tổng hợp
Phương pháp này giúp chúng tôi khái quát lại những kết quả nghiên cứu
nhằm rút ra những nhận xét, những kết luận cần thiết.
Ngoài các phương pháp trên, chúng tôi còn sử dụng phương pháp miêu tả,
so sánh khi cần thiết.
8. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung của khóa luận gồm có ba
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Kết quả thống kê, phân loại SSTT trong các VB nghệ thuật thuộc
SGK Tiếng Việt 3
Chương 3: Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm nhận giá trị của SSTT
trong các VB nghệ thuật cho HS lớp 3

5


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Những hiểu biết chung về năng lực

1.1.1. Khái niệm
Năng lực là một khái niệm trừu tượng, đa nghĩa. Phạm trù năng lực thường
được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tương
ứng.
a, Theo Từ điển Tiếng Việt, năng lực có hai nghĩa sau:
Năng lực là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực
hiện một hoạt động nào đó”.
Năng lực có ý nghĩa chỉ “phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người
khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.[sđd, tr 660661].
b, Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm cá nhân thể
hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc
chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó”. [sđd, tr 41]
c, Ngoài ra, với cách tiếp cận tích hợp, Trần Trọng Thủy và Nguyễn Công
Uẩn lại cho rằng: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân
phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm
bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.” [10, tr 18, 19]
d, Đặng Thành Hưng quan niệm: “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép
cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể.” [11]
e, Trong các định nghĩa về khái niệm “năng lực”, chúng tôi cho rằng các tác
giả cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh - Quyển 2” đã đưa ra
một định nghĩa có sức thuyết phục hơn cả. Đó là: “Năng lực là khả năng huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một loại công việc trong bối
cảnh nhất định”. [sđd, tr 7].

6


1.1.2. Cấu trúc của năng lực

Cấu trúc của năng lực được trình bày trong hình I.1.

Hình I.1
Giải thích sơ đồ:
- Vòng tròn nhỏ ở tâm là “Năng lực” (định hướng theo chức năng).
- Vòng tròn giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực:
kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ,
xúc cảm, giá trị và đạo đức, động cơ.
- Vòng tròn ngoài là “Bối cảnh” (điều kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa).

7


Như vậy, năng lực là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng
bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng… mà cả niềm tin, giá trị,
trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện
thực tế hoàn cảnh thay đổi.
1.1.3. Năng lực cốt lõi của HS nói chung và HSTH
1.1.3.1. Năng lực cốt lõi của HS nói chung
a, Khái niệm:
Năng lực cốt lõi (năng lực chung) là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì
một người nào cũng cần để sống, học tập và làm việc.
Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải
nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng tới mục tiêu hình
thành và phát triển các năng lực cốt lõi của HS.
b, Các năng lực cốt lõi của HS:
Có nhiều hệ thống năng lực cốt lõi khác nhau, tuy nhiên trong các hệ thống
thường bao gồm: kĩ năng sống và kĩ năng nghề nghiệp; kĩ năng học tập và kĩ
năng đổi mới; kĩ năng về thông tin, đa phương tiện và công nghệ.
Các năng lực cốt lõi của HS trong thế kỉ XXI, gồm:

- Năng lực làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông.
- Năng lực nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI.
- Các năng lực tư duy và năng lực học tập.
- Năng lực về công nghệ thông tin và truyền thông.
- Năng lực nghề nghiệp và kĩ năng sống.
Những năng lực cốt lõi của HS trong thế kỉ XXI cần được nhận diện như là
kết quả đầu ra (chuẩn đầu ra) của quá trình dạy và học.
1.1.3.2. Năng lực cốt lõi của HSTH
Mục tiêu của Giáo dục phổ thông được quy định trong điều 27- luật Giáo
Dục năm 2009 sửa đổi là: giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể
chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động
và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây
8


dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi
vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Giáo dục tiểu học nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự
phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng
cơ bản để HS tiếp tục học THCS.
Từ mục tiêu trên, có thể xác định năng lực cốt lõi của HSTH là:
+ Năng lực tự học.
+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
+ Năng lực thẩm mĩ.
+ Năng lực thể chất.
+ Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp.
+ Năng lực hợp tác.
+ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.
+ Năng lực tính toán.
1.1.4. Năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp

1.1.4.1. Năng lực ngôn ngữ
Các nhà ngữ pháp tạo sinh cho rằng: “Con người sinh ra đã có hiểu biết và
tiếng mẹ đẻ”. Mức độ hiểu biết đó ở mỗi cá nhân có sự khác nhau do: đặc điểm
lứa tuổi, giới tính, môi trường sống, khả năng nhận thức, đặc điểm cá tính của
mỗi người. Khả năng đó phản ánh năng lực ngôn ngữ của cá nhân.
Giải thích về hiện tượng trẻ em trước khi được tiếp thu giáo dục chính qui
đã có thể nói được những câu hoàn chỉnh, các nhà ngữ pháp tạo sinh đã cho rằng:
Vì đứa trẻ sinh ra trong môi trường tiếng mẹ đẻ thì trong “tâm linh” của chúng đã
dần hình thành một số quy tắc cơ bản. Vì thế DellHymes đề nghị nên gọi năng
lực ngôn ngữ là năng lực ngữ pháp.
(dẫn theo Nguyễn Văn Khang, 1999, Ngôn ngữ học xã hội, NXB Khoa học xã
hội, tr 180).
1.1.4.2. Năng lực giao tiếp
Có thể hiểu năng lực giao tiếp là khả năng lựa chọn vận dụng ngôn ngữ
vào giao tiếp xã hội của mỗi cá nhân. Để có năng lực giao tiếp mỗi người trước
hết phải có năng lực ngôn ngữ. Tuy vậy, năng lực giao tiếp của mỗi cá nhân còn
9


tùy thuộc vào nhiều nhân tố như khả năng nhận thức, hoàn cảnh sống, đặc điểm
tính cách, trình độ văn hóa,… của mỗi người.
(dẫn theo Nguyễn Văn Khang, 1999, Ngôn ngữ học xã hội, NXB Khoa học xã
hội, tr 183).
1.1.5. Năng lực thẩm mĩ
a, Thẩm mĩ:
Theo Từ điển Tiếng Việt, “thẩm mĩ” có ý nghĩa chỉ hoạt động cảm thụ và
có hiểu biết về cái đẹp.
b, Năng lực thẩm mĩ:
Theo chúng tôi, đây là một năng lực hoạt động tổng hợp bao gồm các tiêu
chí sau:

- Có hiểu biết về cái đẹp.
- Có kĩ năng nhận diện được cái đẹp.
- Có đời sống tâm hồn phong phú, biết rung động trước cái đẹp, biết trân
trọng để cái đẹp trường tồn.
1.2. Những hiểu biết chung về SSTT
1.2.1. Khái niệm “so sánh tu từ”
So sánh tu từ là biện pháp nghệ thuật được sử dụng nhiều trong ngôn ngữ
nói và viết, đặc biệt trong các VB nghệ thuật. Vì thế, đã có rất nhiều nhà nghiên
cứu quan tâm tới SSTT, tuy nhiên mỗi tác giả lại đưa ra những khái niệm khác
nhau về SSTT.
- Tác giả Đinh Trọng Lạc trong cuốn “99 phương tiện và biện pháp tu từ
Tiếng Việt” viết: “So sánh tu từ (còn gọi: so sánh hình ảnh) là một biện pháp tu
từ ngữ nghĩa, trong đó người ta đối chiếu hai đối tượng khác loại trên thực tế
khách quan không đồng nhất với nhau hoàn toàn mà chỉ có một nét giống nhau
nào đó nhằm diễn tả bằng hình ảnh một lối tri giác mới mẻ về đối tượng.”
- Tác giả Bùi Tất Tươm trong “ Giáo trình Tiếng Việt” quan niệm: “So
sánh tu từ là sự đối chiếu hai hay nhiều đối tượng khác loại, giống nhau một

10


thuộc tính nào đó nhằm biểu hiện một cách hình ảnh, biểu cảm đặc tính của đối
tượng”.
- Lê Anh Hiền (1982) trong “ Phong cách học Tiếng Việt” gọi SSTT là so
sánh hình ảnh để phân biệt với so sánh logic. Theo tác giả: “So sánh hình ảnh là
một sự so sánh không đồng loại, không cùng một phạm trù chung (về số lượng
hoặc chất lượng), miễn là có một nét tương đồng nào đó về mặt nhận thức hay
tâm lí”.
- Cù Đình Tú (1983) trong “ Phong cách học Tiếng Việt và đặc điểm tu từ
Tiếng Việt” về cơ bản đồng nhất với Lê Anh Hiền, nhưng cách diễn đạt đã góp

phần làm cho nội dung khái niệm rõ ràng hơn. Theo tác giả: “So sánh tu từ là so
sánh công khai đối chiếu hai hay nhiều đối tượng có cùng một nét giống nhau
nhằm diễn tả một cách hình ảnh đặc điểm của một đối tượng”.
Trong các định nghĩa đã trình bày ở trên, chúng tôi chọn định nghĩa của Cù
Đình Tú (1983), đồng thời tiếp nhận ý kiến bổ sung của các tác giả để đưa ra cách
hiểu về SSTT như sau: “So sánh tu từ là cách công khai đối chiếu hai hay nhiều
đối tượng khác loại dựa trên một nét tương đồng nào đó giữa chúng, nhằm biểu
thị bằng hình ảnh một trong những đối tượng đó”.
1.2.2. Cách thức tổ chức SSTT
Tác giả Đinh Trọng Lạc trong cuốn “Phong cách học Tiếng Việt” NXBGDHN - 1997 đưa ra mô hình so sánh chung:
A x B và mô hình đầy đủ gồm 4 yếu tố:
- Yếu tố 1: Yếu tố được hoặc bị so sánh.
- Yếu tố 2: Yếu tố chỉ tính chất của sự vật hay trạng thái của hoạt động có
vai trò nêu rõ phương diện so sánh.
- Yếu tố 3: Yếu tố thể hiện quan hệ so sánh.
- Yếu tố 4: Yếu tố được đưa ra làm chuẩn của so sánh.
Tác giả Cù Đình Tú trong cuốn: “Phong cách học và đặc điểm tu từ Tiếng
Việt”- NXBĐH và THCN HN - 1983, cho rằng:

11


a, Về mặt hình thức, so sánh bao giờ cũng gồm hai đối tượng lập thành hai
vế, các đối tượng này có thể là sự vật, tính chất hay hoạt động. Hai đối tượng
được gắn với nhau tạo nên hình thức so sánh theo các kí hiệu:
Kí hiệu:

A: vế được so sánh
B: vế so sánh


Tác giả Cù Đình Tú đã chia làm các loại:
- A như (tựa như, chừng như…) B
VD1: “Hai bàn tay em
Như hoa đầu cành”.
(Huy Cận)
- A bao nhiêu B bấy nhiêu.
VD2:

Qua đình ngả nón trông đình
Đình bao nhiêu ngói thương mình bấy nhiêu.

- A là B.
Ở đây, từ “là” có ý nghĩa và có giá trị tương đương từ “như” nhưng lại có ý
nghĩa sắc thái khác nhau. Từ “như” có sắc thái giả định, còn từ “là” có sắc thái
khẳng định.
VD3: Bế cháu ông thủ thỉ:
- Cháu khỏe hơn ông nhiều!
Ông là buổi trời chiều
Cháu là ngày rạng sáng.
(Phạm Cúc)
- Trong thơ ca, do yêu cầu của vần luật nên có trường hợp người ta không
dùng từ so sánh “như, tựa như…” mà để khuyết.
VD 4:

Bác ngồi đó, lớn mênh mông
Trời xanh, biển rộng, ruộng đồng nước non…

(Tố Hữu)
b, Xét về mặt nội dung, đối tượng nằm ở hai vế của phép so sánh là khác
loại, nhưng lại có những nét nào đó giống nhau, nét giống nhau này có thể nổi

hoặc chìm.
12


- So sánh tu từ chìm: nét tương đồng - cơ sở của sự so sánh không được
hiện ra bằng những từ ngữ cụ thể mà người nghe, người đọc phải tự phát hiện ra:
VD5: Quả dừa - đàn lợn con nằm trên cao.
(Cây dừa - Trần Đăng Khoa)
- So sánh tu từ nổi: nét tương đồng - cơ sở của sự so sánh được hiện ra
bằng những từ ngữ cụ thể dễ nhận thấy.
VD6: Trời xanh ngắt trên cao, xanh như dòng sông trong, trôi lặng
lẽ giữa những ngọn cây hè phố.
(Ông ngoại - Nguyễn Việt Bắc)
1.2.3. Tác dụng của SSTT
* Giá trị chủ yếu của biện pháp tu từ so sánh là giá trị nhận thức và giá trị
biểu cảm.
Qua so sánh, nhờ việc đối chiếu một sự vật đã biết với một sự vật chưa biết
mà chúng ta hiểu rõ hơn về sự vật đó, có thể phát hiện ra những nét bất ngờ mà ít
khi chúng ta chú ý đến. Nói cách khác, so sánh là phương tiện giúp chúng ta nhận
thức sâu sắc hơn những phương diện nào đó của sự vật.
Mặt khác, so sánh cũng là phương tiện giúp chúng ta bày tỏ lòng yêu, ghét,
ý kiến khen, chê, thái độ khẳng định hoặc phủ định đối với sự vật. Giá trị biểu
cảm của so sánh thể hiện ở việc tăng sức bình giá, phát huy thêm sức biểu hiện
của các phương tiện ngôn ngữ.
* Đối với lứa tuổi HSTH.
Qua các VB nghệ thuật, hình ảnh so sánh giúp các em cảm nhận được vẻ
đẹp của ngôn từ và khám phá thế giới xung quanh. Từ đó, các em hình thành kĩ
năng quan sát tinh tế, sâu sắc các sự vật, hiện tượng.
So sánh tu từ góp phần bồi dưỡng kĩ năng cảm thụ văn học, bước đầu giúp
các em tiếp xúc với các hình tượng văn học, biết rung cảm với những niềm vui,

nỗi buồn của con người, biết tự hào về vẻ đẹp thiên nhiên, đất nước, con người
Việt Nam. Các em thêm yêu thương, gắn bó gần gũi với những đồ vật, con vật
với cuộc sống sinh hoạt của con người. Từ đó, ở các em hình thành và phát triển
13


những nhận thức, có tình cảm, thái độ đúng đắn trong cuộc sống, biết phân biệt
cái đẹp, cái xấu, cái thiện, cái ác, cái đúng, cái sai. Dần dần, các em hướng tới cái
Chân, Thiện, Mĩ.
Biện pháp so sánh giúp các em HS tiếp thu tốt và học tập tốt các môn: Tập
làm văn, Luyện từ và câu, để trau dồi kĩ năng sử dụng Tiếng Việt, phát huy sự
sáng tạo sử dụng Tiếng Việt trong giao tiếp với mọi người xung quanh.
1.3. Những hiểu biết chung về đặc điểm tâm, sinh lý của HSTH
Học sinh Tiểu học có độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi. Vào lớp 1, các em rất bỡ
ngỡ khi chuyển từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập. Ở các lớp cao hơn,
tâm lí đó dần mất đi, vì trong nhà trường hoạt động học trở thành hoạt động chủ
đạo của các em. Cùng với sự phát triển của tư duy, đời sống tình cảm của HSTH
cũng dần phong phú hơn. Chúng ta có thể tìm hiểu đặc điểm tâm lí lứa tuổi của
HSTH thông qua năng lực tư duy và đời sống tình cảm của các em.
1.3.1. Năng lực tư duy của HSTH
a, Quá trình phát triển tư duy của HSTH
Tư duy được hiểu là hoạt động nhận thức và phản ánh nhận thức của con
người về hiện thực khách quan. Quá trình tư duy của con người trải qua hai giai
đoạn. Một là, tư duy cảm tính (nhận thức, phản ánh nhận thức về hiện thực khách
quan bằng trực quan sinh động thông qua cảm giác và tri giác). Hai là, tư duy
trừu tượng (nhận thức, phản ánh nhận thức bằng khái niệm, phán đoán, suy luận
thông qua phân tích, tổng hợp…)
Tư duy của HSTH chuyển dần từ tư duy cảm tính sang tư duy trừu tượng.
Trong quá trình học tập, tư duy của HS thay đổi rất nhiều. Ở các lớp cuối bậc
Tiểu học, khả năng phân tích và tổng hợp của các em dần dần được phát triển.

Đối với HS lớp 3, hoạt động tư duy chưa thật sự phát triển vì các em vẫn còn phụ
thuộc vào các hình ảnh trực quan và nhận biết những dấu hiệu bên ngoài.
Biểu tượng là hình thức tư duy cao hơn tri giác, đó là cách nhận thức tiếp
cận với tư duy trừu tượng. Việc tri giác hay biểu tượng của HSTH có đặc điểm
riêng.
14


b, Khả năng tri giác của HSTH
Hoạt động tri giác của HSTH mang tính chất đại thể. Khi tri giác, các em
thường “thâu tóm” đối tượng về cái toàn thể, trong đó các đặc điểm của sự vật được
nhận thức từ hình thức bên ngoài, tình cảm, hứng thú của trẻ thường gắn với nhận
thức cảm tính của các em về đối tượng. Quá trình tri giác như vậy chỉ dừng lại ở
việc nhận biết chung chung chứ không đi sâu vào bản chất của đối tượng.
Ở các lớp đầu Tiểu học (lớp 1, 2, 3), tri giác của các em thường gắn với
hành động, với hoạt động trực quan. Đối với các em, tri giác sự vật có nghĩa là
phải trực tiếp nhìn, nghe, ngửi, sờ mó… sự vật đó và những gì phù hợp với nhu
cầu, những gì tham gia trực tiếp vào cuộc sống và hoạt động của trẻ, và những gì
GV chỉ dẫn cụ thể thì mới được các em tri giác.
Ở các lớp cuối Tiểu học (lớp 4, 5), HS đã biết tìm ra những đặc điểm thuộc
hình thức bên ngoài của sự vật và mối liên hệ giữa chúng. Kết quả tri giác của các
em là cơ sở để các em nhận thức hiện thực khách quan bằng biểu tượng, khái
niệm…
c, Khả năng liên tưởng, tưởng tượng của HSTH
Để tri giác nhằm nhận thức một số đặc điểm thuộc hình thức bên ngoài của
một sự vật, để phân biệt sự vật này với sự vật khác trong hiện thực khách quan,
HSTH buộc phải liên tưởng.
Liên tưởng là một hoạt động trong đó trẻ từ một đối tượng này nghĩ đến
một đối tượng khác dựa vào sự tương đồng hoặc tương phản giữa các đối tượng.
Tưởng tượng là một hoạt động trong đó con người dựa vào liên tưởng để

có biểu tượng và từ biểu tượng đã có để nghĩ ra một biểu tượng mới.
Nghiên cứu khả năng tưởng tượng của HSTH, các nhà tâm lí học chia
tưởng tượng thành hai loại: Tưởng tượng sáng tạo và tưởng tượng tái tạo.
Đối với HSTH, các em lớp 1, 2, 3 thường tưởng tượng tái tạo nhiều. Các
em HS lớp 4, 5 đã thực hiện tưởng tượng sáng tạo.

15


1.3.2. Tình cảm, cảm xúc của HSTH
Tình cảm, cảm xúc rất quan trọng trong đời sống tâm lí của con người. Với
HSTH, tình cảm, cảm xúc có mối quan hệ rất mật thiết với quá trình tư duy của
các em. Nhờ tư duy phát triển, HSTH nâng cao hiểu biết của mình về các sự vật,
hiện tượng trong thực tế khách quan, nhờ vậy, tình cảm yêu, ghét của các em
không thuần túy mang tính ngẫu nhiên.
Do đặc điểm tâm lí lứa tuổi, HSTH thích khám phá những sự vật, hiện
tượng cụ thể, sinh động. Các em rất ngạc nhiên, xúc động khi được thầy cô hoặc
bạn bè chỉ dẫn để tìm ra những đặc điểm mới của đối tượng. Các em yêu thích cái
đẹp, cái ngộ nghĩnh. Chính tình cảm, cảm xúc đã tác động không nhỏ vào việc
giúp HSTH liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo để có những biểu tượng mới đẹp
hơn, khái quát hơn những biểu tượng đã có.
*Tiểu kết
Trên đây, chúng tôi đã trình bày những lí thuyết về năng lực, về SSTT và
về đặc điểm tâm, sinh lí của HSTH. Những lí thuyết đó chính là cơ sở lí luận giúp
chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu để đạt được các mục đích đã đặt ra.

16


CHƢƠNG 2

KẾT QUẢ THỐNG KÊ, PHÂN LOẠI SSTT
TRONG CÁC VB NGHỆ THUẬT VÀ NỘI DUNG DẠY HỌC
VỀ SSTT TRONG SGK TIẾNG VIỆT 3
2.1. Kết quả thống kê, phân loại SSTT trong các VB nghệ thuật thuộc SGK
Tiếng Việt 3
2.1.1. Thống kê, phân loại VB nghệ thuật trong SGK Tiếng Việt 3
2.1.1.1. Số lượng VB nghệ thuật được khảo sát thống kê
Chúng tôi đã thống kê được 81 VB nghệ thuật trong SGK Tiếng Việt 3
(tập 1, tập 2), do NXBGD, xuất bản năm 2015. Trong đó có 69 VB nghệ thuật
thuộc văn học Việt Nam và 12 VB nghệ thuật thuộc văn học Thế Giới được dịch
ra bằng tiếng Việt.
2.1.1.2. Kết quả phân loại VB nghệ thuật theo thể loại
a, Số lượng VB thuộc thể loại văn xuôi nghệ thuật chiếm tỉ lệ 51/8 
62,96% tổng số VB được thống kê.
b, Số lượng VB thuộc thể loại thơ chiếm tỉ lệ 30/81  37,04% tổng số VB
được thống kê.
2.1.1.3. Kết quả thống kê VB nghệ thuật có sử dụng SSTT
Văn bản nghệ thuật có sử dụng SSTT chiếm tỉ lệ 36/81 41,86% tổng số
VB được thống kê.
a, Tên các VB nghệ thuật có sử dụng SSTT trong SGK Tiếng Việt 3, tập 1:
 Hai bàn tay em, ( Huy Cận, sđd, tr 7).
 Người mẹ, (theo An-đéc-xen, sđd, tr 29).
 Mẹ vắng nhà ngày ấy, (Đặng Hiển, sđd, tr 32).
 Ông ngoại, (theo Nguyễn Việt Bắc, sđd, tr 34).
 Người lính dũng cảm, (theo Đặng Ái, sđd, tr 38).
 Mùa thu của em, (Quang Huy, sđd, tr 42).
 Ngày khai trường, (theo Nguyễn Bùi Vợi, sđd, tr 49).
17



 Nhớ lại buổi đầu đi học, (theo Thanh Tịnh, sđd, tr 51).
 Quê hương, (theo Đỗ Trung Quân, sđd, tr 79).
 Đất quý, đất yêu, ( Truyện dân gian Ê-ti-ô-pi-a, sđd, tr 84).
 Chõ bánh khúc của dì tôi, (theo Ngô Văn Phú, sđd, tr 91).
 Nắng phương Nam, (theo Trần Hoài Dương, sđd, tr 94).
 Vàm cỏ đông, (Hoài Vũ, sđd, tr 106).
 Cửa Tùng, (theo Thụy Chương, sđd, tr 109).
 Người liên lạc nhỏ, (theo Tô Hoài, sđd, tr 112).
 Nhà bố ở, (Nguyễn Thái Vận, sđd, tr 124).
 Đôi bạn, (Nguyễn Minh, sđd, tr 130).
 Về quê ngoại, (Chử Văn Long, sđd, tr 133).
 Ba điều ước, (Truyện cổ tích Ba-Na, sđd, tr 136).
 Anh Đom Đóm, (Võ Quảng, sđd, tr 143).
 Âm thanh thành phố, (theo Tô Ngọc Hiến, sđd, tr 146).
b, Tên các VB nghệ thuật sử dụng SSTT trong SGK Tiếng Việt 3, tập 2:
 Ở lại với chiến khu, (theo Phùng Quán, sđd, tr 13).
 Trên đường mòn Hồ Chí Minh, (Dương Thị Xuân Quý, sđd, tr 18).
 Ông tổ nghề thêu, (theo Ngọc Vũ, sđd, tr 22).
 Bàn tay cô giáo, (Nguyễn Trọng Hoàn, sđd, tr 25).
 Nhà bác học và bà cụ, (theo Truyện đọc 3, 1995, sđd, tr 31).
 Cái cầu, (Phạm Tiến Duật, sđd, tr 34).
 Tiếng đàn, (theo Lưu Quang Vũ, sđd, tr 54).
 Hội vật, (theo Kim Lân, sđd, tr 58).
 Đi hội chùa Hương, (theo Chu Huy, sđd, tr 68).
 Buổi học thể dục, (theo A-mi-xi, sđd, tr 89).
 Bé thành phi công, (Vũ Duy Thông, sđd, tr 91).
 Bác sĩ Y-éc-xanh, (theo Cao Linh Quân, sđd, tr 106).
 Con cò, (theo Đinh Gia Trinh, sđd, tr 111).
18



 Mặt trời xanh của tôi, (Nguyễn Viết Bình, sđd, tr 126).
 Quà của đồng nội, (theo Thạch Lam, sđd, tr 127).
2.1.2. Kết quả thống kê, phân loại SSTT trong các VB nghệ thuật thuộc SGK
Tiếng Việt 3
2.1.2.1. Tiêu chí phân loại SSTT
Để phân loại SSTT, chúng tôi dựa vào các tiêu chí sau:
a) Dựa vào sự có mặt hoặc vắng mặt của “t” (yếu tố thứ hai trong mô hình
cấu tạo SSTT. Đây là yếu tố làm rõ thuộc tính của A - đối tượng được phản ánh).
Dựa vào tiêu chí này, người ta phân chia SSTT thành: so sánh nổi và so
sánh chìm.
- So sánh nổi là kiểu so sánh mà nét tương đồng được bộc lộ, được nêu ra ở
phép so sánh bằng những từ ngữ cụ thể. Trong loại so sánh này, nét tương đồng
của hai vế được bộc lộ một cách rõ ràng. Hay nói cách khác, so sánh nổi tác động
một cách trực tiếp vào các giác quan của con người.
- So sánh chìm là kiểu so sánh mà nét tương đồng không được thể hiện,
bộc lộ ra bằng những từ ngữ cụ thể. So sánh chìm làm cho những nét tương đồng
lẩn khuất bên trong hai vế của phép so sánh nên người đọc, người nghe phải tự
tìm nét tương đồng ấy. Muốn hiểu được thì người đọc, người nghe phải tư duy,
phải liên tưởng, mà đặc biệt là phải hiểu được đối tượng, để xác định mức độ
giống nhau một cách chính xác. Chính điều này làm cho sự liên tưởng trong so
sánh chìm trở nên phong phú hơn đúng như tác giả Cù Đình Tú đã nói: “Nó kích
thích sự làm việc của trí tuệ và tình cảm nhiều hơn so sánh nổi”
b) Dựa vào từ chỉ quan hệ so sánh đặt giữa A (đối tượng được phản ánh) và
B (phương tiện biểu đạt hình ảnh so sánh).
Dựa vào tiêu chí này, chúng ta có thể phân chia SSTT thành các tiểu loại
sau:
- So sánh tu từ biểu thị ý nghĩa tương đồng giữa A và B.
Tiểu loại này có thể nhận diện qua những từ so sánh sau: như, giống như,
như thể, tựa như.

19