TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ LIÊN

DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN MIÊU TẢ Ở
LỚP 4 THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
PGS. TS. ĐỖ HUY QUANG

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài tôi gặp rất nhiều khó khăn, trở ngại
song nhờ sự giúp đỡ quý báu của các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp tôi đã
hoàn thành đúng tiến độ.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới thầy giáo - PGS.TS. Đỗ Huy Quang
đã tận tình chỉ bảo, hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn
Tiếng Việt, Ban chủ nhiệm khoa giáo dục Tiểu học, Ban giám hiệu trƣờng đại
học Sƣ Phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập,
nghiên cứu cũng nhƣ hoàn thành khoá luận.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 20 tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Nguyễn Thị Liên


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.Các số
liệu, căn cứ, kết quả nêu trong khoá luận là trung thực.
Đề tài chƣa đƣợc công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.
Hà Nội, ngày 20 tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Nguyễn Thị Liên


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHOÁ LUẬN

Thứ tự

Kí hiệu viết tắt

Diễn giải

1

GV

Giáo viên

2

HS


Học sinh

5

ĐC

Đối chứng

6

TN

Thực nghiệm

7

SGK

Sách giáo khoa

8

SGV

Sách giáo viên


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1

1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................................. 1
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ ....................................................................................... 2
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ......................................................................... 4
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ......................................................................... 4
5. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU .............................................. 4
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................................. 4
7. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU.................................................................... 5
8. CẤU TRÚC CỦA KHÓA LUẬN ................................................................ 5
PHẦN NỘI DUNG .......................................................................................... 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............. 6
1.1. Văn miêu tả. ............................................................................................... 6
1.1.1. Thế nào là văn miêu tả ............................................................................ 6
1.1.2. Đặc điểm của văn miêu tả ....................................................................... 7
1.1.3. Các bƣớc làm bài văn miêu tả ................................................................. 9
1.2. Cơ sở lí luận của văn miêu tả ................................................................... 11
1.2.1. Cơ sở ngôn ngữ học .............................................................................. 11
1.2.1.1. Những cách hiểu khác nhau về văn bản............................................. 11
1.2.1.2. Các bƣớc của tạo lập văn bản ............................................................ 12
1.2.2. Cơ sở văn học ........................................................................................ 13
1.2.3. Cơ sở sinh lí, tâm lí ............................................................................... 14
1.2.4.Vị trí, nhiệm vụ của môn tập làm văn ở Tiểu học ................................. 19
1.2.4.1. Bản chất của môn Tập làm văn .......................................................... 19
1.2.4.2. Vị trí, nhiệm vụ của phân môn tập làm văn ở Tiểu học..................... 20
1.1.5. Quan điểm giao tiếp .............................................................................. 22
1.1.5.1.Khái niệm giao tiếp, quan điểm giao tiếp. .......................................... 22


1.1.5.2. Các nhân tố tham gia vào hoạt động giao tiếp ................................... 24
1.1.5.3. Bản chất của giao tiếp ........................................................................ 26
1.1.6. Dạy học tập làm văn miêu tả ở lớp 4 theo quan điểm giao tiếp. .......... 27

1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 29
1.2.1. Nhiệm vụ, cấu trúc, nội dung chƣơng trình phân môn Tập làm văn lớp 4
......................................................................................................................... 29
1.2.2. Khảo sát thực trạng dạy học tập làm văn ở lớp 4.................................. 35
1.2.2.1. Khảo sát thực trạng dạy học tập làm văn miêu tả ở lớp 4.................. 35
1.2.2.2. Khảo sát thực trạng dạy học tập làm văn miêu tả ở lớp 4 theo quan
điểm giao tiếp .................................................................................................. 35
Tiểu kết chƣơng 1............................................................................................ 38
CHƢƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN MIÊU TẢ
THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP .............................................................. 39
2.1. Các biện pháp rèn kĩ năng quan sát trong dạy học tập làm văn miêu tả
theo quan điểm giao tiếp ................................................................................. 39
2.1.1. Biết chọn lựa, chắt lọc hình ảnh, chi tiết để quan sát và miêu tả .......... 39
2.1.2. Biết lựa chọn, sử dụng từ ngữ giàu tính gợi tả, gợi cảm, nói viết câu văn
có dùng phép so sánh, nhân hóa phù hợp với đối tƣợng miêu tả .................... 42
2.1.3. Biết diễn đạt câu văn (nói, viết) trọn ý, sắp xếp các ý, các câu văn logic,
biết kiểm tra, rà soát lại bài viết về nội dung, cách diễn đạt ........................... 43
2.2. Các biện pháp rèn kĩ năng cá thể hóa đề bài trong dạy học tập làm văn
miêu tả theo quan điểm giao tiếp. ................................................................. 45
2.2.1. Tập cho học sinh lựa chọn, tả đối tƣợng miêu tả mà mình có hoặc đã
đƣợc nhìn thấy, đƣợc tiếp xúc, đƣợc trải nghiệm ........................................... 46
2.2.2. Xây dựng các bài tập rèn luyện kĩ năng cá thể hóa đề bài .................... 49
2.3. Các biện pháp rèn kĩ năng lập chƣơng trình và hiện thực hóa chƣơng trình
trong dạy học tập làm văn miêu tả theo quan điểm giao tiếp ......................... 51
Tiểu kết chƣơng 2............................................................................................ 56
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 57
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 57


3.2 Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 57

3.3. Đối tƣợng và cách thức thực hiện. ........................................................... 57
3.4. Lớp và giáo viên thực nghiệm.................................................................. 57
3.5. Giáo án thực nghiệm ................................................................................ 58
3.6. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 71
3.7. Nhận xét chung về kết quả thực nghiệm .................................................. 72
KẾT LUẬN .................................................................................................... 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 76
PHỤ LỤC


PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1. Trẻ em là những mầm non tƣơng lai của đất nƣớc, là chủ nhân của
đất nƣớc sau này. Bậc tiểu học là một bậc học vô cùng quan trọng, đó là nền
tảng cung cấp cho các em kiến thức đầu tiên để áp dụng trong cuộc sống cũng
nhƣ quá trình học tập sau này. Bởi vậy, việc giáo dục trẻ em là một trong
những điều cần thiết của mỗi quốc gia.
Trong chƣơng trình Tiểu học, Toán và Tiếng Việt là hai môn học chính,
chiếm thời lƣợng nhiều hơn cả. Trong đó, môn tiếng Việt giúp hình thành và
phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) đề
học tập và giao tiếp trong các môi trƣờng hoạt động lứa tuổi. Và Tập làm văn
là một phân môn tổng hợp kiến thức của nhiều phân môn khác nhau góp phần
rèn luyện kĩ năng nói, viết, cũng nhƣ rèn luyện tƣ duy (tƣ duy hình tƣợng, tƣ
duy logic, kĩ năng phân tích - tổng hợp - phân loại - lựa chọn) và hình thành
nhân cách (lịch sự, khuôn mẫu trong giao tiếp; bồi dƣỡng tình cảm đẹp và vốn
sống...) cho học sinh tiểu học.
2. Giao tiếp là một hoạt động không thể thiếu đƣợc trong cuộc sống con
ngƣời.Nhờ có giao tiếp mà con ngƣời hình thành nên đƣợc những mối quan
hệ cá nhân với cá nhân, cá nhân với cộng đồng, xã hội. Mọi ngƣời có thể trao
đổi thông tin, chia sẻ những kiến thức bổ ích cho nhau. Chính vì vậy mà giao

tiếp đã trở thành một trong những mục tiêu chủ yếu của việc dạy học Tiếng
Việt nói chung và dạy học Tập Làm Văn nói riêng. Dạy học tập làm văn theo
quan điểm giao tiếp là nhằm mục đích phát triển năng lực giao tiếp (nghe, nói,
đọc, viết), năng lực hiểu cho học sinh. Lấy học sinh là trung tâm, cung cấp
cho học sinh những kiến thức cơ bản để học sinh biết cách sử dụng tiếng Việt,
biết giữ gìn và phát huy sự trong sáng của tiếng Việt. Nhƣ vậy, dạy học tập
làm văn không hẳn nhằm mục đích giúp các em trở thành những nhà văn, nhà

1


thơ mà quan trọng hơn nó giúp các em trở thành những công dân có ích cho
xã hội.
3. Tập làm văn là tập làm ra văn bản, tập tạo lập văn bản. Văn bản là
sản phẩm của quá trình giao tiếp và in dấu các nhân tố tham gia vào giao tiếp.
Văn bản mang bản chất giao tiếp. Nhƣng dạy học tập làm văn ở tiểu học
thƣờng đƣợc chú ý nhiều từ phƣơng diện kỹ thuật tạo lập văn bản mà ít quan
tâm đến phƣơng diện giao tiếp của văn bản. Chủ thể giao tiếp, chủ thể phát
ngôn trong bài văn là học sinh cũng ít đƣợc quan tâm.Trong chƣơng trình tập
làm văn ở tiểu học, có thể nói tập làm văn miêu tả là một thể loại chính của
phân môn này. Qua học tập làm văn miêu tả, học sinh có cái nhìn tƣờng tận
hơn về mọi sự vật, sự việc diễn ra xung quanh trẻ. Âu cũng là một quá trình
giao tiếp đầy thú vị của trẻ với đối tƣợng miêu tả. Tuy nhiên, trong thực tế
một số giáo viên chƣa định hình đƣợc phƣơng pháp dạy Tập làm văn miêu tả
cho phù hợp với mục đích và nội dụng của bài học đặt ra, nên hiệu quả của
các tiết dạy tập làm văn miêu tả nhìn chung còn chƣa cao. Dạy học Tập làm
văn miêu tả ở Tiểu học phải đổi mới theo hƣớng giao tiếp Phải thay đổi quan
điểm và phƣơng pháp dạy học, lấy quan điểm giao tiếp làm quan điểm chỉ đạo
và thực hiện triệt để việc tổ chức bài học tập làm văn miêu tả thông qua hoạt
động giao tiếp của bản thân học sinh.

Từ những lí do trên, chúng tôi quyết định tìm hiểu nghiên cứu đề tài:
“Dạy học Tập làm văn miêu tả ở lớp 4 theo quan điểm giao tiếp”.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
Ở Việt Nam, thuật ngữ quan điểm giao tiếp đã đƣợc sử dụng khá rộng
rãi trong việc dạy học Tiếng Việt. Mặc dù quan điểm này mới chỉ ra đời trong
khoảng 20 năm trở lại đây, nhƣng nhận đƣợc sự chú ý của nhiều nhà nghiên
cứu lí luận ngôn ngữ, lí luận dạy Tiếng và sự quan tâm của đông đảo các giáo
viên, giảng viên đã và đang dạy môn ngữ văn ở các cấp học. Các công trình

2


nghiên cứu về vấn đề trên đã đƣợc giới thiệu rộng rãi trên các sách nghiên
cứu, giáo trình, tạp chí chuyên nghành.
Trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt, tập 2 (Giáo trình đào tạo
giáo viên Tiểu học hệ CĐSP và SP 12+2) của nhóm tác giả Nguyễn Trí, Lê A,
Lê Phƣơng Nga đã đi sâu nghiên cứu về các nội dung nhƣ sau: giao tiếp và
hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, những cơ sở của quan điểm giao tiếp
trong việc dạy học tiếng Việt.
Cuốn Hoạt động giao tiếp với việc dạy học tiếng Việt ở Tiểu học (NXB
Đại học Sƣ phạm, 2009) của hai tác giả Phan Phƣơng Dung và Đặng Kim
Nga đã đề cập một cách sâu sắc đến quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng
Việt ở Tiểu học.
Cuốn Vấn đề dạy học tiếng Việt theo định hướng giao tiếp, Lê Thị
Minh Nguyệt (Tạp chí Giáo Dục, 2009).
Cuốn Quan điểm giao tiếp trong việc dạy tiếng Việt, Bùi Minh Toán
(Tạp chí Giáo Dục 1992).
Cuốn Dạy ngôn bản dạng nói và dạy ngôn bản dạng viết trong giao
tiếp và để giao tiếp, Nguyễn Trí (Tạp chí nghiên cứu giáo dục, 2011).
Cuốn Dạy Tập làm văn ở trường Tiểu học, Nguyễn Trí (NXB Giáo Dục).

CuốnVăn miêu tả và phương pháp dạy văn miêu tả ở tiểu học, Nguyễn
Trí (NXB Giáo Dục, 1998).
Đây là những công trình nghiên cứu rất bổ ích đối với giáo viên dạy
Tiểu học, góp phần vào việc dạy học tiếng Việt theo hƣớng giao tiếp nói
chung và dạy học tập làm văn miêu tả theo hƣớng giao tiếp nói riêng. Tuy
nhiên chƣa có công trình nào nghiên cứu về dạy học tập làm văn miêu tả theo
quan điểm giao tiếp ở lớp 4. Chính vì vậy chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề
tài “Dạy học tập làm văn miêu tả theo quan điểm giao tiếp ở lớp 4”.

3


3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nâng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy học phân môn tập làm văn, thể loại
miêu tả theo quan điểm giao tiếp.
Quán triệt hơn nữa việc thực hiện quan điểm giao tiếp trong dạy học phân
môn tập làm văn nói riêng, trong dạy học tiếng Việt ở Tiểu học nói chung.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Tổng hợp các cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của việc dạy học tập làm
văn miêu tả theo quan điểm giao tiếp.
Phân tích chƣơng trình SGK Tiếng Việt lớp 4, hƣớng dẫn làm bài tập
làm văn miêu tả ở lớp 4.
Xây dựng một số biện pháp vận dụng quan điểm giao tiếp vào trong
dạy học phân môn Tập làm văn nói chung và thể loại văn miêu tả nói riêng
cho học sinh lớp 4.
Thực nghiệm sƣ phạm, đánh giá kết quả quá trình vận dụng quan điểm
giao tiếp vào dạy học tập làm văn miêu tả.
5. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đối tƣợng nghiên cứu: Nội dung và phƣơng pháp dạy học tập làm văn
miêu tả cho học sinh lớp 4 trong giờ tập làm văn theo quan điểm giao tiếp.

Phạm vi nghiên cứu: Học sinh lớp 4 ở một số trƣờng tiểu học ở Vĩnh
Phúc.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Phƣơng pháp thống kê, so sánh
Phƣơng pháp điều tra, khảo sát
Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

4


7. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nêú xác lập đƣợc cơ sở khoa học của dạy học tập làm văn miêu tả theo
quan điểm giao tiếp, xây dựng đƣợc biện pháp để học sinh biết cách làm bài
văn miêu tả theo quan điểm giao tiếp thì chất lƣợng hiệu quả giờ tập làm văn
sẽ tăng lên, năng lực viết văn của học sinh sẽ đƣợc cải thiện.
8. CẤU TRÚC CỦA KHÓA LUẬN
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 3
chƣơng
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2 Biện pháp dạy học tập làm văn miêu tả theo quan điểm giao tiếp
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

5


PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Văn miêu tả
1.1.1. Thế nào là văn miêu tả
Theo Từ điển tiếng Việt phổ thông, NXB TP. Hồ Chí Minh, 2005, Miêu tả
là “dùng ngôn ngữ hoặc một phƣơng tiện nghệ thuật nào đó làm cho ngƣời khác
có thể hình dung đƣợc sự vật, sự việc hoặc thế giới nội tâm của con ngƣời”.
Theo Từ điển Tiếng Việt, NXB Khoa Học Xã Hội, Hà Nội, 1997, Miêu
tả có nghĩa là “Thể hiện sự vật bằng lời hay bằng nét vẽ”.
Theo Đào Duy Anh trong Hán Việt tự điển, miêu tả là “lấy nét vẽ hoặc
câu văn để biểu hiện cái chân tƣớng của sự việc”.
Theo Từ điển thuật ngữ văn học, NXB Giáo Dục, 2006, Miêu tả là “một
phƣơng pháp thuộc tu từ học điển, bao gồm nhiều kiểu miêu tả hình tƣợng
hóa, đối lập với trần thuật.”
Miêu tả là thể loại dùng lời nói có hình ảnh và có cảm xúc làm cho
ngƣời nghe, ngƣời đọc hình dung một cách rõ nét, cụ thể về ngƣời, vật, cảnh
vật, sự việc nhƣ nó vốn có trong đời sống. Một bài văn miêu tả hay hay không,
không chỉ dừng lại ở việc miêu tả những nét đặc trƣng, đặc điểm, tính chất …
của sự vật, hiện tƣợng bằng những lời bình luận, những đánh giá, nhận xét
chung chung hay sự sao chép một cách máy móc về sự vật, con ngƣời, đối
tƣợng miêu tả nhƣ bông hoa này đẹp, cái cặp này đẹp quá… Mà phải nhìn
nhận bằng sự tinh tế, sự nhạy cảm, bằng những ngôn từ sinh động để cho
ngƣời đọc ngƣời, ngƣời nghe cảm thấy nhƣ mình đang đứng trƣớc những sự
vật, hiện tƣợng đó và có thể cảm nhận đƣợc tất cả những gì mà ngƣời viết
muốn hƣớng tới. Điều này đặt ra rằng, ngƣời làm văn phải đặt bản thân vào
đối tƣợng mà mình cần miêu tả để có thể hiểu đƣợc đối tƣợng đó.

6


1.1.2. Đặc điểm của văn miêu tả
Môn Tập làm văn lâu nay có nhiều ý kiến tranh luận khác nhau:

Ý kiến thứ nhất cho rằng phân môn tập làm văn thuộc môn tiếng Việt.
Nó ứng dụng các kiến thức kĩ năng tiếng Việt vào một bài cụ thế.
Ý kiến thứ hai cho rằng phân môn tập làm văn thuộc môn văn. Những
ngƣời theo quan niệm này, họ coi trọng chất văn trong quá trình dạy học làm
văn, thƣờng lƣớt qua các kĩ năng và thao tác làm bài văn.
Ý kiến thứ ba cho rằng phân môn tập làm văn nằm ở biên giới của văn
học và tiếng Việt. Với quan niệm đó, môn làm văn đƣợc xem là môn học độc
lập, riêng biệt với môn văn và môn tiếng Việt.
Ý kiến thứ tƣ cho rằng môn làm văn là môn học tích hợp, tổng hợp của
văn và tiếng việt.
Trong khóa luận này, chúng tôi đồng tình với ý kiến thứ tƣ - cho rằng
môn làm văn là môn học tích hợp, tổng hợp của văn và tiếng việt.
Dạy học tập làm văn cho học sinh Tiểu học phải chú ý đến rèn luyện cho
học sinh cả hai mặt: kỹ năng và tri thức, tâm hồn. Trong quá trình dạy học Tập
làm văn, giáo viên không chỉ nên quan tâm đến việc rèn kĩ năng mà quên mất
việc cung cấp tri thức về cuộc sống, đặc biệt rèn luyện tâm hòn và cảm xúc cho
các em. Nếu nhƣ thiếu một trong hai yếu tố trên, học sinh không thể nào viết
đƣợc một bài văn miêu tả hay, sinh động, hấp dẫn, lôi cuốn ngƣời đọc.
Từ những ý nghĩa đó, môn tập làm văn miêu tả có các đặc điểm sau:
Văn miêu tả là loại văn sáng tác
Mỗi bài tập làm văn miêu tả là sản phẩm của mỗi cá nhân, nó mang đậm
dấu ấn chủ quan của ngƣời viết. Thông qua mỗi bài tập làm văn miêu tả, ngƣời
đọc thấy đƣợc những suy nghĩ, tƣ tƣởng, tình cảm, cách tả, cách diễn đạt, lối
hành văn của ngƣời viết. Chính vì vậy, miêu tả là một loại văn sáng tác.
Văn miêu tả nhằm hƣớng dẫn cho học sinh biết cách nhận thức cuộc sống
và thể hiện nhận thức cuộc sống ấy bằng ngôn từ

7



Việc dạy cho học sinh viết các bài tập làm văn miêu tả không phải là
lắp ghép các từ ngữ lại với nhau để trở thành một bài văn. Làm văn miêu tả là
dạy cho học sinh biết nhận thức, khám phá, phát hiện, tìm tòi ra những điều
mới lạ ở xung quanh cuộc sống. Dạy học văn miêu tả góp phần bồi dƣỡng tâm
hồn trẻ thơ, hình thành ở học sinh vốn sống, vốn hiểu biết. Tâm hồn của các
em không thờ ơ trƣớc những sự vật, hiện tƣợng mà thay vào đó là các em cảm
nhận đƣợc vẻ đẹp, cái hay, cái mới lạ của đối tƣợng miêu tả. Chẳng hạn,khi
học sinh miêu tả về cái cặp sách thì các em không chỉ biết rằng cặp sách có
hình chữ nhật, hình vuông, có những màu sắc khác nhau mà cặp sách còn
đƣợc dùng để đựng sách, đề đồ dùng học tập, cặp sách nhƣ ngƣời bạn thân
thiết của các em.
Văn miêu tả mang tính thông báo thẩm mỹ, chứa đựng tình cảm của
ngƣời viết
Bất kì một sự vật, hiện tƣợng nào cũng có thể trở thành đối tƣợng miêu
tả. Một cái bàn, bút chì, thƣớc kẻ… đều có thể trờ thành đề tài để học sinh
miêu tả. Tuy nhiên, không phải sự miêu tả nào cũng trở thành văn miêu tả.
Trong các môn khoa học cũng có sự miêu tả. Nhƣng đó là sự miêu tả khách
quan gạt bỏ những cảm xúc chủ quan, riêng tƣ của ngƣời viết nhằm thông báo
những đơn vị kiến thức cho ngƣời đọc. Trong khi đó, đối tƣợng của bài văn
miêu tả luôn đƣợc ngƣời viết xem xét cẩn thận, kĩ lƣỡng. Ngƣời đọc khi đến
với văn miêu tả đều dễ tìm thấy ở đây những cảm xúc riêng tƣ, những lời tâm
sự của tác giả. Đó là tình cảm yêu, ghét, quý trọng hay những ý kiến đánh giá,
những lời nhận xét về đối tƣợng miêu tả. Vì vậy, văn miêu tả mang tính thông
báo thẩm mỹ, chứa đựng tình cảm của ngƣời viết.
Văn miêu tả mang tính sinh động và tạo hình
Một bài văn miêu tả đƣợc coi là sinh động và tạo hình khi các sự vật,
đồ vật, phong cảnh, con ngƣời… đƣợc miêu tả trong đó hiện lên qua từng câu,
từng dòng nhƣ trong cuộc sống thực, tƣởng nhƣ có thể cầm nắm đƣợc, có thể
nhìn ngắm hoặc sờ mó nhƣ cách nói của Goocki.


8


Tuy nhiên, trong quá trình tạo lập văn bản, ngƣời viết cần phải gạt bỏ
những chi tiết không cần thiết, không có sự gợi tả, gợi cảm. Từ đó chọn lọc
những chi tiết sống, gây ấn tƣợng mạnh mẽ vào bài văn miêu tả, không nên
rập khuôn, máy móc, bắt chƣớc để rồi đƣa vào văn bản các chi tiết rƣờm rà
theo kiểu liệt kê, đơn điệu.
Ngôn ngữ của bài văn miêu tả bao giờ cũng là ngôn ngữ giàu cảm xúc và
hình ảnh
Ngôn ngữ của bài văn miêu tả đó phải là ngôn ngữ giàu cảm xúc và
hình ảnh, phải là những từ ngữ hết sức “đắt” giá, thể hiện đƣợc cảm xúc của
ngƣời viết, mang tính tạo hình làm nổi rõ đối tƣợng miêu tả.
Trong bài văn miêu tả, ngôn ngữ thƣờng giàu tính từ, động từ. Ngƣời
viết thƣờng xuyên sử dụng các biện pháp tu từ: nhân hóa, ẩn dụ, so sánh để
miêu tả. Do sự phối hợp của các tính từ, động từ với các biện pháp tu từ, ngôn
ngữ miêu tả luôn tỏa sáng lung linh trong lòng ngƣời đọc, gợi lên trong lòng
họ những cảm xúc, tình cảm ấn tƣợng, hình ảnh về sự vật đƣợc miêu tả.
1.1.3. Các bƣớc làm bài văn miêu tả
+ Xác định các đối tƣợng miêu tả
+Quan sát đối tƣợng miêu tả bằng các giác quan theo một trình tự nhất
định về không gian, thời gian, tâm lý.
+ Xây dựng cấu trúc bài văn miêu tả gồm ba phần: mở bài, thân bài, kết
bài.
+ Viết bài văn miêu tả.
Các dạng bài văn miêu tả ở Tiểu học
- Tả đồ vật
Tả đồ vật là dùng lời văn có hình ảnh gợi cho ngƣời đọc nhƣ thấy cụ
thể trƣớc mắt đồ vật đó hình dạng nhƣ thế nào, kích thƣớc thế nào, màu sắc ra
sao, gắn bó với ngƣời làm ra hoặc đang sử dụng nó nhƣ thế nào.


9


Các đồ vật HS tiểu học miêu tả thƣờng là những đồ vật quen thuộc với
các em: cái cặp sách đi học mang bên mình, cái bàn học ngồi học, tấm lịch
treo, cái trống trƣờng…
Việc miêu tả đồ vật không nhằm vào giới thiệu những tri thức thuần
quý về sự vật: cấu tạo, công dụng, ích lợi của nó. Đó là công việc của ngƣời
chào hàng, của nhà kĩ thuật… Văn miêu tả đồ vật thông qua việc tả những đặc
điểm đặc sắc của đồ vật cần gợi nhớ đến mối quan hệ của nó với đời sống tình
cảm của con ngƣời.
- Tả cây cối
Đối tƣợng của tả cây cối là cây cối xung quanh chúng ta. Tả cây cối là
nêu ra những đặc điểm cụ thể, riêng biệt về hình dáng hoa, quả, hƣơng
thơm… của cây ở một thời kì phát triển nào đó, làm cho ngƣời đọc tƣởng
tƣợng nhƣ mình đang nhìn, đang ngắm cây.
- Tả loài vật
Đối tƣợng miêu tả của thể loại văn này là những con vật, các em đã có
dịp tiếp xúc: con lợn hay ăn chóng lớn, con mèo rình chuột, con gà trống đang
gáy sáng.
Bài văn miêu tả loài vật làm cho ngƣời đọc nhƣ sống cùng với chúng,
nhìn ngắm hình dáng bên ngoài, chứng kiến các hoạt động của chúng.
- Tả cảnh
Cảnh miêu tả rất đa dạng. Mỗi cảnh lại có phần trọng tâm, có miêu tả
đƣợc phần đó mới là nổi lên cảnh cần tả. Khi miêu tả không nên theo lối liệt
kê, tả cho đủ các bộ phận, cần chọn những nét đặc sắc nhất, nổi bật nhất về
màu sắc âm thanh, hƣơng vị, đƣờng nét, về đồ vật, cây cối, nhà cửa, con
ngƣời… có trong cảnh.
- Tả người

Mỗi ngƣời sống trong một không gian, một thời gian cụ thể có những
điểm riêng thuộc về tầm vóc, hình dáng, tuổi tác… lại khác nhau ở tính tình,

10


hứng thú, sở thích. Tả ngƣời chính là tả những nét riêng đó. Ở cấp tiểu học,
HS tả những ngƣời mà các em thƣờng xuyên có quan hệ khăng khít (bố, mẹ,
anh, chị…) hoặc có nhiều dịp tiếp xúc (cô giáo, thầy giáo, bạn bè …). Nếu đó
là những ngƣời ít gặp thì phải để lai ấn tƣợng mạnh, nhiều tình cảm sâu sắc
cho các em. Những mối quan hệ, các dịp tiếp xúc đó tạo ra cho HS điều kiện
thu thập các chi tiết cần thiết để làm bài miêu tả
1.2. Cơ sở lí luận của văn miêu tả
1.2.1. Cơ sở ngôn ngữ học
1.2.1.1. Những cách hiểu khác nhau về văn bản
Bàn về khái niệm văn bản có rất nhiều ý kiến khác nhau. Sau đây là
một số khái niệm về văn bản:
“Văn học đƣợc hiểu là bậc điển thể là phát ngôn bất kì có kết thúc và có
liên kết, có tính chất độc lập và đúng về ngữ pháp”. (W.Koch, 1966).
Văn bản “là chuỗi nối tiếp các đơn vị ngôn ngữ đƣợc làm thành bởi một
dây chuyền của các phƣơng tiện thế có hai trắc diện” (trục dọc và ngang D.Q.B) (R.Harweg, 1968)
“Văn bản là một chuỗi ngôn ngữ giải thuyết đƣợc ở mặt hình thức, bên
ngoài ngữ cảnh” (Cook,1989)
Nói một cách chung nhất thì văn bản là một hệ thống mà trong đó các
câu mới chỉ là các phần tử. Ngoài các câu - phần tử, trong hệ thống văn bản
còn có cấu trúc. Cấu trúc của văn bản chỉ ra vị trí mỗi câu và những mối quan
hệ, liên hệ của nó với những câu xung quanh nói riêng và với toàn văn bản
nói chung. Sự liên kết là mạng lƣới của những quan hệ và liên kết ấy”. (Trần
Ngọc Thêm, 1985).
Văn bản là sản phẩm của ngôn ngữ do con ngƣời tạo ra trong quá trình

giao tiếp, đƣợc tổ chức từ các câu, bao gồm nhiều câu và là đơn vị giao tiếp
quan trọng nhất, cơ bản nhất của ngôn ngữ. Có những trƣờng hợp chỉ có một

11


câu tục ngữ, một câu khẩu hiệu hay một lời quảng cáo…, tuy ngắn nhƣng
cũng là một văn bản.
Văn bản thƣờng là một chuỗi câu đƣợc sắp xếp phù hợp với nguyên tắc
tổ chức nhất định, theo một kết cấu nhất định. Không phải sự lắp ghép nào
giữa các câu cũng cho ta đoạn văn, mặc dù các câu trong đoạn văn đó đều
đúng ngữ pháp và nghĩa. Và không phải sự lắp ghép nào giữa các đoạn văn
cũng cho ta một bài văn đúng. Vì vậy, việc rèn luyện cho các em các kĩ năng
làm văn - tạo lập văn bản là một công việc hết sức cần thiết.
1.2.1.2. Các bƣớc của tạo lập văn bản
Muốn tạo lập đƣợc văn bản thì ngƣời viết phải trải qua bôn bƣớc sau:
* Bƣớc định hƣớng: Khi tạo lập văn bản, ngƣời viết cần có định hƣớng rõ rệt
cho văn bản. Hay nói đúng hơn là cần xác định rõ các nhân tố giao tiếp của
văn bản:
+ Nhân vật giao tiếp
+ Mục đích giao tiếp
+ Nội dung giao tiếp
+ Cách thức giao tiếp
* Bƣớc lập đề cƣơng (hay còn gọi là lập dàn ý - lập dàn bài - kết cấu). Muốn
lập đƣợc đề cƣơng thì cần phải làm theo các bƣớc sau:
+ Xác lập các thành tố nội dung
+ Sắp xếp các thành tố nội dung
+ Trình bày để cƣơng
* Bƣớc xây dựng đoạn văn và văn bản: Muốn viết đƣợc văn bản, cần phải dựa
vào đề cƣơng, từ đề cƣơng đã có, ngƣời viết chuyển hóa thành văn bản. Để

viết đƣợc thành một đoạn văn hoàn chỉnh, ngƣời viết cần phải trải qua các
giai đoạn tập luyện công phu cả về khả năng dùng từ, đặt câu, dựng đoạn, liên
kết đoạn. Và cuối cùng tiến đến viết văn bản hoàn chỉnh.

12


* Rèn luyện kĩ năng dựng đoạn: Đoạn văn là một bộ phận của văn bản bao
gồm một số câu liên kết chặt chẽ với nhau thể hiện một cách tƣơng đối trọn
vẹn về một tiểu chủ đề. Nó có một cấu trúc nhất định và đƣợc tách ra khỏi
đoạn văn khác bằng dấu hiệu chấm xuống dòng, đƣợc bắt đầu bằng chữ viết
hoa thụt đầu dòng.
o Đoạn văn phải có sự thống nhất về chủ đề
o Đoạn văn phải chặt chẽ, logic
o Đoạn văn phải phù hợp với phong cách chung của văn bản
Có một số kiểu cấu trúc đoạn văn sau:
Cấu trúc diễn dịch
Cấu trúc quy nạp
Cấu trúc song song
Cấu trúc phối hợp
(Bùi Minh Toán, Tiếng Việt, tập II, NXB Giáo Dục,1995)
Rèn luyện kĩ năng tách đoạn, chuyển đoạn, liên kết đoạn
Tách đoạn nhằm tạo cho văn bản có tính mạch lạc, khúc chiết trong sự
trình bày, đồng thời tạo thuận lợi cho việc lĩnh hội văn bản.
Chuyển đoạn: câu có chức năng chuyển đoạn là câu có thể đứng tách
rời khỏi đoạn văn và thƣờng có hai phần: phần đầu tóm lƣợc nội dung của
đoạn đi trƣớc, phần sau tóm lƣợc nội dung của đoạn tiếp theo.
Liên kết đoạn: dùng các phƣơng tiện liên kết (liên kết từ, liên kết câu,
liên kết đoạn) để tạo lập một văn bản.
* Bƣớc sửa chữa và hoàn thiện văn bản: Sau khi viết xong văn bản, ngƣời viết

cần phải đọc lại, kiểm tra phát hiện các lỗi chính tả, lỗi hành văn và tiến hành
sửa chữa, điều chỉnh những lỗi cần thiết.
1.2.2. Cơ sở văn học
Môn tập làm văn đƣợc đƣa vào giảng dạy trong nhà trƣờng nói chung,
trƣờng tiểu học nói riêng tuy không có mục đích sáng tác nhƣng các bài văn

13


miêu tả, các bài văn kể chuyện, viết thƣ của các em phần nào đó cũng là
những sáng tác. Bởi sản phẩm giáo dục của môn học này là những sản phẩm
không bao giờ lặp lại, mỗi bài văn là một loại sáng tác độc đáo, mang cá tính
ngộ nghĩnh nhƣ chính tuổi thơ của các em. Vì vậy, trong phƣơng pháp nhà
trƣờng, ngƣời giáo viên không thể không dạy các em biết phân tích, tìm hiểu
và cảm thụ đƣợc vẻ đẹp của bài văn. Nghĩa là phải dạy các em làm quen với
những sáng tác văn học thông qua các phân môn khác nhƣ tập đọc, học thuộc
lòng, kể chuyện.
Bài văn miêu tả của học sinh tiểu học cũng là một sản phẩm văn
chƣơng. Và lẽ đƣơng nhiên là phải hay về nội dung và đẹp về hình thức.
1.2.3. Cơ sở sinh lí, tâm lí
Cơ sở sinh lí
Lứa tuổi tiểu học bắt đầu từ 6 đến 11 tuổi. Nhìn chung, ở lứa tuổi này
cơ thể tiếp tục có những thay đổi và phát triển. Đặc biệt, do não bộ là cơ quan
điều khiển của quá trình nhận thức cấp cao đang ở trong giai đoạn phát triển
hoàn chỉnh cả về mặt giải phẫu lẫn chức năng. Vì thế, bất cứ yếu tố nào gây
quá tải về khả năng làm việc của não trẻ ở thời kì này đều để lại những dấu ấn
không tốt cho sự phát triển toàn diện của trẻ. Sự phát triển gia tốc về mặt sinh
học trong những năm gần đây cho thấy tuổi dậy thì của trẻ em sớm hơn. Ở
tuổi này có sự phát triển liên tục theo tuổi, song không đồng đều ở các giai
đoạn tuổi; có sự gia tốc phát triển về cân nặng, chiều cao đứng, vòng ngực tự

nhiên. Các chỉ số hình thái có tăng, nhƣng chỉ số thể lực không tăng. Bên
cạnh yếu tố văn hóa - xã hội ảnh hƣởng mạnh mẽ đến sự phát triển giới tính
sinh học của học sinh, hiện tƣợng phát dục vói sự gia tốc, do đó cần quan tâm
đến vấn đề rèn luyện thể lực, đƣa chƣơng trình giáo dục và tổ chức hoạt động
dạy học hợp lí cho học sinh. Bởi nếu việc tổ chức học tập của học sinh không
đảm bảo các tiêu chí về môi trƣờng, trí óc (không đảm bảo cho hoạt động của

14


các chức năng tâm lí - thần kinh), kiến thức quá khó học, học liên tục, học kéo
dài, không có thời gian vui chơi, nghỉ ngơi… sẽ có thể dẫn đến không có cơ
hội phục hồi, bù đắp kịp những năng lƣợng đã bị tiêu hao gây ra hậu quả về
chậm phát triển cơ thể của học sinh và nguyên nhân tiềm tàng dẫn đến các
bệnh học đƣờng trong tƣơng lai khi gặp những yếu tố thuận lợi. (Theo trung
tâm Tâm lí học - sinh lí học lứa tuổi: Một số đặc điểm sinh lí và tâm lí của
học sinh tiểu học ngày nay, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001, tr 11-12).
Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo duy nhất của học sinh tiểu học.
Đây là một bƣớc chuyển quan trọng trong quá trình phát triển của trẻ so với
hoạt động vui chơi ở lứa tuổi mẫu giáo. Quá trình hình thành và phát triển tâm
lí, nhân cách của học sinh là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội và
tạo thành kinh nghiệm của bản thân.
Cơ sở tâm lí
Sự phát triển của các quá trình nhận thức: Ở lứa tuổi học sinh Tiểu học
diễn ra sự phát triển toàn diện về các quá trình nhận thức.
- Tri giác: Vào đầu cấp học, trẻ chƣa biết phân tích có hệ thống những
thuộc tính và phẩm chất của các đối tƣợng tri giác. Đặc điểm của tri giác
mang tính tổng thể, chƣa đạt tới trình độ của tri giác phân biệt. Lên các lớp
học cao hơn (lớp 4, 5), do đòi hỏi của từng môn học cụ thể (Toán, tiếng Việt,
Tự nhiên và xã hội…) mà dần dần tri giác có sự lựa chọn, phân biệt và ngày

càng phát triển ở trẻ. Tính tổng thể của tri giác dần nhừơng chỗ cho tri giác
chính xác, tinh tế.
- Chú ý: Vào lớp 2, 3 học sinh đã biết tập trung chú ý vào bất cứ sự vật
hiện tƣợng nào đƣợc giáo viên chỉ dạy. Lên lớp 4, lớp 5 không những chú ý
có chủ định của học sinh tăng lên trong các nhiệm vụ học tập, mà còn có khả
năng mở rộng khối lƣợng chú ý và có kĩ năng phân phối chú ý đối với những
dạng hành động khác nhau: chẳng hạn, trong cùng một lúc đứa trẻ có thể chú

15


ý đọc, vừa theo dõi để tìm các lỗi sai của bạn. Đặc biệt, ở lứa tuổi này, chú ý
không chủ định phát triển mạnh mẽ và chiếm ƣu thế. Tất cả những gì mới mẻ,
bất ngờ, có màu sắc rực rỡ, kích thƣớc khác thƣờng… đều dễ dàng cuốn hút
sự chú ý của trẻ. Loại chú ý này của trẻ trở nên tập trung và bền vững khi tài
liệu học tập có tính trực quan, sinh động, khơi gợi ở trẻ những rung cảm tích
cực. Ngƣợc lại, do quá trình phát triển chƣa hoàn thiện của não bộ, quá trình
ức chế của não bộ còn yếu, cho nên tập trung chú ý của trẻ ở lứa tuổi này
thiếu bền vững.
- Trí nhớ: Hoạt động học tập làm cho sự phát triển trí nhớ của trẻ có sự
biến đổi về chất so với tuổi mẫu giáo. Trí nhớ có chủ định đƣợc hình thành và
phát triển dần trong quá trình học tập của trẻ. Tuy nhiên, trí nhớ không chủ
định vẫn song song tồn tại. Do sự phát triển chƣa hoàn thiện của hệ thống
thần kinh cấp cao (não bộ), nên trí nhớ trực quan - hành tƣợng phát triển hơn
trí nhớ từ ngữ - logic. Trẻ ghi nhớ, giữ gìn và nhớ lại tốt hơn những gì đƣợc
trực tiếp tác động lên đó hơn là những gì chỉ đƣợc giảng giải.Nói khác đi, trí
nhớ vẫn mang tính hình ảnh, cụ thể và trực tiếp. Và vấn đề đặt ra là nhà giáo
dục cần rèn luyện cho học sinh cách sử dụng cả hai loại trí nhớ một cách hợp
lí và hiệu quả nhất, đó cũng là điều kiện để phát triển tƣ duy và tƣởng tƣợng
của trẻ.

- Tư duy: Ở bậc học này, sự phát triển tƣ duy của trẻ có hai giai đoạn
Giai đoạn 1: lớp 1, lớp 2. Ở giai đoạn này, tƣ duy trực quan chiếm ƣu
thế. Những khái quát về sự vật hiện tƣợng của trẻ còn mang tính trực tiếp,
cảm tính. Phần lớn những khái quát hóa của trẻ chủ yếu dựa trên việc tri giác
những dấu hiệu cụ thể nằm trên bề mặt của đối tƣợng hoặc những dấu hiệu
thuộc công dụng và chức năng.
Giai đoạn 2: Từ lớp 3 trở đi, tƣ duy của trẻ phát triển ở mức cao hơn,
trẻ bắt đầu nắm đƣợc các mối quan hệ của khái niệm, trẻ không chỉ lĩnh hội

16


đƣợc các thao tác thuận mà còn biết loại trừ. Những thao tác tƣ duy nhƣ phân
loại, phân hạng tính toán, thao tác về không gian, thời gian… hình thành và
phát triển mạnh. Đến lớp 5, học sinh biết khái quát hóa trên những cơ sở, biểu
tƣợng đã tích lũy đƣợc trƣớc đây thông qua sự phân tích, tổng hợp bằng trí tuệ.
Đến đây vai trò của tƣ duy trực quan hình tƣợng dần dần nhƣờng chỗ cho kiểu
tƣ duy ngôn ngữ. Học sinh có thể lĩnh hội đƣợc các tri thức dựa vào ngôn ngữ,
mô hình mà nhà giáo dục mang lại. Đây là tiềm năng quan trọng để chuyển
sang bƣớc phát triển mới trong tƣ duy của trẻ ở các giai đoạn tiếp theo.
- Tưởng tượng: Tƣởng tƣợng tái tạo phát triển chủ yếu đối với học sinh
đầu cấp học, nhƣng nó thƣờng nghèo nàn và chƣa phù hợp với đối tƣợng, trẻ
thƣờng chỉ hình dung đƣợc trạng thái ban đầu và cuối cùng của sự vật, hiện
tƣợng. Hình ảnh tƣởng tƣợng của trẻ, lúc đầu, còn phải dựa trên đối tƣợng cụ
thể (truyện, tranh, đồ vật…). Từ lớp 3 trở đi, trẻ bắt đầu hình dung đƣợc đối
tƣợng một cách đầy đủ, trọn vẹn hơn. Trẻ có thể xây dựng đƣợc những hình
ảnh một cách sáng tạo, bằng cách cái tạo, chế biến những hình ảnh mới một
cách sáng tạo, bằng cách cải tạo, chế biến những ấn tƣợng cũ và kết hợp
chúng lại thành những tổ hợp mới mẻ. Nhờ đó, hình ảnh tƣởng tƣợng của trẻ
ngày càng phát triển theo xu hƣớng rút gọn và khái quát hơn. Những thay đổi

và những sắp xếp trong hình ảnh tƣởng tƣợng của trẻ đƣợc lí giải và luận
chứng một cách hợp lí hơn dƣới hình thức ngôn ngữ đầy đủ. Đây chính là tiền
đề tâm lí quan trọng của sự phát triển loại tƣởng tƣợng sáng tạo ở học sinh. Vì
thế, việc các nhà giáo dục tổ chức các hoạt động giáo dục theo chủ đề, đòi hỏi
để trẻ tìm tòi, khám phá sẽ là điều kiện thuận lợi cho trẻ phát triển trí tƣởng
tƣợng sáng tạo ở các giai đoạn tiếp theo.
- Tình cảm: Đời sống cảm xúc, tình cảm của học sinh tiểu học khá đa
dạng và phong phú, cơ bản mang tính tích cực:

17


+ Cảm xúc mang tính cụ thể, trực tiếp bởi đối tƣợng gây cảm xúc cho
trẻ thƣờng là những sự vật, hiện tƣợng, việc làm, con ngƣời cụ thể, sinh động
mà trẻ đã nhìn thấy hoặc tiếp xúc.
+ Dễ biểu hiện cảm xúc, khả năng kiềm chế xúc kém: Trẻ rất dễ bộc lộ
tình cảm một cách hồn nhiên, chân thực. Trẻ tỏ ra sung sƣởng, hãnh diện,
không biết điều gì đó mới lạ, vui mừng khi có bạn mới, tự hào vì đƣợc gia
nhập Đội, hãnh diện vì đƣợc cô giáo khen, buồn khi bị điểm kém, bị phê
bình… Vì thế, trẻ có thể khóc ngay trƣớc mặt cô hoặc các bạn khi bị điểm
kém, bị phê bình. Điều đó có thể thấy, trẻ nhạy cảm với “thành tích” học tập
của mình ở trƣờng.
+ Sự thay đổi của hoạt động chủ đạo và môi trƣờng học tập làm nảy
sinh tình cảm mới, đó là tình bạn. Tình bạn giữa trẻ nảy nở trên cơ sở học
chung lớp, ngồi cùng bàn, vui chơi cùng trƣờng, làm xuất hiện ở trẻ nhu cầu
chia sẻ, vui buồn, kể cả những điều thầm kín mới xuất hiện trong tâm hồn.
Tình bạn giữa các em dần dần có chiều sâu và xuất hiện bạn thân.
Vì vậy giáo viên dạy học lớp ghép cần quan tâm xây dựng môi
trƣờng học tập nhằm tạo ra xúc cảm, tình cảm tích cực ở trẻ để kích thích trẻ
tích cực trong học tập. Đặc điểm tâm lí của học sinh dân tộc thể hiện ở tƣ duy

ngôn ngữ - logíc dừng lại ở mức độ trực quan cụ thể. Ngoài ra tâm lí của học
sinh dân tộc còn bộc lộ ở việc thiếu cố gắng, thiếu khả năng phê phán và
cứng nhắc trong hoạt động nhận thức. Học sinh có thể học đƣợc tính cách
hành động trong điều kiện này nhƣng lại không biết vận dụng kiến thức đã
học vào trong điều kiện hoàn cảnh mới. Vì vậy trong môi trƣờng lớp ghép
giáo viên cần quan tâm tới việc việc phát triển tƣ duy và kỹ năng học tập cho
học sinh trong môi trƣờng nhóm, lớp. Việc học tập của các em còn bị chi phối
bởi yếu tố gia đình, điều kiện địa lý và các yếu tố xã hội khác đòi hỏi nhà
trƣờng, gia đình, xã hội cần có sự kết hợp chặt chẽ để tạo động lực học tập
cho học sinh.

18