TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

HÀ THỊ LỆ

TRƢỜNG TỪ VỰNG - NGỮ NGHĨA VÀ
DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH
LỚP 4 THEO TRƢỜNG NGHĨA
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

HÀ NỘI - 2017


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

HÀ THỊ LỆ

TRƢỜNG TỪ VỰNG - NGỮ NGHĨA VÀ
DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH
LỚP 4 THEO TRƢỜNG NGHĨA
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
TS. PHẠM THỊ HÒA

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình nghiên cứu, dƣới sự hƣớng dẫn tận tình của cô giáoTS. Phạm Thị Hòa, tôi đã hoàn thành khóa luận này. Tôi xin chân thành cảm
ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của cô. Đồng thời tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân
thành đến các thầy cô trong ban Giám hiệu trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội
2, các thầy cô tham gia giảng dạy khóa học của chúng tôi.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô và các học sinh trƣờng tiểu
học Thị Trấn A, huyện Đông Anh, Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho em
trong quá trình điều tra, khảo sát để hoàn thành khóa luận này.
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh viên
Hà Thị Lệ


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan: khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Trƣờng từ vựngngữ nghĩa và dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo trƣờng nghĩa” là kết
quả của quá trình tìm hiểu, nghiên cứu của riêng tôi, không trùng với kết quả
nghiên cứu của bất kì công trình nào khác đã công bố.
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh viên
Hà Thị Lệ


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
4. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu .............................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 4

7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 4
NỘI DUNG ....................................................................................................... 5
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ THUYẾT VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN .......................... 5
1.1 Cơ sở lý thuyết về trƣờng nghĩa .................................................................. 5
1.1.1 Lý thuyết về trƣờng nghĩa ........................................................................ 5
1.1.2 Khái niệm trƣờng nghĩa ........................................................................... 6
1.1.3 Phân loại trƣờng nghĩa ............................................................................. 6
1.1.3.1 Trƣờng nghĩa biểu vật ........................................................................... 8
1.1.3.2 Trƣờng nghĩa biểu niệm ........................................................................ 9
1.1.3.3 Trƣờng nghĩa tuyến tính (trƣờng nghĩa ngang) .................................. 10
1.1.3.4 Trƣờng nghĩa liên tƣởng ..................................................................... 11
1.1.4 Đặc điểm của học sinh lớp 4..................................................................12
1.1.4.1 Đặc điểm sinh lý..................................................................................12
1.1.4.2 Đặc điểm tâm lý..................................................................................13
1.2 Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 14
1.2.1 Hoạt động dạy Tiếng Việt theo lí thuyết trƣờng nghĩa cho học sinh lớp 4
của giáo viên trƣờng tiểu học Thị Trấn A, huyện Đông Anh, Hà Nội ........... 14
1.3 Kết luận chƣơng 1 ..................................................................................... 15


CHƢƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC TẬP ĐỌC ............................... 16
VÀ TẬP LÀM VĂN THEO TRƢỜNG NGHĨA ........................................... 16
2.1 Các biện pháp dạy học Tiếng Việt theo trƣờng nghĩa trong phân môn Tập
đọc ................................................................................................................... 16
2.1.1 Hƣớng dẫn học sinh phân loại từ trong từng văn bản Tập đọc theo
trƣờng nghĩa .................................................................................................... 16
2.1.2 Hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu bài theo trƣờng nghĩa ............................. 36
2.2 Các biện pháp dạy học Tiếng Việt theo trƣờng nghĩa trong phân môn Tập
làm văn ............................................................................................................ 38
2.2.1 Hƣớng dẫn học sinh huy động vốn từ theo trƣờng nghĩa phù hợp với các

đề bài tập làm văn............................................................................................ 38
2.2.2 Hƣớng dẫn học sinh lựa chọn từ ngữ đã huy động đƣợc trong các trƣờng
nghĩa để cá thể hoá bài văn của mình ............................................................. 43
2.3 Tích hợp giữa phân môn Tập đọc và phân môn Tập làm văn .................. 46
2.4 Tiểu kết chƣơng 2...................................................................................... 47
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 49
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 51


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong các môn học ở tiểu học, Tiếng Việt là môn học có vai trò hết sức
quan trọng. Các kiến thức, kỹ năng của môn học đƣợc ứng dụng nhiều trong
cuộc sống. Tiếng Việt ở tiểu học bƣớc đầu dạy cho học sinh cách nhận biết
đƣợc những tri thức sơ giản, cần thiết bao gồm: ngữ âm, chữ viết, từ vựngngữ nghĩa, ngữ pháp, chính tả. Trên cơ sở đó rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ:
nghe, nói, đọc, viết nhằm giúp học sinh sử dụng tiếng Việt có hiệu qủa trong
suy nghĩ và trong giao tiếp. Tiếng Việt còn góp phần phái triển trí thông
minh, phát huy tính tích cực hoạt động, hình thành và phát triển ở học sinh
những phẩm chất tốt đẹp. Nói cách khác để học sinh lên lớp trên và phát triển
toàn diện.
Trong hệ thống ngôn ngữ thì từ là đơn vị tồn tại hiển nhiên, sẵn có của
ngôn ngữ, đơn vị trung tâm của toàn bộ cơ cấu ngôn ngữ, là chất liệu cơ bản
dùng để tạo ra các thông điệp. Trong hệ thống ngôn ngữ, các đơn vị từ vựng
không tách rời nhau mà luôn có những mối quan hệ về hình thức và cả về ý
nghĩa. Ngôn ngữ học hiện đại coi nghĩa và những mối quan hệ về nghĩa là đối
tƣợng nghiên cứu quan trọng nhất, trong đó có nghĩa và các mối quan hệ về
nghĩa giữa các đơn vị từ vựng. Hệ thống từ vựng đƣợc chia thành các trƣờng
nghĩa (trƣờng từ vựng- ngữ nghĩa), xác lập nghiên cứu các trƣờng từ vựngngữ nghĩa đã tạo điều kiện cho việc nghiên cứu giữa các đơn vị ngôn ngữ nói
chung và nghĩa của từ nói riêng, đồng thời cũng giúp ích rất nhiều trong việc
lựa chọn, kết hợp từ để toạ lời, phục vụ mục đích giao tiếp. Vì vậy việc dạy

nghĩa và các mối quan hệ về nghĩa giữa các đơn vị từ vựng cho học sinh là rất
quan trọng, nó giúp các em hiểu rõ nghĩa của từ. Từ đó việc sử dụng từ của
học sinh trong giao tiếp cũng nhƣ trong văn viết đƣợc tốt hơn.

1


Hiện nay, việc hiểu nghĩa và các mối quan hệ về nghĩa của từ của học
sinh tiểu học còn rất nhiều hạn chế. Nó đƣợc thể hiện rõ trong việc sử dụng từ
trong các bài tập làm văn của các em và trong các tình huống giao tiếp hằng
ngày. Do không hiểu hết nghĩa của từ nên các câu văn, lời nói không thể hiện
đúng ý mà các em muốn trình bày làm cho ngƣời đọc, ngƣời nghe hiểu theo
một nghĩa khác. Các bài tập làm văn của các em thƣờng đi theo lối mòn từ các
bài văn mẫu sơ lƣợc. Chính vì vậy việc hiểu nghĩa và các mối quan hệ về
nghĩa của từ có thể giúp học sinh sử dụng từ ngữ trong giao tiếp tốt và lời văn
cũng trở lên hay và trau chuốt hơn. Từ đó có thể giúp học sinh tự tin hơn
trong giao tiếp, lời văn sinh động, sáng tạo và hấp dẫn hơn. Đặc biệt đối với
học sinh lớp 4 với khả năng tƣ duy, tƣởng tƣợng, phân tích và ghi nhớ của các
em đã phát triển tốt thì việc cung cấp từ và nghĩa của từ theo trƣờng nghĩa sẽ
mang lại hiểu quả cao. Đó cũng chính là lý do tôi chọn đề tài: “Trường từ
vựng- ngữ nghĩa và dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo trường
nghĩa”.
2. Lịch sử vấn đề
Lý thuyết về trƣờng từ vựng - ngữ nghĩa đƣợc đƣa ra bởi hai nhà ngôn
ngữ ngƣời Đức J. Trier và L. Weisgerber.
Trƣớc đó đã có những lý thuyết khẳng định về quan hệ giữa các từ
trong ngôn ngữ của Việt Nam. Trong tạp chí Ngôn ngữ số 3 năm 1974, Đỗ
Hữu Châu có bài viết: “Trường từ vựng- ngữ nghĩa và việc dùng từ ngữ trong
tác phẩm nghệ thuật”. Trong các công trình Từ vựng - ngữ nghĩa của tiếng
Việt (NXB GD, 1999), Từ vựng học tiếng Việt (NXB ĐHSP, H, 2004) là

những đóng góp quý báu có ý nghĩ mở đƣờng của Đỗ Hữu Châu cho một
hƣớng nghiên cứu văn học. Những năm gần đây có nhiều công trình là bài
báo, luận văn thạc sĩ nghiên cứu về các trƣờng từ vựng, nhƣ Trịnh Thị Mai
với “Tiếp cận bài thơ Tràng Giang của Huy Cận qua các trường từ vựng ngữ

2


nghĩa”(Kỉ yếu Ngữ học trẻ, 2008). Phạm Thị Thúy Hằng với “Trường từ
vựng tên gọi các loài cây trong ca dao của người Việt” (Luận văn thạc sĩ
trƣờng đại học Vinh, 2007). Đỗ Việt Hùng trong bài viết “Một số khía cạnh
ứng dụng trường nghĩa trong hoạt động giao tiếp” (Tạp chí ngôn ngữ số 3
năm 2010) đề cập đến việc ứng dụng trƣờng nghĩa trong quá trình tạo lập, sản
sinh lời nói và quá trình lĩnh hội, tiếp nhận lời nói.
Vấn đề trƣờng nghĩa còn thu hút sự quan tâm của các nhà Việt ngữ học:
Nguyễn Thiện Giáp, Hoàng Phê, Bùi Minh Toán,....
Ngoài ra có một số khóa luận của Trần Thị Nguyệt với Khảo sát trường
nghĩa gió trong thơ Tố Hữu (Khoa Ngữ văn, k32), Thành ngữ chỉ trường
nghĩa ăn nói trong Tiếng Việt của Trƣơng Thị Lộng Ngọc (Khoa Ngữ văn,
k32), hay Mở rộng vốn từ cho học sinh Tiểu học dựa trên các kiểu cấu tạo từ
và trường nghĩa của từcủa Lƣu Thị Thu Hằng (Khoa giáo dục Tiểu học, k33),
Khảo sát trường từ vựng ngữ nghĩa chỉ người phụ nữ trong sáng tác của nam
Cao của Vũ Thùy Linh (Khoa Ngữ văn, k36),...
Tuy nhiên các tác giả chỉ nghiên cứu một số hệ thống từ ngữ để minh
họa cho lý thuyết về tính hệ thống thuộc cấp độ từ vựng và khảo sát một số
trƣờng nghĩa trong các tác phẩm văn học. Tôi chƣa thấy công trình nghiên
cứu nào đề cập đến việc dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo trƣờng
nghĩa ở hai phân môn tập đọc và tập làm văn. Vì Vậy tôi đã chọn nghiên cứu
đề tài: “Trường từ vựng- ngữ nghĩa và dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4
theo trường nghĩa.”

3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo
trƣờng nghĩa.
4. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu

3


Hoạt động dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo trƣờng nghĩa.
4.2 Phạm vi nghiên cứu
- Khảo sát trên đối tƣợng học sinh lớp 4 và chƣơng trình Tiếng Việt lớp 4.
- Nghiên cứu và khảo sát ở hai phân môn Tập đọc và Tập làm văn của
Tiếng Việt lớp 4.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu các kiến thức lí thuyết về trƣờng nghĩa có liên quan đến đề tài.
- Khảo sát thực tế hoạt động dạy học Tiếng Việt theo trƣờng nghĩa ở
trƣờng tiểu học.
- Đề xuất các biện pháp dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo
trƣờng nghĩa.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu đề xuất đƣợc các biện pháp dạy học Tập đọc và Tập làm văn theo
trƣờng nghĩa phù hợp với logic dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 và khai
thác đƣợc ƣu điểm của việc dạy học theo trƣờng nghĩa, sẽ góp phần nâng cao
chất lƣợng dạy học môn Tập đọc và Tập làm văn nói riêng và dạy học Tiếng
Việt nói chung.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận.
- Phƣơng pháp quan sát.
- Phƣơng pháp khảo sát, thống kê, phân loại.

- Phƣơng pháp điều tra.
8. Cấu trúc
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, danh mục tƣ liệu tham khảo khóa
luận đƣợc cấu trúc thành hai chƣơng nhƣ sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lý thuyết và cơ sở thực tiễn
Chƣơng 2: Các biện pháp dạy học Tập đọc và Tập làm văn theo trƣờng nghĩa

4


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ THUYẾT VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1 Cơ sở lý thuyết về trƣờng nghĩa
1.1.1 Lý thuyết về trƣờng nghĩa
Trƣờng nghĩa còn đƣợc gọi là trƣờng ngữ nghĩa mà cách gọi tắt của
trƣờng từ vựng- ngữ nghĩa, một lĩnh vực nghiên cứu từ vựng học mới đƣợc
giới thiệu vào Việt Nam mấy chục năm gần đây. Từ khi ra đời đến nay, lý
thuyết này đã đƣợc vận dụng vào nghiên cứu nhiều kiểu trƣờng nghĩa.
Kiểu trƣờng nghĩa đƣợc nghiên cứu nhiều nhất là “nhóm từ vựng- ngữ
nghĩa”. Đó là kiểu trƣờng nghĩa đƣợc xác lập dựa trên từ khái quát biểu thị các
khái niệm chung nhất, trừu tƣợng nhất và trung hòa. Ví dụ: trƣờng nghĩa thời
gian, trƣờng nghĩa không gian, trƣờng nghĩa thực vật, trƣờng nghĩa động vật,...
Tiếp đến là kiểu trƣờng đƣợc xác lập theo một khái niệm chung nhất cho tất cả
các từ của nhóm: nhóm từ ngữ chỉ sự vật di chuyển trong không gian, nhóm các
từ ngữ chỉ quan hệ thân thuộc, hay nhóm các từ ngữ chỉ sự tác động qua lại,...
Những kết cấu ngữ nghĩa của các từ đa nghĩa cũng đƣợc coi là trƣờng nghĩa và
đƣợc nghiên cứu dựa trên lý thuyết về trƣờng nghĩa bởi lẽ giữa các nghĩa khác
nhau của một từ đa nghĩa bao giờ cũng có một yếu tố chung, tạo nên trung tâm
ngữ nghĩa để thu hút các từ có quan hệ với nó. Ví dụ: trƣờng nghĩa của từ cây
cối, trƣờng nghĩa của từ con ngƣời, trƣờng nghĩa của từ hoa, từ mặt trời, ... Lý

thuyết trƣờng nghĩa còn đƣợc vận dụng vào nghiên cứu đối chiếu các ngôn ngữ.
Trong những năm gần đây, lĩnh vực này đã có nhiều công trình điều tra các hệ
thống từ vựng trong vốn từ của các ngôn ngữ khác nhau, liên quan đến các khu
vực nhƣ: hàng họ, màu sắc, trọng lƣợng, cấp bậc trong quân đội,...

5


1.1.2 Khái niệm trƣờng nghĩa
Hệ thống là tính chất hàn lâm về ngữ nghĩa của từ vựng đã đƣợc nhiều
nhà nghiên cứu khẳng định. Tuy nhiên do quá lớn và phức tạp nên những liên
hệ ngữ nghĩa trong từ vựng không thể hiện ra một cách trực tiếp giữa các từ
đƣợc lựa chọn ngẫu nhiên. Chẳng hạn với từ “thiên thể” và “quần áo” ngƣời
ta khó có thể tìm thấy mối liên hệ gì về nghĩa.
Do thế giới phản ánh vào ngôn ngữ mang tính tổng thể, liên tục nên để
hiểu đƣợc nó, chúng ta buộc phải “chia cắt” tổng thể thành những bộ phận
nhỏ hơn. Chia hệ thống từ vựng thành những bộ phận nhỏ hơn dựa trên ngữ
nghĩa của nó, ta sẽ thu đƣợc những tiểu hệ thống ngữ nghĩa trong lòng từ
vựng và quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ ngữ nghĩa riêng lẻ thể hiện qua quan
hệ trong tiểu hệ thống ngữ nghĩa chứa chúng.
Quan hệ về trƣờng nghĩa mà chúng tôi trình bày trong luận văn này chủ
yếu dựa trên định nghĩa: “Mỗi tiểu hệ thống ngữ nghĩa đƣợc gọi là một trƣờng
nghĩa. Đó là những tập hợp từ đồng nhất với nhau về ngữ nghĩa” [3, Tr 172]
và định nghĩa: “Trƣờng nghĩa là tổ chức các từ và các biến thể sử dụng từ có
quan hệ với nhau làm thành một hệ thống. Hệ thống này cho thấy mối liên
kiết của chúng dựa theo một cái gì đó” [1, Tr 9]. Dựa vào những định nghĩa
trên ta có thể hiểu, trƣờng nghĩa là một tập hợp, một nhóm hay một tổ chức,...
các từ có mối liên hệ với nhau về nghĩa. Chúng làm thành một tiểu hệ thống
trong hệ thống từ vựng của một ngôn ngữ. Việc xác lập trƣờng nghĩa do đó
phải dựa trên những tiêu chí ngôn ngữ nhất định.

1.1.3 Phân loại trƣờng nghĩa
F.de Saussure trong “Giáo trình ngôn ngữ học đại cƣơng” đã chỉ ra hai
dạng quan hệ ngang (hay quan hệ hình tuyến, quan hệ tuyến tính, quan hệ ngữ
đoạn) và quan hệ dọc (hay quan hệ tộc tuyến, quan hệ hình).

6


Theo hai dạng quan hệ đó thì việc phân loại trƣờng nghĩa chủ yếu dựa
vào sự hiểu biết về hai loại quan hệ chủ yếu trong ngôn ngữ là: quan hệ ngang
(quan hệ ngữ đoạn) và quan hệ dọc (quan hệ hình). Do vậy, trƣờng nghĩa
đƣợc chia thành hai loại: trƣờng nghĩa ngang và trƣờng nghĩa dọc và một
trƣờng nghĩa có quan hệ chi phối hai trƣờng nghĩa trên và trƣờng nghĩa này
có tác dụng sâu sắc đối với việc sử dụng từ ngữ đó là trƣờng nghĩa liên tƣởng.
Phân định và xác lập một trƣờng nghĩa về cơ bản chủ yếu dựa trên bảy
tiêu chí sau:
Thứ nhất: Do trƣờng nghĩa là các sự kiện thuộc phạm trù ngôn ngữ nên
việc phân lập chúng trƣớc tiên phải dựa vào các tiêu chí ngôn ngữ - những ý
nghĩa ngôn ngữ. Ý nghĩa ngôn ngữ chính là ý nghĩa của từ, cơ sở để xác lập
từ thành trƣờng.
Thứ hai: Phải tìm đƣợc các trƣờng hợp điển hình - từ điển hình. Nó sẽ
tạo ra một lực nghĩa “thu hút, hấp dẫn” các từ khác vào cùng trƣờng. Theo
tiêu chí này các trƣờng nghĩa có ranh giới tƣơng đối có thể độc lập hoặc giao
nhau hay bao hàm lẫn nhau.
Thứ ba: Dựa vào các lớp ý nghĩa biểu vật và biểu niệm, có thể phân
biệt trƣờng nghĩa biểu vật và trƣờng nghĩa biểu niệm.
Thứ tƣ: Với trƣờng nghĩa biểu vật tiêu chí xác lập chỉ là sự đồng nhất ở
một nét nghĩa biểu vật.
Thứ năm: Với trƣờng nghĩa biểu niệm tiêu chí xác lập chỉ là sự đồng
nhất ở một nét nghĩa biểu niệm.

Thứ sáu: Với trƣờng nghĩa tuyến tính tiêu chí xác lập là dựa hẳn vào
ngữ nghĩa từ trung tâm. Từ này phải đáp ứng đƣợc yêu cầu về ngữ nghĩa- ngữ
pháp của các từ trong trƣờng [4, Tr 250-260].
Thứ bảy: Với trƣờng nghĩa liên tƣởng, cơ sở để xác lập trƣờng là các
nghĩa ngữ dụng của từ trung tâm. Đó là những nghĩa mới đƣợc tạo ra trong
quá trình hành chức, chƣa đi vào hệ thống. từ trung tâm khi cùng xuất hiện

7


với loạt các từ nào đấy trong nhiều ngữ cảnh trùng lặp sẽ có hiện tƣởng đẳng
cấu ngữ nghĩa. Khí đó chúng ta phải tạo một trƣờng nghĩa liên tƣởng mà ở đó,
các từ có quan hệ với nhau nhờ mối liên tƣởng ngữ nghĩa nào đó.
Theo các tiêu chí trên hệ thống từ vựng ngữ nghĩa của ngôn ngữ có thể
đƣợc phân lập ra thành các loại trƣờng nghĩa:
1.1.3.1 Trƣờng nghĩa biểu vật
Trƣờng nghĩa biểu vật là một tập hợp những từ đồng nghĩa về ý nghĩa
biểu vật.
Để có những căn cứ dựa vào đó mà đƣa các nghĩa biểu vật của các từ
về trƣờng nghĩa biểu vật thích hợp, chúng ta chọn một danh từ làm gốc. Các
danh từ phải có tính khái quát cao, gần nhƣ là tên gọi của các phạm trù biểu
vật nhƣ: người, động vật, thực vật, cây cối, chất liệu,... Ví dụ với từ “mắt”
chúng ta có các trƣờng nghĩa biểu vật nhƣ sau:
1) Bộ phận của mắt: lông mày, lông mi, mí, lòng trắng, lòng đen, con ngƣơi,...
2) Đặc điểm ngoại hình: bồ câu, ốc nhồi, lợn luộc, trắng dã, tròn, lƣơn, ti
hí, dao cau,...
3) Cảm giác về mắt: chói, quáng, hoa, cộm, xót,...
4) Hoạt động của mắt: nhìn, trông, thấy, ngó, liếc, dòm, đong đƣa, nhìn
trộm, cụp mắt, trợn trừng,...
5) Bệnh của mắt: quáng gà, mắt hột, cận thị, tinh anh, mù, lòa, toét, loại,...

Với từ “tay” chúng ta có các trƣờng nghĩa biểu vật nhƣ:
1) Bộ phận của tay: ngón tay, móng tay, đốt ngón tay, cổ tay, khủy tay,
bàn tay,...
2) Hoạt động của tay: nắm, sờ, bắt, cầm, cào, cấu, bóp, ghì,...
3) Đặc điểm ngoại hình của tay: búp măng, dùi đục, mỏng, dày, thô cứng,
mềm mại,...

8


Các trƣờng biểu vật khác nhau về số lƣợng, cách thức tổ chức các đơn
vị, miền phân bố. Vì từ có tính nhiều nghĩa biểu vật nên một từ có thể nằm
trong nhiều trƣờng khác nhau, từ đó dẫn đến hiện tƣợng “thẩm thấu”, “giao
thoa” giữa các trƣờng. Hai trƣờng biểu vật “giao thoa” với nhau khi một hoặc
một số từ của trƣờng này nằm trong trƣờng kia. Số lƣợng các từ chung của hai
trƣờng càng ít thì tính độc lập của chúng càng cao. Tính độc lập của hai
trƣờng “con ngƣời” và “thực vật” cao hơn tính độc lập của hai trƣờng “con
ngƣời” và “ động vật”.
Trong một trƣờng biểu vật, quan hệ của các từ ngữ đối với trƣờng là
không giống nhau. Những từ có nghĩa biểu vật gần với từ trung tâm sẽ gắn
chặt với trƣờng tạo thành “lõi” của trƣờng. Ngoài lõi là các lớp từ gắn bó với
trƣờng theo hƣớng mờ nhạt và lỏng lẻo dần.
1.1.3.2 Trƣờng nghĩa biểu niệm
Trƣờng biểu niệm là một tập hợp từ có chung một cấu trúc biểu niệm.
Các từ trong cùng một trƣờng nghĩa biểu niệm thì sẽ đồng nhất với
nhau về ý nghĩa biểu niệm. Vì thế chúng có thể rất xa nhau về ý nghĩa biểu
vật nhƣng có chung nét nghĩa thì vẫn đƣa vào cùng một trƣờng biểu niệm:
giày, dép, bàn, ghế,... khác xa nhau về ý nghĩa biểu vật nhƣng cùng nằm trong
cấu trúc biểu niệm (sự vật nhân tạo) (phục vụ sinh hoạt) (đồ dùng).
Tiêu chí để xác lập trƣờng nghĩa biểu niệm là ý nghĩa biểu niệm của từ

(tức là nét nghĩa) vì thế muốn lập trƣờng nghĩa biểu niệm phải lập cấu trúc
biểu niệm.
Cũng nhƣ trƣờng biểu vật, các trƣờng biểu niệm lớn có thể đƣợc phân
thành các trƣờng nhỏ hơn với những miền, những mật độ khác nhau. Các
trƣờng biểu niệm cũng “giao thoa”, “thẩm thấu” với nhau, cũng có lõi trung
tâm là các từ điểm hình và các lớp ngoại vi là những từ kém điểm hình.

9


Ví dụ về trƣờng nghĩa biểu niệm (vật thể nhân tạo)... (thay thế hoặc
tăng cƣờng thao tác lao động) (cầm tay):
1) Dụng cụ để chia, cắt: dao, cƣa, búa, rìu, liềm, hái,...
2) Dụng cụ để đánh bắt: lƣới, đó, đơm, câu, vó,...
3) Dụng cụ để lấy, múc: thìa, đũa, muôi, gáo, gàu,...
4) Dụng cụ mài, giũa: giũa, bào, đá mài, giấy ráp,...
5) Dung cụ để xới đất: cày, cuốc, thuổng, xẻng, cào,...
Sự phân lập từ vựng thành trƣờng nghĩa biểu vật và trƣờng nghĩa biểu
niệm, nhƣ đã nói dựa trên sự phân biệt hai thành phần ngữ nghĩa trong từ. Nó
phản ánh hai cách nhìn từ vựng ở hai góc độ khác nhau. Tuy nhiên, hai loại
trƣờng dọc này có liên hệ với nhau: “nếu lấy những nét nghĩa biểu vật trong cấu
trúc biểu niệm làm tiêu chí lớn để tập hợp thì chúng ta có các trƣờng biểu vật.
Nhƣng khi cần phân lập một trƣờng biểu vật thành các trƣờng nhỏ thì lại phải
dựa vào các nét nghĩa khác trong cấu trúc biểu niệm” [2, Tr 187]. Trái lại, khi
phân lập các trƣờng nghĩa biểu niệm, chúng ta đƣa vào cấu trúc biểu niệm, song
khi phân nhỏ chúng ra, đến một lúc nào đó phải sử dụng đến nét nghĩa biểu vật.
Ví dụ: Để phân nhỏ trƣờng (hoạt động) (tác động đến X)... (làm X dời
chỗ), chúng ta phải dùng đến các nét nghĩa biểu vật nhƣ (ngƣời) (động vật),
(phƣơng tiện vận tải)... để phân biệt các từ vác, khiêng, đẩy... với tha, quắp...
với tải, chở...với cuốn,...

Nhƣ vậy hai trƣờng biểu vật và biểu niệm có quan hệ chặt chẽ với nhau
không tách biệt nhau: “Dựa vào ý nghĩa của từ mà chúng ta phân lập đƣợc các
trƣờng. Nhƣng, cũng chính nhờ các trƣờng, nhờ sự định vị đƣợc từng từ một trong
trƣờng thích hợp mà chúng ta hiểu sâu sắc thêm ý nghĩa của từ” [2, Tr 188].
1.1.3.3 Trƣờng nghĩa tuyến tính (trƣờng nghĩa ngang)
Nhƣ đã nói ở trên, tiêu chí để phân loại trƣờng nghĩa tuyến tính là dựa
hẳn vào ngữ nghĩa từ trung tâm. Để lập nên các trƣờng nghĩa tuyến tính,
10


chúng ta chọn một từ làm gốc rồi tìm tất cả các từ có thể kết hợp với nó thành
những chuỗi tuyến tính chấp nhận đƣợc trong ngôn ngữ.
Trƣờng nghĩa tuyến tính là tập hợp tất cả các từ có thể kết hợp với một
từ ngữ nào đó lấy làm gốc lập thành những chuỗi tuyến tính nào đó (cụm từ,
câu) chấp nhận đƣợc một cách bình thƣờng đối với ngƣời sử dụng ngôn ngữ.
Chẳng hạn, trƣờng tuyến tính của từ “tay” là: búp măng, mềm, ấp,
lạnh,... cầm, nắm, khoác, ...Trƣờng nghĩa tuyến tính của từ “đi” là: nhanh,
chậm, tập tễnh, khập khiễng, ...ra, vào, lên xuống,...
Vậy các từ trong một trƣờng tuyến tính là những từ thƣờng xuất hiện
với từ trung tâm trong các loại ngôn bản. Bằng việc phân tích ý nghĩa của
chúng, ta có thể phát hiện đƣợc những nội dung ngữ nghĩa của các quan hệ cú
pháp và tính chất của các quan hệ đó.
Ví dụ: các từ năm trong trƣờng tuyến tính của từ chém là dao, gươm,
kiếm... cây, người...đứt, không đứt... và không có các từ chỉ nơi chốn. Ngƣợc
lại, trong trƣờng tuyến tính của các từ nhƣ đi, đứng, chạy, nhảy... thƣờng gặp
các từ chỉ nơi chốn nhƣ ngoài sân, trên đường, trong nhà...
Có rất nhiều từ đi với một từ trung tâm nào đó lập thành trƣờng nghĩa
ngang của nó. Tuy nhiên quan hệ giữa các từ lập thành trƣờng nghĩa ngang có
mức độ chặt, lỏng lẻo khác nhau.
Cùng với các trƣờng nghĩa dọc, trƣờng nghĩa tuyến tính góp phần làm

sáng tỏ những quan hệ và cấu trúc ngữ nghĩa của từ vựng, phát hiện những
đặc điểm nội tại và những đặc điểm hoạt động của từ.
1.1.3.4 Trƣờng nghĩa liên tƣởng
Sự phận lập các trƣờng nghĩa biểu vật và trƣờng nghĩa biểu niệm nhƣ
trên là cần thiết để tìm hiểu những quan hệ và cấu trúc ngữ nghĩa- ngữ pháp,
phát hiện những đặc điểm nội tại và đặc điểm hoạt động của từ. Nhƣng đó

11


mới chỉ là sự phân tích “cấu trúc bề mặt” của ngôn ngữ, trong ngôn ngữ còn
có “cấu trúc bề sâu”. Đó là lý do xác lập trƣờng nghĩa liên tƣởng.
Nhà ngôn ngữ học Pháp Ch. Bally là tác giả đầu tiên của khái niệm
trƣờng liên tƣởng. Theo ông, mỗi từ có thể là trung tâm của một từ liên tƣởng
nhƣ từ “gió” có thể gợi ra liên tƣởng: (1) lạnh, mát, rét, ..(2) mƣa, nắng,
bão,...(3) sự nhẹ nhàng, lả lƣớt,...
Nhƣ vậy, có thể nhận thấy rằng các từ trong một trƣờng liên tƣởng là sự
thực hóa, sự cố định bằng từ các ý nghĩa liên hội có thể có của từ trung tâm.
Các từ trong một trƣờng liên tƣởng trƣớc hết là những từ cùng nằm
trong trƣờng biểu vật, trƣờng biểu niệm và trƣờng tuyến tính, tức là những từ
có quan hệ cấu trúc đồng nhất và đối lập về ngữ nghĩa với từ trung tâm. Song,
trong trƣờng liên tƣởng còn có nhiều từ khác đƣợc liên tƣởng tới do xuất hiện
đồng thời với từ trung tâm trong những ngữ cảnh có chủ đề tƣơng đối đồng
nhất, lặp đi lặp lại. Điều này khiến cho các trƣờng liên tƣởng có tính dân tộc,
tính thời đại và cá nhân.
Tính không ổn định của trƣờng nghĩa liên tƣởng chính là hệ quả tất yếu
của những tính chất trên. Xuất phát từ tính không ổn định nên trƣờng nghĩa
liên tƣởng ít có tác dụng phát hiện những quan hệ cấu trúc về nghĩa của các từ
và từ vựng nhƣng nó có hiệu lực lớn trong giải thích việc dùng từ, nhất là các
từ có trong các văn bản văn học. Có nhiều trƣờng hợp phải dùng điến trƣờng

nghĩa liên tƣởng thì một chuỗi kết hợp bất thƣờng, mơ hồ về nghĩa,...trong
ngôn phẩn mới đƣợc làm sáng tỏ. Ví dụ nhắc đến chiến tranh ngƣời ta liên
tƣởng tới: bom đạn, máy bay, rốc két, sụt lở, cái chết, súng, pháo,...
1.1.4 Đặc điểm của học sinh lớp 4
1.1.4.1 Đặc điểm sinh lí
Sự phát triển cơ thể ở lứa tuổi này diễn ra bình thƣờng, toàn bộ độ cong
của cột xƣơng sống đang hình thành, bộ xƣơng đang ở giai đoạn cốt hóa.

12


Sự hình thành các vùng trên vỏ não đạt đƣợc các chỉ số gần giống
ngƣời lớn, cấu tạo tế bào thần kinh giống cấu tạo tế bào thần kinh ngƣời lớn,
thùy trán phát triển mạnh. Quá trình hƣng phấn mạnh hơn ức chế dẫn đến học
sinh tiểu học hiếu động, chƣa làm chủ đƣợc cảm xúc của mình.
1.1.4.2 Đặc điểm tâm lí
Ở giai đoạn này tƣ duy trừu tƣợng dần đƣợc chiếm ƣu thế, cấu trúc của
các thao tác hình thức bắt đầu đƣợc hình thành đó là các thao tác phân tích, so
sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa,…
Chú ý không chủ định vẫn phát triển, chú ý có chủ định bắt đầu ổn định
và bền vững. Khối lƣợng chú ý tăng lên, học sinh biết hƣớng chú ý vào nội
dung cơ bản của tài liệu học tập và bắt đầu có kỹ năng phân phối chú ý.
Tri giác phân tích đƣợc hình thành và phát triển mạnh tuy nhiên tri giác
của học sinh vẫn gắn liền với hoạt động vật chất và gắn liền với cảm xúc.
Trí nhớ trực quan phát triển tốt hơn trí nhớ từ ngữ trừu tƣợng, trí nhớ
trong thời gian ngắn phát triển tốt hơn trí nhớ trong thời gian dài, trí nhớ
không chủ định và có chủ định phát triển mạnh.
Tƣ duy cụ thể vẫn tiếp tục phát triển, tƣ duy trừu tƣợng đang dần chiếm
ƣu thế. Các thao tác tƣ duy đã liên kết với nhau thành cấu trúc tƣơng đối ổn
định và trọn vẹn. Đặc biệt, học sinh có khả năng lập luận cho phán đoán của

mình.
Nhƣ vậy tâm lý chung của học sinh ở độ tuổi này là luôn muốn khám
phá, tìm hiểu những điều mới mẻ. Đồng thời ở độ tuổi này khả năng tƣ duy,
tƣởng tƣợng và ghi nhớ của các em đã phát triển tốt. Chính vì vậy việc dạy
học Tiếng Việt theo trƣờng nghĩa cho các em hoàn toàn có thể thực hiện tốt
và đạt hiệu quả cao.

13


1.2 Cơ sở thực tiễn
1.2.1 Hoạt động dạy Tiếng Việt theo lí thuyết trƣờng nghĩa cho học sinh
lớp 4 của giáo viên trƣờng tiểu học Thị Trấn A, huyện Đông Anh, Hà Nội
Trong thời gian đi thực tập tại trƣờng tiểu học, chúng tôi đã tiến hành
quan sát và khảo sát về thực trạng dạy học môn Tiếng Việt theo trƣờng nghĩa
cho học sinh lớp 4 hiện nay, cụ thể là trong hai phân môn Tập đọc và phân
môn Tập làm văn. Do điều kiện không cho phép, chúng tôi chƣa điều tra rộng
rãi đƣợc tất cả các trƣờng nhƣng có thể đánh giá sơ lƣợc về thực trạng dạy
học môn Tiếng Việt theo trƣờng nghĩa.
Bằng cách thức dự giờ lên lớp chúng tôi đã có những kết luận bƣớc đầu
về dạy học môn Tiếng Việt theo trƣờng nghĩa cho học sinh lớp 4 nhƣ sau:
Ƣu điểm: Lãnh đạo trƣờng đã có sự chỉ đạo chuyên môn rất sát sao, tổ
chức chuyên đề đổi mới phƣơng pháp dạy học giúp giáo viên thuận lợi trong
quá trình giảng dạy, bồi dƣỡng nâng cao năng lực chuyên môn. Đồng thời tất
cả giáo viên trong trƣờng đều tích cực học tập, bồi dƣỡng chuyên môn, đầu tƣ
thời gian cho việc soạn giảng nhằn nâng cao chất lƣợng giờ dạy, để giúp các
em học sinh hiểu bài, biết vận dụng lý thuyết vào làm các bài tập và trong
hoạt động giao tiếp.
Nhƣợc điểm: Do thời lƣợng một tiết học Tiếng Việt ở tiểu học còn hạn
chế nên giáo viên chƣa khắc sâu đƣợc nhiều kiến thức về trƣờng nghĩa cho học

sinh. Một số giáo viên còn lúng túng hoặc chƣa thực sự chú trọng trong việc vận
dụng các phƣơng pháp giúp các em khắc sâu đƣợc kiến thức. Bên cạnh đó việc
hiểu nghĩa của từ và các mối quan hệ về nghĩa giữa các từ của học sinh còn
nhiều thiếu sót. Vì vậy việc thiết kế một bài giảng tiếng việt theo trƣờng nghĩa
cho học sinh gặp rất nhiều khó khăn và bỡ ngỡ. Do đó cả giáo viên và học sinh
còn gặp nhiều khó khăn trong việc dạy học Tiếng Việt theo trƣờng nghĩa.

14


Thực tế điều tra của chúng tôi cho thấy: Mặc dù đƣợc sự quan tâm sát
sao của hiệu trƣởng, sự giảng dạy nhiệt tình của các giáo viên với việc vận
dụng đa dạng các phƣơng pháp dạy học trong quá trình dạy. Tuy nhiên không
phải giáo viên nào cũng sử dụng tốt các phƣơng pháp, khắc sâu đƣợc kiến
thức cho học sinh. Một số giáo viên còn lúng túng và chƣa có những biện
pháp cụ thể để giúp học sinh có thể học tập nhanh và hiệu quả.Chính vì lí do
đó mà việc dạy học phần trƣờng nghĩa chƣa đạt đƣợc kết quả cao.
1.3 Kết luận chƣơng 1
Ở chƣơng này, chúng tôi đã tổng hợp các vấn đề liên quan đến lý
thuyết về trƣờng nghĩa, cách phân loại trƣờng nghĩa và các loại trƣờng nghĩa.
Đồng thời chúng tôi cũng trình bày những tìm hiểu của mình về đặc điểm và
hoạt động dạy Tiếng Việt theo lí thuyết trƣờng nghĩa cho học sinh lớp 4 của
giáo viên trƣờng tiểu học Thị Trấn A, huyện Đông Anh, Hà Nội. Những hiểu
biết và trình bày trên sẽ đƣợc vận dụng khi chúng tôi tiến hành phân tích và
đƣa ra những biện pháp để dạy học Tiếng Việt ở hai phân môn tập đọc và tập
làm văn theo trƣờng nghĩa.

15



CHƢƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC TẬP ĐỌC
VÀ TẬP LÀM VĂN THEO TRƢỜNG NGHĨA
Trong chƣơng này, chúng tôi đƣa ra các biện pháp để hƣớng dẫn học
sinh phân loại từ trong các văn bản tập đọc để từ đó có cơ sở tìm hiểu bài theo
những dấu hiệu chung, đồng nhất về ngữ nghĩa giữa các từ trong cùng trƣờng
nghĩa, đồng thời chúng tôi cũng hƣớng dẫn học sinh tập hợp từ theo trƣờng
nghĩa dựa vào các bài tập làm văn trong chƣơng trình lớp 4. Từ các trƣờng
nghĩa huy động đƣợc các em sẽ phân hóa các từ và cụ thể vào từng bài văn
của mỗi học sinh.
2.1 Các biện pháp dạy học Tiếng Việt theo trƣờng nghĩa trong phân môn
Tập đọc
2.1.1 Hƣớng dẫn học sinh phân loại từ trong từng văn bản Tập đọc theo
trƣờng nghĩa
Phân môn Tập đọc không chỉ nhằm giúp các em luyện đọc đúng, lƣu
loát, đọc hay và diễn cảm mà nó còn giúp các em hiểu đƣợc nội dung của từng
bài tập đọc và thông qua đó các em có thể rút ra đƣợc những bài học bổ ích.
Ngoài ra nó còn bổ sung thêm vốn từ cho mình qua phần tìm hiểu bài và giải
nghĩa từ. Để học sinh luyện đọc tốt và hiểu đƣợc nội dung của bài tập đọc các
em cần phải có vốn từ vô cùng sâu rộng mới có thể hiểu và đọc hay đƣợc văn
bản.
Một trong những cách giúp các em hiểu và ghi nhớ nghĩa của các từ là
ta phân các từ vào từng trƣờng nghĩa khác nhau. Mỗi trƣờng là tập hợp các từ
đồng nhất với nhau về một ý nghĩa nào đó. Tức là tập hợp các từ nằm trong
một hệ thống nào đó không phải do tính chất ngẫu nhiên mà có. Cái để tập
hợp chúng lại với nhau, xuất hiện nối tiếp nhau chính là những mối quan hệ

16


về nghĩa. Các quan hệ này đƣợc tạo ra xuất phát từ sự đồng nhất, từ những cái

chung giữa các từ với nhau.
Dựa vào các văn bản tập đọc trong sách giáo khoa tiếng Việt lớp 4,
chúng tôi đã hƣớng dẫn các em chỉ ra những điểm đồng nhất sau đó căm cứ
điểm chung đó để tập hợp từ theo trƣờng nghĩa. Để có thể giúp các em phân
loại các từ vào đƣợc từng trƣờng nghĩa cụ thể, khi yêu cầu các học sinh đọc
các văn bản tập đọc, chúng tôi hƣớng dẫn các em nhận biết các từ có những
điểm đồng nhất và gạch chân các từ ngữ ấy. Sau đó hƣớng dẫn học sinh tìm ra
những từ chỉ những dấu hiệu đồng nhất ấy để gọi tên cho các trƣờng từ ngữ
mà các em đã tập hợp đƣợc và tập hợp các từ ấy lại với nhau. Các từ đó có thể
là những từ chỉ đặc điểm, trạng thái, hoạt động, tính chất,... của con ngƣời hay
của con vật. Đó cũng có thể là những từ chỉ bộ phận của con ngƣời, con vật hay
cây cối...Từ đó chúng ta có thể giúp học sinh phân loại đƣợc các từ trong văn
bản tập đọc theo các trƣờng nghĩa thích hợp. Ví dụ nhƣ trong bài “Dế Mèn
bênh vực kẻ yếu” chúng ta có thể cho các em tìm những từ chỉ ngƣời nói chung
nhƣ: chị, em, anh, mụ, cô gái, lƣng, đầu, chân, cô gái. Những từ chỉ tính chất,
trạng thái con ngƣời: bé nhỏ, gầy yếu, ốm yếu, hƣng dữ, đanh đá, nặc nô, béo
múp, béo míp, yếu ớt. Quá đó chúng ta có thể lập thành những trƣờng nghĩa chỉ
ngƣời nói chung và trƣờng nghĩa chỉ tính chất, trạng thái con ngƣời.
Sau đây là bảng thống kê các trường nghĩa trong phân môn Tập đọc
của Tiếng Việt lớp 4
Stt
1

Tên chủ
điểm
Thƣơng

Các trƣờng nghĩa

Tên văn bản


Tên trƣờng nghĩa

Ví dụ

1. Dế Mèn - Trƣờng nghĩa - Chị, em, anh, mụ, cô

ngƣời nhƣ bênh vực kẻ chỉ
thể thƣơng yếu.

ngƣời

chung.

17

nói gái, lƣng, đầu, chân, cô
gái.


thân

(tuần1
tuần2)

và - Trƣờng nghĩa - Bé nhỏ, gầy yếu, ốm
chỉ

tính
thái


trạng

chất, yếu, hƣng dữ, đanh đá,
con nặc nô, béo múp, béo

ngƣời.

míp, yếu ớt.

- Trƣờng nghĩa - Nghe, ngồi, khóc,
chỉ hoạt động của đánh, bắt, vặt, nhảy,
ngƣời.

đạp, chạy,đi.

-Trƣờng nghĩa chỉ - Xanh, vàng, thâm.
màu sắc.
-Trƣờng nghĩa chỉ - Nhên, nhà trò, cánh,
càng, tơ.

con vật.
2. Mẹ ốm

- Trƣờng nghĩa - Vui, chơi, nói, cƣời,

( tuần 1)

chỉ


hoạt
thái

trạng

động, thăm, mang, tập đi,
con ngâm thơ, kể chuyện,

ngƣời.

múa ca, ăn, ngủ, đọc
sách, cấy cày.

- Trƣờng nghĩa - Mẹ, anh, con, cô,
chỉ

ngƣời

nói bác, y sĩ.

chung.
- Trƣờng nghĩa - Cuốc, cày.
chỉ vật dụng làm
ruộng.
3. Truyện cổ - Trƣờng nghĩa - Nhân hậu, hiền, công
nƣớc mình

chỉ tính chất con bằng, thông minh, độ

( tuần 2)


ngƣời.

lƣợng,

đa

tình,

đa

mang.
- Trƣờng nghĩa - Yêu, thƣơng, tìm,

18


chỉ hoạt động của gặp, mang, đi, đẽo,
con ngƣời.

nghe, dạy.

4. Thƣ thăm - Trƣờng nghĩa - Ba, bạn, má, cô, bác.
bạn

chỉ con ngƣời.

( tuần 3)

- Trƣờng nghĩa - Đọc, hi sinh, gửi,

chỉ hoạt động của vƣợt qua, nhận, thấy,
con ngƣời.

nhìn, nghe.

5. Ngƣời ăn - Trƣờng nghĩa - Già, ông lão, cháu.
xin

chỉ con ngƣời nói

(tuần 3)

chung.
-Trƣờng nghĩa chỉ - Đôi môi, mắt, bàn
bộ

phận

con tay, đôi mắt, đôi má.

ngƣời.
- Trƣờng nghĩa - Đi, đứng, đọc, gặm,
chỉ hoạt động của tìm, đợi, nắm, cho,
con ngƣời.

nhìn, nói.

- Trƣờng nghĩa - Quần áo, đồng hồ,
chỉ đồ dùng sinh khăn tay.
hoạt.

2

Măng mọc 1. Một ngƣời - Trƣờng nghĩa - Con, bà, thái hậu,
thẳng

chính trực.

chỉ con ngƣời nói thái tử, ông, vua, thần.

( tuần 4)

chung.
- Trƣờng nghĩa - Đút lót, đem, nhờ,
chỉ hoạt động của nghe, hỏi, đáp, nói.
con ngƣời.

2. Tre Việt -Trƣờng nghĩa chỉ - Thân, lá, rễ, cành,
Nam

bộ phận của cây.

19

gốc.