DE TAI khảo sát năng lực trí tuệ học sinh trường DBDH
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.07 MB, 35 trang )
1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC TRUNG ƢƠNG NHA TRANG
KHẢO SÁT NĂNG LỰC TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH KHỐI A, B
TRƢỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC TRUNG ƢƠNG
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
Năm học 2015 – 2016
Nha Trang – 2016
2
MỤC LỤC
MỤC LỤC ............................................................................................................ 1
BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI .............................................. 4
A. PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................. 5
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 5
2. Lược sử nghiên cứu ........................................................................................... 5
3. Mục đích của đề tài ........................................................................................... 6
4.1. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................. 6
4.2. Phạm vi nghiên cứu..................................................................................... 7
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 7
5.1. Phương pháp thu mẫu về năng lực trí tuệ của học sinh.............................. 7
5.1.1. Chỉ số trí tuệ (IQ) .................................................................................. 7
Chỉ số trí tuệ .................................................................................................... 7
5.1.2. Chỉ số trí nhớ ........................................................................................ 8
5.2. Phương pháp xử lí số liêu: .......................................................................... 9
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ........................................................ 10
B. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU......................................................................... 11
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN ...................................... 11
1.1. Khái quát về các công trình nghiên cứu trước........................................ 11
1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới ..................................................................... 11
1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước .................................................................... 12
1.2. Những tồn tại chưa giải quyết ................................................................... 16
CHƢƠNG II. NỘI DUNG CHÍNH ĐỀ TÀI CẦN GIẢI QUYẾT ............... 17
2.1. Năng lực trí tuệ của học sinh khối A, B Trường Dự bị ............................ 17
2.1.1. Các chỉ số liên quan đến năng lực trí tuệ của học sinh...................... 17
2.1.1.1. Tuổi. .............................................................................................. 17
2.1.1.2. Dân tộc. ......................................................................................... 17
2.1.1.3. Hoàn cảnh gia đình (số con trong gia đình). ............................... 18
2.1.2. Khảo sát chỉ số IQ của học sinh theo tuổi và khối học ...................... 19
2.2. Khảo sát trí nhớ học sinh .......................................................................... 24
3
2.2.1. Trí nhớ của học sinh theo lứa tuổi ...................................................... 24
2.2.2. Trí nhớ thị giác và thính giác theo tuổi và khối học........................... 25
2.2.2.1. Trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi và khối học ..................... 25
2.2.2.2.. Trí nhớ thính giác của học sinh theo tuổi và khối học ................ 27
2.3. Mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với kết quả học tập........................ 28
2.4. So sánh điểm IQ trung bình, trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác ........... 30
C. GIẢI PHÁP VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 32
3.1. Kết luận ..................................................................................................... 32
3.2. Đề nghị ...................................................................................................... 32
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 34
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 35
4
BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI
Cs:
Cộng sự
DBĐHDT: Dự bị đại học dân tộc
HS:
Học sinh
IQ:
SL:
Intelligence quotient
Số lượng
TB:
Trung bình
TBK: Trung bình khá
THCS: Trung học cơ sở
THPT: Trung học phổ thông
TK:
Thế kỷ
TƯ:
Trung ương
XL:
Xếp loại
5
A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ, vượt bậc của khoa học – kỹ thuật, xã
hội đòi hỏi ngày càng cao về trình độ và khả năng của con người. Trước tình
hình đó, giáo dục Việt Nam đã đặt mục tiêu giáo dục cơ bản trong tương lai là
đào tạo ra những người có khả năng thích ứng nhanh và sáng tạo trong mọi môi
trường và điều kiện phức tạp của cuộc sống hiện đại như sự thay đổi từng ngày
của khoa học kĩ thuật hay những tình huống bất ngờ, mới mẻ của xã hội. Nền
giáo dục của chúng ta đang từng bước áp dụng các hình thức dạy học tích cực,
lấy người học làm trung tâm, gắn kết nội dung học với cuộc sống thực tiễn sản
xuất; phát triển cho học sinh khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ năng tư
duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá…) tập trung phát triển năng lực của
người học cho phép học sinh làm việc một cách độc lập để hình thành kiến thức
mới và cho ra những kết quả thực tế. Bên cạnh đó, các chỉ số sinh học cần phải
được nghiên cứu định kỳ ở từng thập kỷ để đánh giá sự phát triển về thể chất và
khả năng tư duy, năng lực nhận thức của thế hệ tương lai trước sự thay đổi liên
tục của đất nước từ đó góp phần cho việc hoạch định chính sách kinh tế xã hội.
Trí tuệ là tài sản vô giá mà mỗi quốc gia và toàn nhân loại đều phải quan tâm,
chăm sóc, bồi dưỡng, phát triển và tìm cách phát huy có hiệu quả trên con
đường phát triển ngày càng văn minh tiến bộ của mình. Từ những yêu cầu của
thực tiễn, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Khảo sát năng lực trí tuệ của học
sinh khối A, B Trường Dự bị đại học dân tộc trung ương Nha Trang, năm
học 2014 - 2015” với nhằm đánh giá khả năng nhận thức, khả năng quan sát, ghi
nhớ và phân tích và tổng hợp vấn đề của học sinh là con em vùng núi đang theo
học hệ đào tạo chuyên biệt.
2. Lƣợc sử nghiên cứu
Tư duy là hoạt động chức năng của não đặc biệt phát triển ở loài người.
Cũng nhờ có tư duy, trí tuệ hơn hẳn động vật mà con người còn có thể làm chủ
được chính bản thân mình, làm cho cuộc sống con người ngày càng văn minh
tiến bộ. Trong tiếng Latinh, trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông tuệ. Trong từ điển
6
Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê giải thích: Trí tuệ là khả năng nhận thức lý
tính đạt đến một trình độ nhất định.
Hoạt động trí tuệ của con người là một loại hoạt động đặc biệt, hoạt động
đa diện và có liên quan với rất nhiều nội dung hoạt động khác như: hoạt động
thần kinh, thể chất, sức khoẻ, ý chí, tình cảm và phụ thuộc vào điều kiện lịch sử,
kinh tế, xã hội…Về phương diện thần kinh, hoạt động trí tuệ được coi là một
hoạt động chức năng của não và chủ yếu là vỏ não.
Một số nhà nghiên cứu: Phạm Hoàng Gia (1979), Nguyễn Kế Hào (1985)
coi trí thông minh là một phẩm chất cao của trí tuệ, mà cốt lõi là tính chủ động,
linh hoạt và sáng tạo của tư duy để giả quyết tối ưu vấn đề nào đó trong những
tình huống mới, phức tạp. Như vậy, qua các cách giải thích trên có thể quy các
thuật ngữ trí khôn, trí tuệ, trí thông minh vào khái niệm trí tuệ và chúng thể hiện
các mức khác nhau của khái niệm này.
Mỗi nhà nghiên cứu có một hướng tiếp cận riêng vì vậy có rất nhiều quan
niệm khác nhau về trí tuệ. Tuy nhiên cho dù trí tuệ được hiểu bằng cách nào đi
nữa thì trí tuệ vẫn có những đặc trưng riêng của nó [4]:
+ Trí tuệ là yếu tố tâm lí có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lí
khác của cá nhân.
+ Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể
với môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.
+ Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể.
+ Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể và
chịu sự chế ước của các yếu tố văn hoá xã hội.
3. Mục đích của đề tài
- Khảo sát năng lực trí tuệ (chỉ số IQ, khả năng ghi nhớ) và mối tương quan
giữa năng lực trí tuệ với kết quả học tập của học sinh.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
7
- Đối tượng nghiên cứu của đề tài là năng lực trí tuệ (chỉ số IQ, khả năng ghi
nhớ) và mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với kết quả học tập của học sinh.
- Các em học sinh được nghiên cứu đều là dân tộc thiểu số, có ngoại hình và
trí tuệ bình thường, không mắc các dị tật về hình thể và các bệnh mãn tính, có
thành phần gia đình đa dạng và trí tuệ bình thường.
Tổng số học sinh tôi nghiên cứu là 561 học sinh thuộc 2 khối A, B. Trong đó:
222 học sinh nam và 339 học sinh nữ ở độ tuổi từ 19 đến 22 tuổi.
Bảng 1.1. Sự phân bố học sinh theo tuổi, giới tính
Tuổi
Nam
Nữ
Chung
19
144
274
418
20
52
52
105
21
26
13
39
Tổng số
222
339
561
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nghiên cứu của đề tài là học sinh khối A, B ở Trường DBĐHDT
TƯ Nha Trang, năm học 2014 - 2015.
- Đề tài được thực hiện từ tháng 10 năm 2014 đến tháng 5 năm 2015.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phƣơng pháp thu mẫu về năng lực trí tuệ của học sinh
5.1.1. Chỉ số trí tuệ (IQ)
Chỉ số trí tuệ được xác định bằng cách sử dụng test Raven (J.C.Raven, 1936).
Test Raven gồm 5 bộ câu hỏi A, B, C, D, E với 60 khuôn hình tiếp diễn có cấu
trúc theo nguyên tắc phức tạp dần từ khuôn hình 1 đến khuôn hình 12 của mỗi
bộ và từ bộ A đến bộ E (loại dùng cho người bình thường từ 6 tuổi trở lên). Mỗi
học sinh được phát cho một quyển test Raven và 1 phiếu trả lời. Học sinh làm
bài trắc nghiệm một cách độc lập sau khi đã được hướng dẫn với thời gian 1 tiết
học (45 phút). Mỗi nhóm đối tượng nghiên cứu khoảng 35 - 40 học sinh (1 lớp
học), được thực hiện tại phòng học yên tĩnh.
Cách tính điểm: chấm điểm từng bài theo khóa điểm của test Raven
(J.C.Raven, 1936). Mỗi bài đúng tính 1 điểm, điểm tối đa là 60. Sau đó, cộng
8
điểm thô của tất cả các bộ A, B, C, D, E. Tổng số điểm ghi vào cột tổng số. Đối
chiếu với chuẩn kì vọng của từng bộ A, B, C, D, E. Lấy điểm thực trừ điểm kì
vọng, nếu hiệu số dao động trong khoảng ± 2 thì cho phép dùng được kết quả
đó. Nếu vượt quá thì loại bỏ. Tổng số điểm thực trừ đi điểm kì vọng của tất cả
các bộ phải ≤ 6.
Sau khi xử lí thô để loại trừ những trường hợp không hợp lệ, đổi điểm
Test Raven sang điểm IQ theo công thức sau:
IQ
Xi X
15 100
SD
Trong đó : X : điểm Test Raven.
X : trị số trung bình cộng.
SD : độ lệch chuẩn.
Sau khi xác định được chỉ số IQ, đối chiếu với tiêu chuẩn phân loại trí tuệ
theo bảng phân loại hệ số thông minh của David Wechsler:
Bảng 1.2. Phân loại hệ số thông minh của D.Wechsler,1955.
Mức trí tuệ
Chỉ số IQ
Loại trí tuệ
I
>130
Rất xuất sắc
II
120-129
Xuất sắc
III
110-119
Thông minh
IV
90-109
Trung bình
V
80-89
Tầm thường
VI
70-79
Kém
VII
<70
Ngu đần
5.1.2. Chỉ số trí nhớ
Trí nhớ được xác định bằng phương pháp Nechaiev. Nghiên cứu trí nhớ bằng
cách sử dụng bảng số trên đó có viết 12 số có 2 chữ số. Trí nhớ ở học sinh được
nghiên cứu ở hai loại là trí nhớ ngắn hạn thị giác và trí nhớ ngắn hạn thính giác.
- Nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thị giác bằng cách cho học sinh xem bảng số
trong 30 giây, không được ghi chép, sau đó yêu cầu học sinh độc lập ghi lại những
số nhớ được, không cần theo thứ tự. Kết quả được đánh giá dựa vào số chữ số nhớ
đúng.
9
- Nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thính giác bằng cách đọc cho học sinh nghe 3 lần
một bảng số gồm 12 số có 2 chữ số. Sau đó yêu cầu học sinh ghi lại một cách độc
lập các số nhớ được. Kết quả được đánh giá dựa vào số chữ số nhớ đúng. Mỗi câu
trả lời đúng được 1 điểm.
5.2. Phƣơng pháp xử lí số liệu:
Phương pháp xử lý số liệu: xử lý theo phương pháp thống kê toán học và
phần mềm Microsort Excel. Tất cả các số liệu thu được từ chỉ số về trí tuệ
được xử lí theo 2 bước:
* Bước 1:
Kiểm tra các phiếu kết quả thu được.
Lập bảng thống kê số liệu theo các chỉ số nghiên cứu.
* Bước 2:
- Tính toán các thông số theo toán thống kê xác suất để phân tích, đánh giá kết
quả nghiên cứu.
- Xử lí số liệu trên máy tính bằng phần mềm MICROSOFT EXCEL.
- Sử dụng các công thức toán học:
n
X
- Giá trị trung bình:
X
i 1
n
i
(i 1,2,....n)
X : giá trị trung bình của mỗi công thức; Xi : giá trị từng mẫu;
n: số mẫu quan sát.
- Độ lệch chuẩn: đánh giá mức độ phân tán trung bình mẫu X (n ≥ 30)
n
(X
SD
i 1
i
X )2
n
mX
- Sai số trung bình: ( m X )
SD
n
- Phép thử t (student): độ tin cậy sai khác giữa hai giá trị trung bình.
t
(X A X B )
2A
nA
2B
nB
Trong đó: X A : giá trị trung bình nhóm A;
nA : cỡ mẫu của nhóm A;
X B : giá trị trung bình nhóm B.
nB : cỡ mẫu của nhóm B
10
Nếu t 1,96 (p <0,05); t ≥ 2,33 (p <0,02); t ≥ 2,58 (p <0,01);
t ≥ 3,29 (p <0,001): Thì sự sai khác giữa hai giá trị có ý nghĩa thống kê.
Nếu t <1,96 (p> 0,05): sự sai khác giữa hai giá trị không có ý nghĩa thống kê.
- Hệ số tương quan pearson (r) được tính bằng chương trình tools-data
Analysis-regression theo công thức:
r
n
n
n
i 1
i 1
i 1
n. X iYi X i Yi
n
n
2
2
2
2
n. X i ( X i ) . [n. i=1 Yi ( Yi ) ]
i 1
i 1
i 1
n
n
Trong đó: r - hệ số tương quan giữa hai đại lượng X, Y;
Xi - từng giá trị đại lượng X;
Yi - Từng giá trị đại lượng Y; n - Số mẫu.
Với r ≥ 0,7- tương quan chặt;
0,3 ≤ r < 0.7 - tương quan trung bình;
r < 0,3 - tương quan yếu;
0 < r ≤ 1 - gọi là tương quan thuận (X↑, Y↑);
-1 ≤ r ≤ 0 - gọi là tương quan nghịch (X↑, Y↓).
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Đề tài góp phần đánh giá thực trạng phát triển về năng lực trí tuệ của học
sinh khối A, B Trường Dự bị đại học dân tộc trung ương Nha Trang.
- Đề tài cung cấp thêm dữ liệu để nhà trường và giáo viên xây dựng các
phương pháp giáo dục và chăm sóc sức khoẻ cho các đối tượng học sinh khác
nhau, từ đó có thể góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Ngoài ra, các số liệu của đề tài là nguồn tư liệu về các hằng số sinh học của
người Việt Nam và là nguồn tư liệu tham khảo cho các nghiên cứu về xã hội và
y học.
11
B. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Khái quát về các công trình nghiên cứu trƣớc
1.1.1. Chỉ số IQ
1.1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới
Trước đây, việc nghiên cứu các chỉ số sinh học ở người chỉ mới dừng lại ở
việc nghiên cứu hình thái thể lực. Trước công nguyên, Aristos cho rằng hình thái
của trí nhớ được quyết định bởi mối liên hệ giữa các thuộc tính của các vật tác
động vào ta. Thế kỉ XVII, D.Haclli, G.Hop (Anh) đã đưa ra học thuyết liên
tưởng. Thuyết liên tưởng coi sự liên tưởng là nguyên tắc quan trọng nhất của sự
hình thành trí nhớ.
F.J.Gall (TK XVIII) là người đầu tiên đưa ra quan điểm rằng có sự định
khu chức năng trong não. Ông đã đưa ra thuật ngữ “não tướng học” và cho rằng
chức năng trí tuệ tập trung ở các vùng chuyên biệt của não nên có thể đánh giá
trí tuệ con người qua đường nét và đo sọ não người. Tuy nhiên ông mắc phải sai
lầm là đồng nhất giữa cấu tạo với chức năng của não.
Cho đến đầu TK XX, nó mới trở thành môn khoa học với đầy đủ ý nghĩa và
tính chính xác. Khi đó, việc nghiên cứu thể lực của con người đã được tiến hành
ở nhiều nước như: Liên Xô, Trung Quốc, Đức, Rumani, Mỹ, Pháp.
Năm 1905, nhà tâm lí học người Pháp Alfred Binet đã đưa ra khái niệm
“tuổi trí khôn”, là đại lượng đầu tiên thể hiện ý tưởng đo lường trí tuệ trẻ em.
Ông cùng với bác sĩ T.Simon thực hiên một loạt các thực nghiệm nghiên cứu
năng lực trí tuệ của trẻ em ở những lứa tuổi khác nhau. Thang đo lường trí tuệ
Binet- Simon đã ra đời, đó là trắc nghiệm được tiêu chuẩn hoá đầu tiên không
chỉ về sự thống nhất hóa các bài tập và thủ tục thể hiện chúng, mà cả về việc
đánh giá các tài liệu thu được.
Năm 1912, V. Stern đã đưa ra khái niệm “hệ số thông minh” (Intelligence
Quotient – viết tắt là IQ) và cách tính chỉ số thông minh IQ bằng thương số giữa
tuổi trí tuệ (MA) và tuổi thực (CA) để đánh giá trí tuệ của trẻ em theo lứa tuổi:
IQ = AM × 100 / CA.
12
Người đặt nền móng cho nhân trắc học hiện đại là Rudolf Martin (Đức)
thông qua 2 cuốn sách nổi tiếng là “Giáo trình nhân học” (1919) và “Chỉ nam đo
đạc cơ thể và xử lí thống kê” (1924). Trong đó, ông đã đề xuất một số phương
pháp và dụng cụ đo đạc các kích thước của cơ thể, cho đến nay vẫn được dùng
để nghiên cứu các chỉ tiêu sinh học.
Đến năm 1936, J.C.Raven đã xây dựng nên bộ trắc nghiệm khuôn hình tiếp
diễn (test Raven), đây là một loại trắc nghiệm phi ngôn ngữ về trí thông minh và
được sử dụng rất rộng rãi để đo năng lực tư duy trên diện rộng.
Năm 1959, Buret làm thí nghiệm phản xạ có điều kiện “đạp cần câu cơm’’
cho chuột, cũng đã chứng minh rằng bán cầu đại não là nơi lưu giữ thông tin, có
sự trao đổi thông tin giữa 2 bán cầu đại não [8]. Năm 1960, Hyden đã đưa ra một
sơ đồ khá hấp dẫn về cơ chế nhớ. Theo Hyden, protein của các noron nằm trên
cùng phản xạ không điều kiện, vốn có cấu tạo hoá học đặc trưng, được di truyền
từ thế hệ này sang thế hệ khác.
Cho đến nay vấn đề về năng lực trí tuệ và trí nhớ không còn là vấn đề quá
mới mẻ nhưng con người vẫn chưa hiểu hết về nó, đó là lí do tại sao trí tuệ đã,
đang và sẽ thu hút rất nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà nghiên
cứu trong và ngoài nước.
1.1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước
Việc nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam diễn ra chậm hơn so với thế giới,
mới chỉ được bắt đầu cách đây vài chục năm. Năm 1989, Trần Trọng Thủy là
một trong số những tác giả đầu tiên nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh
Việt Nam. Ông đã tìm hiểu sự phát triển trí tuệ bằng test Raven. Qua nghiên
cứu, tác giả đã xác định chiều hướng, cường độ, trình độ và chất lượng phát triển
trí tuệ của học sinh. Đồng thời cũng đề cập đến mối tương quan giữa sự phát
triển thể lực và trí tuệ của học sinh. Tác giả cho thấy, sự phân phối học sinh theo
chỉ số IQ của học sinh Việt Nam gần với sự phân phối chuẩn, trình độ trí tuệ
giữa học sinh nông thôn và thành thị có sự khác biệt, giữa học lực và thành phần
gia đình cũng có mối liên quan.
13
Tạ Thuý Lan, Võ Văn Toàn [8], [9], nghiên cứu khả năng hoạt động trí tuệ
của học sinh tiểu học, trung học cơ sở Hà Nội và Quy Nhơn bằng test Raven và
điện não đồ. Kết quả nghiên cứu cho thấy năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần
theo khối lớp và có mối tuơng quan thuận với kết quả học tập. Ở đầu cấp tiểu
học, điểm trí tuệ của học sinh thấp hơn so với điểm chuẩn quốc tế, còn ở các lớp
trên thì lại cao hơn. Điểm trí tuệ của học sinh Hà Nội cao hơn so với học sinh
Quy Nhơn cùng tuổi. Khả năng hoạt động trí tuệ của trẻ em tuơng quan với quá
trình hoàn chỉnh hoá điện não đồ, thể hiện ở nhịp và nhịp trên điện não đồ ở
vùng chẩm và vùng trán.
Những công trình nghiên cứu của Tạ Thúy Lan cùng cộng sự [8] về các chỉ
số thể lực và khả năng hoạt động trí tuệ của học sinh bằng test Raven. Kết quả
cho thấy các chỉ số như chiều cao, cân nặng, vòng ngực, BMI, điểm trí tuệ của
học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ không đều. Có sự khác nhau về các chỉ
số thể lực và khả năng hoạt động trí tuệ giữa học sinh ở những vùng sinh cảnh
khác nhau. Kết quả cũng cho thấy các chỉ số thể lực giữa nam và nữ khác nhau
nhưng chỉ số IQ của học sinh nam và học sinh nữ không có sự khác biệt rõ, chứng
tỏ hoạt động trí tuệ ít phụ thuộc vào giới tính.
Phạm Minh Hạc là người đầu tiên nghiên cứu trí nhớ ở Việt Nam (1971).
Ông đã chứng minh được vai trò của thuỳ trán và thuỳ đỉnh với trí nhớ. Bằng thực
nghiệm ông thấy rằng cả 2 thuỳ này đều tham gia lưu giữ thông tin nhưng thuỳ
đỉnh có vai trò quan trọng hơn.
Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu về khả năng ghi nhớ của học
sinh và sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10- 20 tuổi trong những điều kiện khí hậu khác
nhau cho thấy khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động của nhiệt
độ, độ ẩm, cường độ, bức xạ và đối lưu không khí. Tác giả cũng nhận thấy khả
năng chuyển tiếp chú ý của học sinh năng khiếu nhanh hơn nhóm học sinh bình
thường chút ít, nhưng không có ý nghĩa thống kê.
Năm 1994, Trịnh Văn Bảo nghiên cứu trí nhớ của học sinh lớp 6 trường
năng khiếu Marie – Curie và trường phổ thông cơ sở Tô Hoàng, Hà Nội, nhận
14
thấy trí nhớ gần của nhóm học sinh năng khiếu tốt hơn nhóm học sinh bình
thường. Tuy nhiên địa bàn nghiên cứu chưa rộng.
Năm 1997, Trịnh Văn Bảo và Cs đã nghiên cứu trí tuệ của học sinh Việt
Nam. Kết quả cho thấy, có sự phù hợp giữa chỉ số IQ và nhận thức trong quá
trình học tập của học sinh, yếu tố di truyền là tiền đề, cơ sở cho sự phát triển trí
tuệ của học sinh.
Đặc biệt, từ năm 1985 đến nay, khoa Sinh – KTNN, Trường Đại học Quy
Nhơn đã có một số công trình nghiên cứu về các chỉ số hình thái, sinh lí, khả
năng phát triển trí tuệ, tình trạng dinh dưỡng của Nguyễn Điểm, Võ Văn Toàn,
Ngô Thị Kim Thoa… trên các đối tượng là sinh viên, học sinh THPT, THCS,
học sinh tiểu học, mẫu giáo và cả học sinh dân tộc thiểu số.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về các chỉ số hình thái, sinh lí của
trẻ em Việt Nam khá phong phú. Tuy kết quả nghiên cứu các chỉ số này ít nhiều
có sự khác nhau nhưng đều xác định được sự thay đổi các chỉ số này theo lứa
tuổi, giới tính, cũng như giữa các địa bàn nghiên cứu khác nhau, giữa các vùng
có khí hậu khác nhau.
1.1.2. Chỉ số trí nhớ
1.1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới
Trước Công nguyên, Aristos cho rằng hình thái của trí nhớ được quyết định
bởi mối liên hệ giữa các thuộc tính của các vật tác động vào ta. Thế kỉ XVII,
D.Haclli, G.Hop (Anh) đã đưa ra học thuyết liên tưởng. Thuyết liên tưởng [2]
coi sự liên tưởng là nguyên tắc quan trọng nhất của sự hình thành trí nhớ. Theo
quan điểm này sự xuất hiện của một hình ảnh tâm lí trong vỏ não bao giờ cũng
diễn ra đồng thời hoặc kế tiếp trong thời gian với một hiện tượng tâm lí khác
theo quy luật liên tưởng (sự liên tưởng gần nhau về không gian - thời gian, sự
liên tưởng tương tự về nội dung - hình thức, sự liên tưởng đối lập và sự liên
tưởng logic).
Đến thế kỉ XX, việc nghiên cứu cơ sở sinh lý của trí nhớ bắt đầu được mở
ra với những phát hiện của Pavlov. Theo Pavlov phản xạ có điều kiện là cơ sở
15
sinh lý của sự ghi nhớ. Phản xạ có điều kiện được hình thành trên cơ sở xuất
hiện các đường liên hệ thần kinh tạm thời giữa 2 nhóm tế bào thần kinh.
Năm 1959, Buret làm thí nghiệm phản xạ có điều kiện “đạp cần câu cơm’’
cho chuột, cũng đã chứng minh rằng bán cầu đại não là nơi lưu giữ thông tin, có
sự trao đổi thông tin giữa 2 bán cầu đại não. Năm 1960, Hyden đã đưa ra một sơ
đồ khá hấp dẫn về cơ chế nhớ. Theo Hyden, protein của các noron nằm trên
cùng phản xạ không điều kiện, vốn có cấu tạo hoá học đặc trưng, được di truyền
từ thế hệ này sang thế hệ khác.
Các công trình nghiên cứu của nhiều tác giả như Krebs, Smirov… cũng đã
khẳng định rằng trong quá trình thành lập phản xạ có điều kiện ở động vật đó có
sự tăng hàm lượng ARN và protein trong các neuron và trong các neuroglia
thuộc các cấu trúc của não bộ (vỏ não và hippocampus). Quá trình hình thành
phản xạ có điều kiện có liên quan với sự hình thành các chất lưu giữ trí nhớ và
đươc gọi là engram nhớ. Các nghiên cứu về điện hoá - tế bào thần kinh của
nhiều tác giả (Nelb, Konorski, Eccles, Ratligge, Begelsgof…) cho rằng trong
quá trình hình thành các phản xạ có điều kiện trong não của động vật đó có sự
tăng số lượng các xynap hoạt động, tăng tiết chất dẫn truyền qua xynap… tăng
các nhánh ở tận cùng sợi thần kinh (để tạo thêm các xynap mới).
1.1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước
Phạm Minh Hạc là người đầu tiên nghiên cứu trí nhớ ở Việt Nam (1971).
Ông đã chứng minh được vai trò của thuỳ trán và thuỳ đỉnh với trí nhớ. Bằng thực
nghiệm ông thấy rằng cả 2 thuỳ này đều tham gia lưu giữ thông tin nhưng thuỳ
đỉnh có vai trò quan trọng hơn [5].
Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu về khả năng ghi nhớ của học
sinh và sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10- 20 tuổi trong những điều kiện khí hậu khác
nhau cho thấy khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động của nhiệt
độ, độ ẩm, cường độ, bức xạ và đối lưu không khí. Tác giả cũng nhận thấy khả
năng chuyển tiếp chú ý của học sinh năng khiếu nhanh hơn nhóm học sinh bình
thường chút ít, nhưng không có ý nghĩa thống kê [6].
16
Năm 1994, Trịnh Văn Bảo nghiên cứu trí nhớ của học sinh lớp 6 trường
năng khiếu Marie – Curie và trường phổ thông cơ sở Tô Hoàng, Hà Nội, nhận
thấy trí nhớ gần của nhóm học sinh năng khiếu tốt hơn nhóm học sinh bình
thường. Tuy nhiên địa bàn nghiên cứu chưa rộng.
Tác giả Trần Thị Loan khi nghiên cứu về trí nhớ của học sinh từ 6 - 17 tuổi tại
Quận Cầu Giấy - Hà Nội đã đưa ra kết luận: trí nhớ của học sinh tăng dần theo tuổi
nhưng mức độ tăng không đều. Từ 6 - 11 tuổi trí nhớ tăng với mức độ nhanh dần, từ
11 - 17 tuổi tăng với mức độ chậm dần. Mức độ tăng trí nhớ của các em nam và nữ
thấp nhất lúc 6 - 7 tuổi, cao nhất lúc 10 - 11 tuổi. Ở cùng một lứa tuổi, trí nhớ của em
nam có cao hơn em nữ nhưng sự chênh lệch này không lớn [1].
1.2. Những tồn tại chƣa giải quyết
- Các tác giả trước chưa nghiên cứu trên đối tượng học sinh THPT ở các
trường miền núi có học sinh là dân tộc thiểu số. Đặc biệt là học sinh dân tộc
thiểu số hiện đang theo học ở các trường chuyên biệt.
- Chưa đề cập đến mối liên hệ giữa năng lực trí tuệ với kết quả học tập của
học sinh.
- Chưa đề cập đến phương pháp giảng dạy phù hợp với năng lực trí tuệ, nội
dung chương trình của học sinh, đặc biệt là học sinh ở trường Dự bị Đại học.
17
CHƢƠNG II. NỘI DUNG CHÍNH ĐỀ TÀI CẦN GIẢI QUYẾT
2.1. Năng lực trí tuệ của học sinh khối A, B Trƣờng Dự bị đại học dân tộc
trung ƣơng Nha Trang trong năm học 2014 - 2015
2.1.1. Các chỉ số liên quan đến năng lực trí tuệ của học sinh
2.1.1.1. Tuổi.
Bảng 2.1. Sự phân bố học sinh theo tuổi, giới tính và khối học
Khối A
Tuổi
Khối B
Nữ
Nam
Chung
Nữ
Nam
SL
tỉ lệ
SL
tỉ lệ
SL
tỉ lệ
SL
tỉ lệ
SL
tỉ lệ
19
105
28.7%
157
42.9%
39
20.0%
117
60.0%
418
74.5%
20
40
10.9%
33
9.0%
12
6.2%
19
9.7%
104
18.5%
21
18
4.9%
7
1.9%
5
2.6%
2
1.0%
32
5.7%
>21
2
0.5%
4
1.1%
1
0.5%
0
0.0%
7
1.2%
Tổng
165
45.1%
201
54.9%
57
29.2%
138
70.8%
561
100.0%
Đặc thù của trường Dự bị đại học dân tộc là học sinh đã tốt nghiệp trung
học phổ thông nên độ tuổi dao động từ 19 – 22 tuổi. Trong đó, độ tuổi 19 ở cả
2 khối A, B chiếm tỉ lệ cao nhất (74.5%), độ tuổi có tỉ lệ thấp nhất là trên 20
tuổi (1.2%)
2.1.1.2. Dân tộc.
Bảng 2.2. Sự phân bố học sinh theo dân tộc
Dân tộc
KHỐI A
KHỐI B
Số lượng
Tỉ lệ
Số lượng
Tỉ lệ
Chăm
36
9.8%
18
9.2%
Mường
24
6.6%
22
11.3%
Nùng
95
26.0%
36
18.5%
K'Ho
15
4.1%
11
5.6%
E đê
70
19.1%
20
10.3%
Glai
45
12.3%
23
11.8%
Tày
47
12.8%
43
22.1%
Thái
11
3.0%
2
1.0%
Cil
1
0.3%
10
5.1%
khác
22
6.0%
10
5.1%
Tổng
366
100.0%
195
100.0%
18
Qua bản số liệu, tôi nhận thấy sự phân bố học sinh theo thành phần dân tộc
không đồng đều nhau ở 2 khối A, B. Cụ thể, đối với khối A: học sinh thuộc dân
tộc Nùng chiếm tỉ lệ cao nhất với tỉ lệ 26.0%, tiếp đến là dân tộc Êđê chiếm tỉ
lệ 19.1%, còn lại là các dân tộc khác. Đối với học sinh khối B: học sinh thuộc
dân tộc Tày chiếm tỉ lệ cao nhất với tỉ lệ 22.1%, tiếp đến là dân tộc Nùng
chiếm tỉ lệ 18.5%, còn lại là các dân tộc khác.
2.1.1.3. Hoàn cảnh gia đình (số con trong gia đình).
Bảng 2.3. Sự phân bố học sinh theo số con trong gia đình
KHỐI A
SỐ CON
KHỐI B
CHUNG
SL
tỉ lệ
SL
tỉ lệ
SL
tỉ lệ
01 + 2
93
25.41%
60
30.77%
153
27.27%
3
105
28.69%
47
24.10%
152
27.09%
4
98
26.78%
45
23.08%
143
25.49%
>4
70
19.13%
43
22.05%
113
20.14%
Tổng
366
100%
195
100%
561
100%
Qua bảng số liệu, tôi nhận thấy gia đình có từ 1 – 2 con chiếm tỉ lệ cao nhất
(27.27%), gia đình có 5 người con trở lên chiếm tỉ lệ thấp nhất (20.14%) . Tuy
nhiên, so với xu hướng chung của xã hội (số liệu được trích từ tạp chí khoa học
ĐHSP TP. Hồ Chí Minh (9), 171 của tác giả Phạm Hoàng Nam Phác, 2006) thì
tỉ lệ gia đình có từ 1 đến 2 người con lại rất thấp (27.27% so với 48.9%). Trong
khi đó, gia đình có từ 4 người con trở lên chiếm tỉ lệ rất cao so với tỉ lệ chung
của xã hội (45.63% so với 28.6%).
Tỉ lệ về số con trong đình giữa khối A và khối B cũng có sự khác nhau.
Khối A: tỉ lệ gia đình có 3 người con chiếm tỉ lệ cao nhất (28.96%) và tỉ lệ gia
đình có từ 5 người con chiếm ti lệ thấp nhất (19.13%). Khối B: tỉ lệ gia đình có
2 người con chiếm tỉ lệ cao nhất (30.77%) và tỉ lệ gia đình có từ 5 người con
chiếm ti lệ thấp nhất (22.05%).
19
2.1.2. Chỉ số IQ của học sinh theo tuổi và khối học
Kết quả nghiên cứu về chỉ số IQ của học sinh theo tuổi và khối học được
thể hiện trong bảng 2.4 và biểu đồ 2.1.
Các số liệu trong bảng 2.4 và biểu đồ 2.1 cho thấy, chỉ số IQ của học sinh
tăng dần theo tuổi. Học sinh 19 tuổi có chỉ số IQ thấp nhất (105.13 ± 0.21 điểm),
tiếp đến là 20 tuổi (106.16 ± 0.20 điểm) và cao nhất là 21 tuổi (106.79 ± 0.28
điểm). Tốc độ tăng trung bình hàng năm theo tuổi là 0,83 điểm.
Bảng 2.4 Chỉ số IQ của học sinh theo lớp tuổi và theo khối học.
Tuổi
Chỉ số IQ
KHỐI A (1)
n
X ± mX
19 262 104.47 ± 0.27
KHỐI B(2)
Tăng n
-
X ± mX
156 105.78 ± 0.11
p
X 2CHUNG
Tăng
-
n
X ± mX
418 105.13 ± 0.21
X
1
(2-1)
Tăng
-
1.31 < 0.05
20
73 105.24 ± 0.30 0.77 31 107.08 ± 0.28 1.3 104 106.16 ± 0.20 1.03 1.84 < 0.05
21
31 105.85 ± 0.35 0.61
Tăng trung bình/năm
8 107.73 ± 0.25 0.65 39 106.79 ± 0.28 0.63 1.88 < 0.05
0.69
0.98
0.83
Chỉ số IQ
108
107
106
Khối A
105
Khối B
104
Chung
103
102
19 tuổi
20 tuổi
21 tuổi
Biểu đồ 2.1. Chỉ số IQ của học sinh theo tuổi và theo khối học.
Xét theo khối học, chỉ số IQ của học sinh khối A và học sinh khối B có sự
khác nhau. Chỉ số IQ của học sinh khối B luôn cao hơn so với học sinh khối A ở
cùng lứa tuổi. Cụ thể, ở lứa tuổi 19 chỉ số IQ của học sinh khối B là 105.78 ± 0.11
20
điểm, của học sinh khối A là 104.47 ± 0.27 điểm, chênh lệch 1.31 điểm. Đến lứa
tuổi 20 chỉ số IQ của học sinh khối B là 107.08 ± 0.28 điểm, của học sinh khối A
là 105.24 ± 0.30 điểm, chênh lệch 1.84 điểm. Khi 21 tuổi, học sinh khối B có chỉ
số IQ là 107.73 ± 0.25 điểm, học sinh khối A có chỉ số IQ là 105.85 ± 0.35 điểm.
Tốc độ gia tăng chỉ số IQ hàng năm theo tuổi của học sinh khối B là 0.98 điểm,
của học sinh khối A là 0.69 điểm.
Sự sai khác về chỉ số IQ giữa học sinh khối A và học sinh khối B ở cả ba lớp
tuổi và ở từng lớp tuổi đều rõ rệt và có ý nghĩa thống kê (p < 0.05). Điều này
chứng tỏ, có sự khác biệt về chỉ số IQ theo giới tính và theo lứa tuổi giữa học
sinh khối A và khối B.
Kết quả này có thể được giải thích bởi sự chênh lệch về điểm đầu vào của 2
khối; khối A là 7 điểm, khối B là 12 điểm. Mặt khác, tỉ lệ gia đình có 2 con ở
học sinh khối B (30.77%) cao hơn hẳn so với khối A (25.41%) nên có thể các
em được chăm sóc về sức khoẻ và tinh thần và học tập trong điều kiện môi
trường tốt hơn; ngoài ra, còn có các yếu tố khách quan khác. Vì vậy, chỉ số IQ
của các em ngày càng được nâng cao.
Tóm lại, chỉ số IQ của học sinh khối B cao hơn so với học sinh khối A ở
cùng lứa tuổi và cùng giới tính. Tốc độ tăng trung bình hàng năm của khối B là
0.98 điểm.
2.1.3. Sự phân bố mức trí tuệ của học sinh theo tuổi và khối học
Dựa vào chỉ số IQ của học sinh và bảng phân mức trí tuệ của Wechsler, tôi
đã tiến hành nghiên cứu sự phân bố học sinh theo các mức trí tuệ. Kết quả
nghiên cứu được trình bày ở bảng 2.5 và đồ thị 2.2; 2.3 ; 2.4
21
Bảng 2.5. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo tuổi và khối học.
Tỉ lệ % học sinh thuộc các mức trí tuệ
Tuổi
19
20
21
Tổng
số
Khối
n
I
II
III
IV
V
VI
VII
Khối A
262
0.8
15.6
34.4
38.2
11.1
0
0
Khối B
156
1.92
17.3
37.2
38.5
5.1
0
0
Chung
418
1.20
16.3
35.4
38.3
8.9
0
0
Khối A
73
0.00
19.2
28.8
42.5
9.6
0
0
Khối B
31
3.23
29.0
35.5
22.6
9.7
0
0
Chung
104
0.96
22.1
30.8
36.5
9.6
0
0
Khối A
31
0.00
25.8
35.5
35.5
3.2
0
0
Khối B
8
0.00
25.0
37.5
25.0
12.5
0
0
Chung
39
0.00
25.6
35.9
33.3
5.1
0
0
Khối A
366
0.55
17.2
33.3
38.8
10.1
0
0
Khối B
195
2.05
19.5
36.9
35.4
6.2
0
0
Chung
561
1.07
18.00
34.6
37.6
8.7
0
0
Kết quả ở bảng 2.5 cho thấy, mức độ phát triển trí tuệ ở các độ tuổi có sự
khác nhau. Ở cả ba lớp tuổi, học sinh có mức trí tuệ bình thường (mức IV)
chiếm tỉ lệ cao nhất (37.6%), sau đó là mức thông minh (mức III) chiếm 34.6%,
tiếp đến là mức trí tuệ xuất sắc (mức II) chiếm 18.0%. Số học sinh ở mức rất
xuất sắc (mức I) chiếm 1.07%, mức tầm thường (mức V) chiếm 8.7%, không có
hoc sinh kém và ngu đần
Kết quả ở bảng 2.5 cũng cho thấy, mức độ sai khác trong phân bố học sinh
ở các mức trí tuệ giữa các lứa tuổi không đều. Cụ thể, đối với học sinh ở 19 tuổi,
thì tỉ lệ học sinh có mức trí tuệ trung bình (mức IV) là 38.3%; mức trí tuệ thông
minh (mức III) là 35.4%; mức trí tuệ xuất sắc (mức II) là 26.3%; mức trí tuệ tầm
thường (mức V) là 8.90%, mức trí tuệ rất xuất sắc (mức I) là 1.2%, không có
học sinh nào ở mức trí tuệ kém và mức trí tuệ ngu đần. Học sinh ở độ tuổi 20 lại
có mức trí tuệ bình thường (mức IV) là 36.5%, mức trí tuệ thông minh là
30.8%, mức trí tuệ xuất sắc chiếm tỉ lệ 22.1%, tỉ lệ học sinh ở các mức còn lại
22
chiếm tỉ lệ nhỏ . Học sinh ở độ tuổi 21 có mức trí tuệ xuất sắc khá cao (35.9%),
mức trí tuệ bình thường chiếm 33.3%, mức tỉ lệ xuất sắc là 25.6%, các mức trí
tuệ còn lại (V, VI, VII) chiếm tỉ lệ nhỏ (5.1%).
Tỉ lệ %
45.0
40.0
35.0
30.0
25.0
19
20.0
20
15.0
21
10.0
5.0
0.0
I
II
III
IV
V
VI
VII
Đồ thị 2.2. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ ở các lứa tuổi.
Xét theo từng khối học, năng lực trí tuệ của học sinh khối A khác với học
sinh khối B. Ở các mức trí tuệ rất xuất sắc, xuất sắc, thông minh (mức I, II, III)
thì học sinh khối B cao hơn học sinh khối A (khối A chiếm 51.05%, khối B
chiếm 58.05%). Còn mức trí tuệ trung bình (mức IV) thì tỉ lệ học sinh khối A
cao hơn tỉ lệ học sinh khối B (khối A chiếm 38.8%, Khối B chiếm 35.4%). Ở
mức trí tuệ V, VI, VII thì khối A chiếm tỉ lệ 10.1%, khối B chiếm tỉ lệ 6.2%.
Như vậy, Tôi kết luận rằng có sự chênh lệch tỉ lệ học sinh ở mức trí tuệ
theo khối học. Kết quả nghiên cứu đã cho thấy học sinh theo học khối B có sự
phát triển cao hơn so với học sinh theo học khối A. Nguyên nhân có thể là do
học sinh theo học khối B có điểm đầu vào đồng đều và cao hơn học sinh theo
học khối B hoặc ít bị chi phối bởi các yếu tố như: tình cảm lứa đôi, bởi công
việc gia đình… nên các em học sinh khối B có sự tập trung trí tuệ cao hơn học
sinh khối A.
23
45.0
Tỉ lệ
40.0
%
35.0
30.0
25.0
20.0
Khối A
15.0
Khối B
10.0
Chung
5.0
0.0
1
2
3
4
5
6
7
Đồ thị 2.3. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo khối học.
So sánh sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ của của học sinh khối A, B
Trường Dự bị đại học dân tộc trung ương Nha Trang với phân bố chuẩn của
Wechsler được trình bày trên biểu đồ 2.4. Qua biểu đồ chúng ta thấy, năng lực
trí tuệ của học sinh Trường Dự bị đại học dân tộc trung ương Nha Trang so với
phân bố chuẩn có khác nhau. Tỉ lệ học sinh có mức trí tuệ cao như rất xuất sắc
(mức I) của Trường là 1.07% so với phân bố chuẩn là 2.2%; mức xuất sắc (mức
II) là 18.00% so với phân bố chuẩn là 6.7%; mức thông minh (mức III ) là
34.6% so với phân bố chuẩn là 16.1%; mức trung bình là 37.6% so với phân bố
chuẩn là 50.0%. Còn ở mức trí tuệ thấp (mức V,VI) có tỉ lệ học sinh nhỏ hơn so
với phân bố chuẩn. Mức trí tuệ ngu độn (mức VII) học sinh huyện Tây Hòa
chiếm 0.0% so với phân bố chuẩn là 2.2%.
Tỉ lệ %
60.0
50.0
40.0
30.0
phân bố chuẩn
20.0
Mẫu nghiên cứu
10.0
0.0
I
II
III
IV
V
VI
VII
Đồ thị 2.4. Sự phân bố các mức trí tuệ trong mẫu nghiên cứu so với phân bố chuẩn.
24
Như vậy, sự phân bố các đối tượng theo chỉ số IQ không có dạng phân phối
chuẩn, trong đó học sinh có mức trí tuệ I, II, III chiếm tỉ lệ cao nhất. Từ kết quả
trên chúng tôi có thể lí giải như sau: Trí tuệ của học sinh sẽ phát triển theo thời
gian tích lũy kiến thức. Học sinh ở từ 19 tuổi đến 22 đã thi tốt nghiệp và chuẩn
bị bước vào đại học nên khả năng tập trung trí tuệ cao hơn so với học sinh ở độ
tuổi thấp hơn.
2.2. Khảo sát trí nhớ học sinh
2.2.1. Trí nhớ của học sinh theo lứa tuổi
Kết quả nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 19 - 21 tuổi được trình bày ở
bảng 2.6 và biểu đồ 2.5.
Các số liệu ở bảng 2.6 cho thấy, điểm trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác
thay đổi theo lứa tuổi. Cụ thể, ở lứa tuổi 19, điểm trí nhớ thị giác của học sinh là
8.92 ± 0.11 điểm, điểm trí nhớ thính giác là 7.98 ± 0.09 điểm. Ở lứa tuổi 20,
điểm trí nhớ thị giác là 9.20 ± 0,09 điểm, điểm trí nhớ thính giác là 8.32 ± 0.17
điểm. Ở lứa tuổi 21, điểm trí nhớ thị giác là 9.21 ± 0.15 điểm, điểm trí nhớ thính
giác là 8.33 ± 0.11 điểm. Điểm trí nhớ thị giác của học sinh tăng trung bình 0.1
điểm/năm, điểm trí nhớ thính giác của học sinh tăng trung bình 0.07 điểm/năm.
Mức độ khác nhau về điểm trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác ở các lứa tuổi là
khá rõ và có ý nghĩa thống kê (p < 0.05). Tuy nhiên, khi xét riêng từng điểm trí
nhớ thì sự chênh lệch ở độ tuổi 20 và 21 là rất nhỏ chỉ (từ 0.1 – 0.2), điều này có
nghĩa là sự phát triển của não bộ bắt đầu chậm lại và dần ổn định.
Bảng 2.6. Điểm trí nhớ của học sinh theo lứa tuổi
Điểm trí nhớ
Tuổi
n
Thị giác (1)
Thính giác (2)
X 1-
p
X ± mX
Tăng
X ± mX
Tăng
X
8.92 ± 0.11
-
7.98 ± 0,09
-
0.94
<0.05
2
(1-2)
19
418
20
105 9.10 ± 0.09
0.18
8.22 ± 0.17
0.12
0.88
< 0.05
21
39
0.01
8.24 ± 0.11
0.02
0.88
<0.05
9.11 ± 0.15
Tăng trung bình/năm
0.1
0.07
25
Điểm trí nhớ
9.11
9.1
9.2
9
8.8
8.6
8.4
8.2
8
7.8
7.6
7.4
8.92
8.24
8.22
Thị giác
7.98
Thính giác
19 tuổi
20 tuổi
21 tuổi
Biểu đồ 2.5. Điểm trí nhớ của học sinh theo lứa tuổi
Ngoài ra, điểm trí nhớ thị giác của học sinh luôn cao hơn điểm trí nhớ thính
giác ở cả ba lứa tuổi. Cụ thể: ở 19 tuổi, điểm trí nhớ thị giác cao hơn điểm trí
nhớ thính giác 0.94 điểm (p<0.05). Lúc 20 tuổi, điểm trí nhớ thị giác cao hơn
điểm trí nhớ thính giác 0.88 điểm (p<0.05). Đến 21 tuổi, điểm trí nhớ thị giác
cao hơn điểm trí nhớ thính giác 0.88 điểm (p<0.05). Kết quả này cho thấy khả
năng ghi nhớ bằng hình ảnh của học sinh tốt hơn khả năng ghi nhớ bằng âm
thanh. Vì vậy, giáo viên nên tăng cường sử dụng phương tiện trực quan (bảng
biểu, tranh, hình vẽ…) sẽ đem lại hiệu quả cao trong công tác giảng dạy.
Kết quả nghiên cứu của tôi cho thấy, trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác
của học sinh đều tăng dần theo tuổi. Điều này chứng tỏ, giai đoạn từ 19 đến 21
tuổi, não bộ của các em đã phát triển tương đối hoàn thiện về cấu trúc và chức
năng nên khả năng ghi nhớ của các em đã dần ổn định và ngày càng tốt hơn.
Theo tôi, điểm trí nhớ của học sinh khác nhau ở các lứa tuổi là do sự hình thành
và lưu giữ thông tin khác nhau, đa phần lượng thông tin từ bên ngoài qua mắt đi
vào não bộ. Do đó, trí nhớ thị giác giúp lưu giữ thông tin tốt hơn trí nhớ thính
giác.
2.2.2. Trí nhớ thị giác và thính giác theo tuổi và khối học
2.2.2.1. Trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi và khối học
Kết quả nghiên cứu trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi và khối học
được trình bày ở bảng 2.7 và biểu đồ 2.6.
