B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
-----&-----

NGUYN PHNG LINH

Năng lực hiểu học sinh
của giáo viên bậc trung học cơ sở
Chuyờn ngnh: Tõm lý hc
Mó s: 60.31.04.01

LUN VN THC S TM Lí HC

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS. PHAN TRNG NG

H NI - 2014


Lời cảm ơn!
Bằng lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn thầy
giáo PGS. TS. Phan Trọng Ngọ đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ
tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các thầy giáo, cô giáo khoa Tâm lý – Giáo dục
– Trường Đại học sư phạm Hà Nội đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn và tạo điều
kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu khoa học.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến bạn bè, đồng nghiệp và đặc biệt là những
người thân trong gia đình đã luôn động viên giúp đỡ và tạo điều kiện để tôi
hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 17 tháng 10 năm 2014
Tác giả

Nguyễn Phương Linh


MC LC
TRNG I HC S PHM H NI...........................1
Năng lực hiểu học sinh..............................................1
của giáo viên bậc trung học cơ sở..............................1
Chuyờn ngnh: Tõm lý hc........................................1
Mó s: 60.31.04.01...................................................1
Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS. PHAN TRNG NG
.................................................................................1
H NI - 2014...........................................................1
M U...................................................................1
Chng 1..................................................................5
MT S VN L LUN V NNG LC HIU HC SINH
.................................................................................5
CA GIO VIấN.........................................................5
1.1. S lc lch s nghiờn cu vn .......................5
1.2. Mt s khỏi nim cụng c.................................16
1.3. Cỏc yu t nh hng n nng lc hiu hc sinh
ca giỏo viờn...........................................................52
T CHC V PHNG PHP NGHIấN CU.................56
2.1. Vi nột v a bn v khỏch th nghiờn cu.......56
2.2. T chc nghiờn cu..........................................57
2.3. Phng phỏp nghiờn cu..................................59
Chng 3................................................................66
THC TRNG NNG LC HIU HC SINH...................66
CA GIO VIấN BC TRUNG HC C S....................66
3.1. Mc hiu hc sinh ca giỏo viờn bc trung hc

c s qua nhn xột ca h v hc sinh......................66


3.2. Mức độ hiểu biết của giáo viên về các vấn đề tâm
lý học lứa tuổi..........................................................90
3.3. So sánh mức độ hiểu học sinh giữa những giáo
viên chủ nhiệm và những giáo viên không làm chủ
nhiệm......................................................................93
3.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hiểu học
sinh của giáo viên trung học cơ sở............................98
3.5. Nghiên cứu chân dung điển hình......................102
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ........................................108
...........................................................................................................PHỤ LỤC
DANH MỤC VIẾT TẮT

ĐTB:
THCS:

Điểm trung bình
Trung học cơ sở


DANH MC CC BNG

TRNG I HC S PHM H NI...........................1
Năng lực hiểu học sinh..............................................1
của giáo viên bậc trung học cơ sở..............................1
Chuyờn ngnh: Tõm lý hc........................................1
Mó s: 60.31.04.01...................................................1
Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS. PHAN TRNG NG

.................................................................................1
H NI - 2014...........................................................1
M U...................................................................1
Chng 1..................................................................5
MT S VN L LUN V NNG LC HIU HC SINH
.................................................................................5
CA GIO VIấN.........................................................5
1.1. S lc lch s nghiờn cu vn .......................5
1.2. Mt s khỏi nim cụng c.................................16
1.3. Cỏc yu t nh hng n nng lc hiu hc sinh
ca giỏo viờn...........................................................52
T CHC V PHNG PHP NGHIấN CU.................56
2.1. Vi nột v a bn v khỏch th nghiờn cu.......56
2.2. T chc nghiờn cu..........................................57
2.3. Phng phỏp nghiờn cu..................................59
Chng 3................................................................66
THC TRNG NNG LC HIU HC SINH...................66
CA GIO VIấN BC TRUNG HC C S....................66


3.1. Mức độ hiểu học sinh của giáo viên bậc trung học
cơ sở qua nhận xét của họ về học sinh......................66
3.2. Mức độ hiểu biết của giáo viên về các vấn đề tâm
lý học lứa tuổi..........................................................90
3.3. So sánh mức độ hiểu học sinh giữa những giáo
viên chủ nhiệm và những giáo viên không làm chủ
nhiệm......................................................................93
3.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hiểu học
sinh của giáo viên trung học cơ sở............................98
3.5. Nghiên cứu chân dung điển hình......................102

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ........................................108


DANH MC CC BIU

TRNG I HC S PHM H NI...........................1
Năng lực hiểu học sinh..............................................1
của giáo viên bậc trung học cơ sở..............................1
Chuyờn ngnh: Tõm lý hc........................................1
Mó s: 60.31.04.01...................................................1
Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS. PHAN TRNG NG
.................................................................................1
H NI - 2014...........................................................1
M U...................................................................1
Chng 1..................................................................5
MT S VN L LUN V NNG LC HIU HC SINH
.................................................................................5
CA GIO VIấN.........................................................5
1.1. S lc lch s nghiờn cu vn .......................5
1.2. Mt s khỏi nim cụng c.................................16
1.3. Cỏc yu t nh hng n nng lc hiu hc sinh
ca giỏo viờn...........................................................52
T CHC V PHNG PHP NGHIấN CU.................56
2.1. Vi nột v a bn v khỏch th nghiờn cu.......56
2.2. T chc nghiờn cu..........................................57
2.3. Phng phỏp nghiờn cu..................................59
Chng 3................................................................66
THC TRNG NNG LC HIU HC SINH...................66
CA GIO VIấN BC TRUNG HC C S....................66



3.1. Mức độ hiểu học sinh của giáo viên bậc trung học
cơ sở qua nhận xét của họ về học sinh......................66
3.2. Mức độ hiểu biết của giáo viên về các vấn đề tâm
lý học lứa tuổi..........................................................90
3.3. So sánh mức độ hiểu học sinh giữa những giáo
viên chủ nhiệm và những giáo viên không làm chủ
nhiệm......................................................................93
3.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hiểu học
sinh của giáo viên trung học cơ sở............................98
3.5. Nghiên cứu chân dung điển hình......................102
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ........................................108


MỞ ĐẦU
Lý do chọn đề tài
Mục tiêu của giáo dục là phát triển toàn diện nhân cách cho người học,
giúp họ trở thành những con người có đủ các mặt đức, trí, thể, mỹ, đáp ứng
được những yêu cầu của xã hội. Để thực hiện mục tiêu đó, không chỉ cần có sự
chủ động của người học mà người giáo viên với vai trò chủ đạo, là người định
hướng, tổ chức quá trình dạy học và giáo dục, quyết định rất lớn đến việc thực
hiện được mục tiêu này. Những người thầy giáo, cô giáo ngoài năng lực
chuyên môn, đạo đức, lối sống lành mạnh thì còn rất cần có năng lực sư phạm
mà một trong số đó là năng lực hiểu học sinh. Việc hiểu biết về các đặc điểm
tâm sinh lý, khả năng nhận thức của học sinh cũng như những đặc điểm về
hoàn cảnh, điều kiện sống,… sẽ là những dữ kiện quan trọng để người giáo
viên có thể đưa ra và tiến hành những tác động sư phạm đúng đắn, giúp dạy
học và giáo dục đạt hiệu quả cao. Chính vì vậy mà việc người giáo viên cần
hiểu học sinh của mình đã được quy định trong chuẩn nghề nghiệp của giáo
viên trung học. Tại điều 5, tiêu chuẩn 2 đã quy định giáo viên cần có năng lực

tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục, trong đó người giáo viên phải có
phương pháp thu thập và xử lí thông tin thường xuyên về nhu cầu và đặc điểm
của học sinh, sử dụng các thông tin thu được vào dạy học và giáo dục. Nhiệm
vụ của mỗi người thầy giáo, cô giáo là tìm thấy những năng khiếu tiềm ẩn
trong mỗi đứa trẻ để giúp nó nảy sinh và phát triển. Nếu người dạy không hiểu
người học thì đó như là hố sâu ngăn cách, cản trở quá trình dạy học và giáo
dục. Việc lên kế hoạch, chương trình, nội dung dạy học và giáo dục sẽ thiếu
tính chủ động, không sát với khả năng, trình độ thực của học sinh, không phù
hợp với trình độ phát triển nhận thức, tâm lý của học sinh, không kịp thời phát
hiện và bồi dưỡng những tài năng của các em. Đồng thời, mối quan hệ giữa

1


thầy và trò sẽ khó thiết lập và khó hài hòa. Có thể thấy rằng, năng lực hiểu học
sinh là một năng lực quan trọng mà mỗi giáo viên đều cần phải có.
Tuy nhiên, thực trạng cho thấy không phải tất cả các giáo viên đều có
năng lực hiểu học sinh. Bên cạnh những thầy cô mẫu mực, những người
thương yêu, thấu hiểu và tận tình chỉ dạy những học sinh của mình thì vẫn
còn những hiện tượng thầy cô mắng mỏ, kỷ luật không đúng với học trò, tình
cảm và trách nhiệm với các em còn hời hợt, gượng ép. Bên cạnh những thầy
cô được học trò tin yêu, kính trọng thì vẫn còn những thầy cô khiến học sinh
sợ sệt, dè chừng, xa cách. Thực trạng ấy cho thấy không phải tất cả giáo viên
đều hiểu học sinh của mình toàn diện, sâu sắc để có thể dạy bảo, giáo dục các
em đúng cách. Đặc biệt là với những học sinh trung học cơ sở, lứa tuổi không
còn là trẻ con nhưng cũng chưa phải là người lớn. Việc hiểu những đặc điểm
tâm sinh lý, khả năng, nhu cầu, nguyện vọng,.. của các em có ý nghĩa rất lớn
trong việc dạy học và giáo dục, giúp các em định hướng phát triển đúng đắn.
Do đó, tìm hiểu nguyên nhân và khắc phục tình trạng này, nâng cao năng lực
hiểu học sinh là vấn đề hết sức cấp thiết đối với bản thân mỗi giáo viên, giúp

nâng cao chất lượng giáo dục nói chung.
Chính vì những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Năng
lực hiểu học sinh của giáo viên bậc trung học cơ sở”.
Mục tiêu nghiên cứu
Đề tài xác định được thực trạng năng lực hiểu học sinh của người giáo
viên bậc trung học cơ sở, tìm ra các nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó. Từ
đó đề xuất một số biện pháp tác động nhằm nâng cao năng lực hiểu học sinh
của giáo viên.
Đối tượng và khách thể nghiên cứu
1.1.

Đối tượng nghiên cứu

Năng lực hiểu học sinh của giáo viên bậc trung học cơ sở.

2


1.2.

Khách thể nghiên cứu

Giáo viên bậc trung học cơ sở và các học sinh của các giáo viên đó tại
trường trung học cơ sở.
Giả thuyết khoa học
Năng lực hiểu học sinh của giáo viên bậc trung học cơ sở ở địa bàn
nghiên cứu không cao và chưa đồng đều. Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến
thực trạng này: độ tuổi, thâm niên công tác, đặc điểm nhân cách của giáo
viên, sự hiểu biết về tâm lý giáo dục. Nếu có những biện pháp tác động đến
giáo viên THCS thì sẽ nâng cao năng lực hiểu học sinh của giáo viên, từ đó

giúp họ tạo mối quan hệ tốt hơn với học sinh, sự ứng xử sư phạm khéo léo, có
các tác động sư phạm phù hợp với học sinh của mình.
Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận của đề tài như: hoạt động sư
phạm của người giáo viên, nhân cách của người giáo viên, năng lực sư phạm,
năng lực hiểu học sinh.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng năng lực hiểu học sinh của giáo viên
bậc trung học cơ sở ở địa bàn nghiên cứu. Đồng thời tìm ra nguyên nhân của
thực trạng đó.
5.3. Đề xuất biện pháp giúp giáo viên bậc trung học cơ sở nâng cao
năng lực hiểu học sinh, từ đó có các tác động sư phạm phù hợp với học sinh
của mình.
Giới hạn phạm vi nghiên cứu
1.3.

Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu năng lực hiểu học sinh của giáo viên bậc trung học
cơ sở, thể hiện ở việc hiểu các năng lực của học sinh, hiểu tính cách của học
sinh và hoàn cảnh gia đình của các em.
1.4.

Giới hạn về khách thể nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu trên 45 giáo viên và 81 học sinh bậc trung học cơ sở
của các giáo viên đó tại trường THCS Mỗ Lao, Hà Đông, Hà Nội.

3



Phương pháp nghiên cứu
1.5.

Phương pháp nghiên cứu lí luận

1.6.

Phương pháp quan sát

1.7.

Phương pháp phỏng vấn sâu

1.8.

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

1.9.

Phương pháp nghiên cứu trường hợp

1.10. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
1.11. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, đề tài dự
kiến gồm 3 chương:
Chương 1. Một số vấn đề lí luận về năng lực hiểu học sinh của giáo viên
Chương 2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3. Thực trạng năng lực hiểu học sinh của giáo viên bậc trung
học cơ sở


4


Chương 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VỀ NĂNG LỰC HIỂU HỌC SINH
CỦA GIÁO VIÊN
1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên Thế Giới
Đã có nhiều tác giả trên thế giới quan tâm và nghiên cứu về hoạt động
sư phạm, năng lực sư phạm của người giáo viên cũng như các vấn đề liên
quan đến đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và chuẩn nghề nghiệp của giáo viên.
Những nghiên cứu này không những góp phần tìm hiểu thực trạng, mà quan
trọng hơn là đã đưa ra những khái niệm, kết luận và những giải pháp giúp
nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục.
Đề cập khá sớm đến vấn đề năng lực sư phạm của người giáo viên phải
kể đến các nhà Tâm lý học Liên Xô trước đây. Các tác giả như A.V.Petrovxki
[20], tác giả A.G.Côvaliôp [4] và HX.L.Rubinstein đã xây dựng lí luận về cấu

trúc của nhân cách, sự phát triển năng lực thống nhất với sự phát triển nhân
cách. P.A.Ruđich [24] cũng đưa ra các khái niệm về năng lực.
Trong những công trình nghiên cứu về người giáo viên, đặc điểm lao
động và những phẩm chất, năng lực của người giáo viên phải kể đến công
trình nổi tiếng “Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên” với hai tập của
Ph.N.Gônôbôlin. Trong đó, Ph.N.Gônôbôlin đã đề cập tới những điều kiện mà
người giáo viên cần có để thực hiện tốt công tác dạy học và giáo dục của
mình [19]. Đó là đạo đức của người giáo viên, những phẩm chất về ý chí,
ngôn ngữ, tình cảm,… và đặc biệt là các năng lực dạy học, năng lực giáo dục
được nhấn mạnh như: năng lực hiểu học sinh, năng lực truyền đạt tài liệu,
năng lực thu hút học sinh, năng lực thuyết phục, năng lực tổ chức, năng lực

khéo léo ứng xử sư phạm của người giáo viên.
5


Từ những năm 1980, những nhà nghiên cứu Mỹ đã đi đầu trong việc
chuyển đổi cách tiếp cận với nội hàm năng lực từ cách hiểu là tổ hợp những
thuộc tính tâm lý, không đo đếm được sang quan niệm năng lực sư phạm là
những gì giáo viên phải biết và có thể làm được.
Tác giả F.Griffith trong cuốn “Cuốn sách về quan sát quá trình dạy
học”, năm 1973 tin rằng các giáo viên nên được quan sát trong quá trình dạy
học. Thứ nhất, để xem các hoạt động học tập mà học sinh được tham gia là gì
và những giá trị mà họ thu được. Thứ hai, để khích lệ và hỗ trợ giáo viên dạy
học hiệu quả hơn. Thứ ba là để tìm hiểu xem liệu môn học, giờ học có liên
quan đến nhu cầu, khả năng của học sinh và nhằm thực hiện mục tiêu dạy học
hay không. Điều này liên quan đến năng lực hiểu học sinh của giáo viên và
kết nối được bài học với những gì học sinh của mình cần.
Liên đoàn giáo viên Mỹ, Hội đồng quốc gia về đánh giá giáo dục và
Hiệp hội giáo dục quốc gia của Mỹ, năm 1990 đã nghiên cứu và đưa ra những
tiêu chuẩn về năng lực giáo dục học sinh của giáo viên [26]. Những hiệp hội
giáo dục chuyên nghiệp của Mỹ đã bắt đầu hoạt động từ năm 1987 để phát
triển những tiêu chuẩn về năng lực giáo viên trong quá trình đánh giá học sinh
và dự án này đã được hoàn thành vào năm 1990.
Tác giả Leroy Eldon Sayer thuộc trường Đại học Nebraska – Lincohn
đã có công trình nghiên cứu năm 1992 về đề tài “Nhận thức tầm quan trọng
của những năng lực dạy học hiệu quả được sử dụng ở bậc trung học cơ sở và
so sánh cách sử dụng chúng của giáo viên trường trung học bình thường và
trường dạy nghề [31]. Mục đích của nghiên cứu này nhằm nhận biết và xếp
loại những năng lực dạy học hiệu quả và xác định xem liệu có sự khác biệt
nào trong hiệu quả dạy học giữa trường trung học bình thường với trường
trung học dạy nghề hay không khi được đo trong lớp học, sử dụng COKER

(Bản quan sát lớp học dành cho nghiên cứu về tính hiệu quả). Các tác giả
6


Medley, Coker, Soar năm 1984 cũng đã đưa ra danh sách những năng lực dạy
học hiệu quả. Chính những kết quả của họ đã được tác giả Leroy Eldon Sayer
tham khảo trong nghiên cứu của mình.
Nhóm tác giả James M.Banner và Harold C.Cannon lại tiếp cận vấn đề
năng lực giáo viên theo hướng phân tích để làm rõ những phẩm chất của một
giáo viên giỏi, rút gọn quá trình dạy học phức tạp thành 9 yếu tố cơ bản mà
một giáo viên trẻ hay có kinh nghiệm đều cần học hỏi [30]. Những vấn đề này
được các tác giả đưa ra trong cuốn “The elements of teaching”, năm 1999.
Trong tác phẩm của mình, các ông đã thông qua những ví dụ sâu sắc về các
thầy cô giáo thành công hoặc không thành công trong nghề nghiệp để làm rõ
những phẩm chất của một giáo viên hiệu quả. Các ông đã khẳng định: “Hầu
hết các giáo viên đều quên mất rằng dạy học là một nghệ thuật. Đa số giáo
viên đều chuẩn bị cho những điều sẽ dạy ở môn học của mình và những
phương pháp sẽ dạy học nhưng lại hiếm khi để tâm đến những phẩm chất
nhân cách cần thiết mà một giáo viên tuyệt vời cần có. Đó là: Tự học tập, uy
tín, đạo đức, tính kỷ luật, sáng tạo, lòng trắc ẩn, sự kiên nhẫn, tính cách và
niềm vui thích. Những yếu tố này được kết hợp một cách đa dạng, phong phú
ở mỗi người giáo viên khác nhau làm nên thành công của nghề dạy học chứ
không phải chỉ có hiểu biết về môn học và phương pháp dạy học.
Martin và cộng sự (năm 2001) cho rằng: Trước hết cần tránh hai
khuynh hướng trong việc định nghĩa khái niệm năng lực. Một là khuynh
hướng kỹ thuật thái quá, quy năng lực về một dãy thao tác máy móc. Hai là
khuynh hướng định nghĩa chung nhất, to tát nhưng trống rỗng, không có khả
năng định hướng cho tư duy và hành động. Năng lực bao giờ cũng phải năng
lực để hành động.
Ernesto Cuadra và Juan Manuel Monero cùng cộng sự (World Bank

2005) đề xuất một bộ năng lực giáo viên gồm ba nhóm với 12 năng lực cơ
7


bản. Đó là các nhóm: nhóm năng lực trong lĩnh vực nghiệp, nhóm năng lực
dạy học, nhóm năng lực trong lĩnh vực giáo dục.
Từ cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI, vấn đề năng lực sư phạm của giáo
viên được các nhà nghiên cứu chuyển dịch sang hướng cao hơn, không chỉ là
những năng lực dạy học hay năng lực giáo dục mà là năng lực dạy học và
giáo dục có hiệu quả. Không chỉ có nghiên cứu của tác giả Leroy Eldon Sayer
từ năm 1992, mà còn có nhiều công trình khác về vấn đề này như: Các nghiên
cứu của Robert J.Marzano về quản lí hiệu quả lớp học [22], nghệ thuật và
khoa học dạy học [23]. Trong đó, Robert J.Marzano đã liệt kê hàng loạt hành
động của giáo viên để đem lại hiệu quả cao trong dạy học; Debra J.Pickering,
Jane E.Pollock nghiên cứu về các phương pháp dạy học hiệu quả; Giselleo,
Martin - Kniep nghiên cứu tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi.
Trong đó, tác giả tình bày những thủ thuật dạy học cụ thể mang tính gợi ý để
giáo viên vận dụng vào từng lớp học để mọi học sinh dù là học sinh có năng
khiếu, học sinh có khả năng nhận thức nhanh hay những học sinh yếu kém
vẫn đạt được kết quả học tập mong đợi; Jame H.Stronge nghiên cứu những
phẩm chất của người giáo viên hiệu quả, trong đó ông đã chỉ ra hệ thống kỹ
năng dạy học và giáo dục đảm bảo hiệu quả bền vững về nghề nghiệp của
người giáo viên.
Tác giả Maria Liakopoulou, năm 2011 đã có bài viết “Năng lực của
giáo viên: Những chất lượng, thái độ, kỹ năng và sự hiểu biết nào góp phần
vào sự hiệu quả của người giáo viên” trên tờ tạp chí quốc tế về con người và
khoa học xã hội [32]. Nghiên cứu này chỉ rõ, từ những năm 1920, vấn đề chất
lượng giáo viên, yếu tố đảm bảo sự hiệu quả trong dạy học của họ đã được
quan tâm, không chỉ bởi khoa học giáo dục, mà còn với những người có liên
quan hay đảm trách ở trường học. Liên quan đến vấn đề này, những nghiên

cứu hiện đại đã chỉ ra rằng cách thức mà một giáo viên tiến hành công việc
8


của họ được xác định bởi tổ hợp những thuộc tính nhân cách và những kiến
thức mà người đó có. Một giáo viên giỏi nên có phạm vi những phẩm chất,
năng lực rộng, bao gồm các yếu tố: những nét nhân cách, thái độ, niềm tin;
những kỹ năng và hiểu biết về giáo dục học; phương pháp dạy học.
Không chỉ có những nghiên cứu ở từng quốc gia, trong hội nghị bộ
trưởng giáo dục các nước khu vực Thái Bình Dương năm 2010, một nghiên
cứu về “Cải thiện năng lực giáo viên và hiệu quả dạy học ở khu vực Thái
Bình Dương” đã được đưa ra [35]. Số liệu của bài viết là sự nỗ lực của cả
UNESCO, SPBEA và UNICEF. Tầm quan trọng của giáo viên trong việc tác
động đến chất lượng giáo dục không thể nào không được nhấn mạnh ở bất kỳ
nền giáo dục nào. Nghiên cứu này nhằm cung cấp cách thức cho các quốc gia
trong khu vực để đảm bảo rằng giáo viên sẽ phát triển những năng lực phù
hợp để trở thành người giáo viên hiệu quả. Nghiên cứu này cũng cho rằng, đã
đến lúc để các quốc gia khu vực này xem xét cách tiếp cận khác để cải thiện
chất lượng giáo dục, một trong số đó là quan tâm đến nhu cầu của học sinh.
Điều này liên quan đến năng lực sư phạm của giáo viên, đặc biệt là năng lực
hiểu học sinh.
Liên minh Châu Âu coi giáo viên là lĩnh vực ưu tiên trong phát triển
giáo dục. Năm 2005, họ đã xác lập các năng lực chính của giáo viên và năm
2007 là những chính sách nhằm nâng cao chất lượng giáo viên. Mới đây là
nghiên cứu “Hỗ trợ sự phát triển năng lực giáo viên” của Liên minh Châu Âu,
năm 2013 [29]. Trong nghiên cứu này, họ khẳng định rằng việc hơn sáu triệu
giáo viên Châu Âu cần có những năng lực cần thiết để dạy học hiệu quả trong
lớp học là một trong những yếu tố quyết định trình độ của học sinh và khuyên
khích giáo viên tiếp tục phát triển và mở rộng những năng lực của mình là
thiết yếu cho sự thay đổi nhanh chóng thế giới này. Nghiên cứu đưa ra các

vấn đề: Năng lực giáo viên là gì, tại sao năng lực giáo viên lại quan trọng, giá
9


trị của khung năng lực giáo viên, xác định thực trạng những năng lực giáo
viên hiện có, phát triển khung năng lực giáo viên và giúp các giáo viên đạt
được và phát triển năng lực trong suốt sự nghiệp của họ thế nào.
Trong những năm gần đây, vấn đề giáo viên và năng lực giáo viên vẫn
tiếp tục được các nhà tâm lý học, giáo dục học quan tâm nghiên cứu. Bên
cạnh việc tìm hiểu về năng lực của giáo viên là gì, làm thế nào để có thể nâng
cao năng lực của giáo viên,… thì các vấn đề như chuẩn năng lực, nghề nghiệp
giáo viên, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên cũng rất được chú ý. Việc chuẩn hoá
đội ngũ giáo viên, xây dựng khung chuẩn để làm cơ sở cho việc đánh giá
năng lực mà giáo viên hiện có cũng như những biện pháp cụ thể để đào tạo,
bồi dưỡng giáo viên là xu thế, yêu cầu tất yếu ở nhiều quốc gia và trên toàn
thế giới. Có thể kể đến một số nghiên cứu ở một số nước như sau:
“Khung năng lực dành cho giáo viên” do bộ giáo dục và đào tạo, chính
phủ miền tây Australia đưa ra [28]. Nghiên cứu này khẳng định rằng chất
lượng giáo viên là một trong những yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến kết
quả đạt được của học sinh. Khung này được phát triển qua việc phân tích
những năng lực của giáo viên trong nước và quốc tế. Khung năng lực này mô
tả những tiêu chuẩn cho dạy học và cung cấp những hiểu biết và khả năng để
giáo viên có thể đạt được những năng lực này một cách chuyên nghiệp.
Tại Pháp: Ngày 22/7/2010, Pháp công bố danh mục 10 năng lực mà
giáo viên cần có:
nhiệm

−

Hành xử với tư cách công chức nhà nước, có đạo đức và trách


−
−

Làm chủ tiếng Pháp trong dạy học và giao tiếp
Làm chủ kiến thức chuyên ngành và có nền tảng văn hoá đại

cương tốt
−
−

Hiểu rõ và tổ chức thực hiện việc dạy học
Tổ chức các hoạt động trong lớp học

10


−
−
−
−
trường
−

Quan tâm đến sự đa dạng của học sinh
Đánh giá học sinh
Nắm vững công nghệ thông tin và truyền thông
Làm việc nhóm và hợp tác với phụ huynh, các đối tác của nhà
Tự đào tạo và đổi mới


Theo nghiên cứu của Tổ chức Bộ trưởng Giáo dục Đông Nam Á
(SEAMEO) năm 2010, 11 nước thành viên của tổ chức này đã được mời tham
dự để cùng đưa ra những tiêu chuẩn về năng lực dạy học, những chính sách,
xây dựng chương trình, cách thực hiện và các hoạt động để giám sát và đánh
giá trong quá trình dạy học. Báo cáo được đưa ra tập trung vào xu hướng hiện
tại giữa thành viên các nước Đông Nam Á trong việc phát triển những tiêu
chuẩn năng lực dạy học cấp quốc gia. Nghiên cứu cũng chỉ ra quá trình thực
hiện việc phát triển những tiêu chuẩn năng lực dạy học này và làm thế nào để
đạt được những tiêu chuẩn này [36]. Cũng trong nghiên cứu này, các nước đã
đưa ra chuẩn khung năng lực của giáo viên như sau:
Brunei chia khung này thành 3 tiêu chuẩn chính:
−
−
−

Những hiểu biết về nghề nghiệp
Thực thi công việc giáo viên
Sự cam kết và những giá trị nghề.

Đặc biệt, trong tiêu chuẩn về hiểu biết nghề nghiệp, họ nhấn mạnh
rằng giáo viên cần biết học sinh của mình học như thế nào và làm sao để dạy
học hiệu quả. Giáo viên cần hiểu rõ học sinh của mình. Họ nên hiểu những
điểm mạnh và điểm yếu trong học tập của học sinh là gì và nhận ra những
yếu tố ảnh hưởng đến việc học của học sinh. Giáo viên cần biết những đặc
điểm xã hội, văn hoá của học sinh và đối xử với chúng công bằng. Giáo viên
cần phát triển sự hiểu biết và tôn trọng với mỗi cá nhân học sinh. Giáo viên
cũng cần hiểu việc giữ mối liên hệ và trao đổi với phụ huynh học sinh quan
trọng như thế nào.
11



Những tiêu chuẩn năng lực dạy học của Indonesia thì được chia thành 4 nhóm:
−
−
−
−

Năng lực giáo dục
Năng lực cá nhân
Năng lực nghề nghiệp
Năng lực xã hội.

Trong những năng lực giáo dục, Indonesia khẳng định: Giáo viên cần
có khả năng để hiểu được phong cách học tập, những đặc điểm thể chất, xã
hội, văn hóa, đạo đức, trí thông minh của học sinh. Giáo viên cũng cần biết
đặc điểm gia cảnh của họ sinh, cần hiểu những khó khăn của học sinh, có khả
năng giúp cho học sinh phát triển những tiềm năng của mình.
Philippine định nghĩa một giáo viên có năng lực là yếu tố quan trọng
bậc nhất trong hệ thống giáo dục của đất nước. Chuẩn năng lực dạy học của
Philippine bao gồm 7 tiêu chuẩn chính như sau:
tập

−

Nhóm năng lực trong lĩnh vực: Sự quan tâm xã hội đến việc học

−
−
−
−

−
−

Nhóm năng lực trong lĩnh vực: Môi trường học tập
Nhóm năng lực trong lĩnh vực: Sự đa dạng của học sinh
Nhóm năng lực trong lĩnh vực: Chương trình học
Nhóm năng lực trong lĩnh vực: Kế hoạch, đánh giá và báo cáo
Nhóm năng lực trong lĩnh vực: Kết nối cộng đồng
Nhóm năng lực trong lĩnh vực: Tiến bộ cá nhân và phát triển nghề

nghiệp
Nói về vấn đề đa dạng của học sinh, giáo viên Philippine cần xác định,
hiểu và chấp nhận những đặc điểm gia cảnh, hiểu biết, kinh nghiệm của mỗi
học sinh.
Tại Thái Lan, chuẩn năng lực giáo viên được chia thành 4 tiêu chuẩn chính:
−
−
−
−

Chuẩn về năng lực nghề
Chuẩn tri thức của giáo viên
Chuẩn về kinh nghiệm của giáo viên
Chuẩn về năng lực cá nhân

12


Tại Singapore, chuẩn năng lực dạy học được chia thành 4 chuẩn chính:
−


Nhóm năng lực trau dồi kiến thức: bao gồm việc thành thạo, làm

chủ môn học, những kỹ năng phân tích tư duy, óc sáng kiến và sử dụng phương
pháp dạy học sáng tạo.
−
Nhóm năng lực chinh phục được các trái tim và khối óc
−
Nhóm năng lực hiểu biết về bản thân và người khác
−
Nhóm năng lực làm việc với người khác
Singapore cũng đang triển khai mô hình đào tạo giáo viên cho thế kỷ
21, nhằm tạo ra một đội ngũ giáo viên mạnh, trên cơ sở một triết ý mới về
giáo viên. Đó là giáo viên thế kỷ 21 phải có hệ giá trị mới (V 3), kỹ năng mới
(S), kiến thức mới (K). Triết lý V 3SK này được coi là kim chỉ nam cho việc
thiết kế, cung ứng và hoàn thiện các chương trình đào tạo giáo viên. Điều đó
được cụ thể hóa bằng Khung năng lực của giáo sinh tốt nghiệp, gồm 3 nhóm
với 7 năng lực:
−

Nhóm năng lực trong lĩnh vực thực hành nghề nghiệp:

+
+
+

Nuôi dưỡng sự phát triển toàn diện của đứa trẻ
Đem lại cho các em việc học có chất lượng
Đem lại việc học có chất lượng cho học sinh thông qua các hoạt


động liên môn.
+
Trau dồi tri thức với việc: nắm vững môn học, tư duy hồi cứu, tư
duy phê phán, canh tân, tư duy sáng tạo và hướng đến tương lai.
−

Nhóm năng lực trong lĩnh vực lãnh đạo và quản lí:

+

Chinh phục các con tim và khối óc: hiểu môi trường dạy học, hỗ

trợ đồng nghiệp.
+
Làm việc với người khác: xây dựng quan hệ với phụ huynh, làm
việc nhóm trong và ngoài trường.
−

Nhóm năng lực liên quan đến hiệu quả cá nhân: Biết người biết ta:

nhìn nhận bản thân, hành động liêm chính và thực thi trách nhiệm pháp lí, hiểu
và tôn trọng người khác, tôn trọng và nhẫn nại.
1.1.2. Ở Việt Nam
13


Ở Việt Nam, vấn đề nhân cách người thầy giáo nói chung và năng lực
sư phạm nói riêng đã được đề cập đến từ những năm 1970. Trong hệ thống
chuyên ngành tâm lý học được nghiên cứu và giảng dạy tại các trường sư
phạm đào tạo giáo viên đã có chuyên ngành “Tâm lý học nhân cách người

thầy giáo” được đưa vào giảng dạy. Có thể kể đến một số tác giả đã viết về
vấn đề này như: Phạm Minh Hạc [9], nhóm tác giả Lê Văn Hồng, Nguyễn
Văn Thàng, Lê Ngọc Lan [13]. Tác giả Phạm Văn Đỗ cũng đã dựa trên việc
điều tra ý kiến của giáo viên và học sinh về phẩm chất, năng lực của người
giáo viên và khẳng định nó liên quan chặt chẽ tới chất lượng giáo dục học
sinh [7]. Hay mới đây là nghiên cứu về giáo viên của Trần Bá Hoành [12].
Do xã hội ngày càng phát triển đặt ra cho sự phát triển giáo dục những
yêu cầu ngày càng cao và theo hướng phát triển năng lực, vì thế những vấn đề về
giáo viên, năng lực giáo viên trong đó có kỹ năng sư phạm ngày càng được chú
trọng. Có thể kể đến nghiên cứu của các tác giả Hồ Ngọc Đại trong “Tài liệu
nghiệp vụ sư phạm” nhấn mạnh năng lực thiết kế nội dung học tập của học sinh
và năng lực tổ chức cho các em thi công để hình thành năng lực cho chính mình.
Hoạt động giáo dục của giáo viên chủ nhiệm và những năng lực giáo
dục tương ứng mà các giáo viên này cần có cũng là một hướng nghiên cứu
được các nhà khoa học như: Hà Nhật Thăng, Nguyễn Thanh Bình, Nguyễn
Kim Dung nghiên cứu. Trong những công trình nghiên cứu của mình, các tác
giả này đã đưa ra, phân tích khá cụ thể về những hoạt động giáo dục và yêu
cầu về năng lực giáo dục của giáo viên chủ nhiệm, đặc biệt là có thể thao tác
chúng trong thực tiễn giáo dục.
Những năng lực của giáo viên như năng lực ứng xử sư phạm, năng lực
giao tiếp, việc hình thành, nâng cao các năng lực này cho giáo viên cũng là
vấn đề được nhiều nhà tâm lý học tiếp cận như: Bùi Văn Huệ với cuốn “Nghệ
thuật ứng xử sư phạm”, Trịnh Trúc Lâm với cuốn “Ứng xử sư phạm”, Bùi Thị
14


Mùi trong “Tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh trung học
phổ thông” và nhiều tác giả khác.
Theo xu thế chung của thế giới về việc đưa ra các khung chuẩn năng
lực giáo viên, tiến tới nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, nước ta cũng đang

dần hình thành các chuẩn nghề nghiệp giáo viên. Năm 2009, Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã ban hành Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học. Về bản chất, bộ
Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học xác định khung năng lực mà giáo viên
trung học Việt Nam cần đạt được trong quá trình phát triển nghề nghiệp.
Chuẩn này có thể được sử dụng để đánh giá năng lực của giáo viên đang
giảng dạy cũng như là một căn cứ đánh giá chuẩn đầu ra cho sinh viên hệ sư
phạm khi tốt nghiệp. Nội dung của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học
gồm 6 tiêu chuẩn với 25 tiêu chí:
−
−

Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống gồm 5 tiêu chí
Tiêu chuẩn 2: Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục

gồm 2 tiêu chí
−
Tiêu chuẩn 3: Năng lực dạy học gồm 8 tiêu chí
−
Tiểu chuẩn 4: Năng lực giáo dục gồm 6 tiêu chí
−
Tiêu chuẩn 5: Năng lực hoạt động chính trị xã hội gồm 2 tiêu chí
−
Tiêu chuẩn 6: Năng lực phát triển nghề nghiệp gồm 2 tiêu chí
Năm 2010, trong dự án nghiên cứu chuẩn năng lực dạy học của tổ chức
Bộ trường Giáo dục các nước Đông Nam Á, Việt Nam cũng đã đưa ra định
nghĩa người giáo viên có năng lực là người có được cả tầm hiểu biết và những
kỹ năng cần thiết để có thể dạy học sinh tốt [36]. Giáo viên nên có những hiểu
biết đặc biệt về các khía cạnh của môn học mình dạy cũng như những kiến
thức chung để có thể trả lời tất cả các dạng câu hỏi mà học sinh có thể hỏi. Họ
nên có những kỹ năng sư phạm, kỹ năng giao tiếp, thuyết trình và kỹ năng

quản lý lớp học cần thiết để thể hiện thành công vai trò là người quản lý lớp
học, người hỗ trợ, người tổ chức và là nguồn thông tin của lớp. Cũng trong

15


nghiên cứu xuyên quốc gia này, Việt Nam đưa ra chuẩn năng lực dạy học của
Việt Nam gồm 4 chuẩn chính: Tầm hiểu biết, năng lực dạy học, năng lực thực
hiện công việc giáo viên và năng lực quản lí lớp học. Giáo viên Việt Nam
nhìn chung nên:
−

Đạt được những tri thức, kỹ năng cần có và những chứng chỉ, bằng

cấp để được phép dạy học
−
Có ý thức đạo đức và dễ nhìn.
−
Công bằng khi đối xử với học sinh.
−
Có hành vi và cách sống tốt.
−
Giúp học sinh trở thành những công dân tốt và có đạo đức.
−
Sẵn sàng giúp đỡ học sinh ngay cả ngoài lớp học.
−
Tổ chức những hoạt động xã hội mà học sinh có thể tham gia.
−
Luôn chú ý đến sự phát triển nghề nghiệp.
Nhìn chung, vấn đề nhân cách người giáo viên, năng lực giáo viên cũng

như những chuẩn năng lực giáo viên đã và đang được các nhà khoa học quan
tâm nghiên cứu. Tuy nhiên, ở Việt Nam, những nghiên cứu về năng lực giáo
viên nói chung và năng lực hiểu học sinh nói riêng vẫn chưa nhiều và năng
lực này cũng chưa được quan tâm đào tạo đúng mức.
1.2. Một số khái niệm công cụ
1.2.1. Hoạt động sư phạm và nhân cách của người giáo viên
1.2.1.1. Khái niệm hoạt động sư phạm
Hoạt động sư phạm biểu hiện ở tất cả các hình thức khác nhau của công
tác sư phạm nhưng tựu chung lại ở hai dạng đặc trưng: công tác dạy học và
công tác giáo dục. Tuy nhiên, sự phân chia này chỉ là tương đối vì khi tiến hành
công tác dạy học thì cũng đã đạt mục đích giáo dục, và ngược lại muốn giáo
dục thì cũng phải dựa trên cơ sở dạy học. Và thực chất, dạy học hay giáo dục
đều nhằm tạo ra những cơ sở trọng yếu để xây cất nhân cách cho thế hệ trẻ.
Lao động của người thầy, lao động sư phạm là loại hình lao động đặc
biệt. Đối tượng lao động của người thầy là con người, là thế hệ trẻ đang lớn
16


lên cùng với nhân cách của họ. Đối tượng này không phải là vật vô tri vô giác
như tấm vải của người thợ may, viên gạch của người thợ hồ hay khúc gỗ của
người thợ mộc... mà là một con người nhạy cảm với những tác động của môi
trường bên ngoài theo hướng tích cực và cả tiêu cực. Do vậy, người thầy phải
lựa chọn và gia công lại những tác động xã hội và tri thức loài người bằng lao
động sư phạm của mình nhằm hình thành con người đáp ứng yêu cầu của xã
hội. Tác động đến đối tượng đó không phải lúc nào cũng mang lại hiệu quả
như nhau, hiệu quả đó cũng không tỷ lệ thuận với số lần tác động. Do đó,
trong tay người thầy phải có vô số phương án để hiểu và tác động đến đối
tượng, không thể rập khuôn máy móc như lao động khác. Bản thân đối tượng
lao động đã quyết định tính đặc thù của lao động sư phạm. Sản phẩm của hoạt
động sư phạm là nhân cách con người, hay nói cụ thể chính là được thể hiện ở

tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, trong các nét tính cách, ý chí, trong tinh thần của
học sinh. Do đó, công cụ để giáo dục học sinh, để tiến hành hoạt động sư
phạm chính là nhân cách của giáo viên. K.D.Usinski – nhà giáo dục vĩ đại
người Liên Xô cũ đã khẳng định rằng “Trong việc giáo dục, tất cả đều phải
dựa trên nhân cách người giáo viên, bởi vì sức mạnh giáo dục chỉ bắt nguồn
từ nhân cách con người. Không một điều lệ và chương trình nào, không một
cơ quan giáo dục nào, dù được nghĩ ra một cách khôn khéo đến đâu, có thể
thay thế được nhân cách con người trong sự nghiệp giáo dục. Không một sách
giáo khoa nào, một hình phạt, một khen thưởng nào có thể thay thế ảnh hưởng
cá nhân của người thầy giáo đối với học sinh”.[13,117]
Hoạt động sư phạm là hoạt động đa dạng, phức tạp, có tính khoa học,
tính sáng tạo cao. Giáo viên là người tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt
động học và các hoạt động giáo dục khác. Mỗi lớp học có từ 30 đến 50 học
sinh, thậm chí nhiều hơn, mỗi học sinh lại là một thế giới riêng tiềm ẩn nhiều
khả năng, nhiều bí ẩn và có thể biến đổi theo nhiều hướng khác nhau tùy
17