Header Page 1 of 161.
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN



NGUYỄN THỊ HÀ

NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC
KIẾN THỨC HÓA SINH HỌC Ở
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA CÁC
THÍ NGHIỆM THỰC HÀNH
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Hoá sinh học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
TS. Trần Thị Phƣơng Liên

HÀ NỘI, 2016

Footer Page 1 of 161.


Header Page 2 of 161.
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm chân thành tới TS. Trần Thị Phƣơng Liên, cán bộ
giảng dạy môn Hóa sinh, khoa Sinh - KTNN, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội 2 đã tận tình hƣớng dẫn và đƣa ra những ý kiến quý báu trong suốt thời
gian tôi thực hiện đề tài này.
Đồng thời qua đây tôi cũng xin chân thành gửi lời cảm ơn đến Ban chủ
nhiệm khoa cùng các thầy, cô giáo khoa Sinh – KTNN, Trƣờng Đại học Sƣ

Phạm Hà Nội 2, những ngƣời đã truyền đạt kiến thức và tạo điều kiện thuận
lợi giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành khóa luận tốt nghiệp của mình.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến thầy cô, bạn bè,
những ngƣời luôn động viên giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu khoa học.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 27 tháng 04 năm 2016
Sinh viên

Nguyễn Thị Hà

Footer Page 2 of 161.


Header Page 3 of 161.
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan: Khóa luận tốt nghiệp này là công trình nghiên cứu
thực sự của cá nhân, đƣợc thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn khoa học của TS.Trần
Thị Phƣơng Liên. Các số liệu, những nghiên cứu đƣợc trình bày trong luận
văn này trung thực và chƣa từng công bố dƣới bất cứ hình thức nào.
Tôi xin chịu trách nhiệm về đề tài nghiên cứu của mình.
Hà Nội, ngày 27 tháng 04 năm 2016
Sinh viên

Nguyễn Thị Hà

Footer Page 3 of 161.


Header Page 4 of 161.

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 3
4. Khách thể nghiên cứu: GV và HS THPT. ................................................. 4
5.Phạm vi nghiên cứu..................................................................................... 4
6. Những đóng góp mới của đề tài ................................................................. 4
7. Cấu trúc của khóa luận ............................................................................... 4
NỘI DUNG ....................................................................................................... 5
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU ........................................................... 5
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 5
1.1.1. Một số khái niệm ............................................................................... 5
1.1.2. Vai trò của thực hànhTN trong DHSH THPT .................................. 8
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 10
1.2.1. Trên thế giới .................................................................................... 10
1.2.2. Ở Việt Nam...................................................................................... 12
CHƢƠNG 2. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .............. 15
2.1. Đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................... 15
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................... 15
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết .................................................. 15
2.2.2. Phương pháp điều tra ..................................................................... 15
2.2.3. Phương pháp sư phạm .................................................................... 15
2.2.4. Phương pháp chuyên gia ................................................................ 15
2.2.5. Phương pháp thống kê toán học. ................................................... 15
CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN ........................ 16

Footer Page 4 of 161.



Header Page 5 of 161.
3.1. Hệ thống các bài phần hoá sinh trong chƣơng trình SH THPT ............ 16
3.2 Đặc điểm cấu trúc nội dung của phần hóa sinh học trong chƣơng
trình SH THPT ............................................................................................. 17
3.3.Thực trạng sử dụng các TN trong việc dạy học phần hoá sinh ở
chƣơng trình THPT .................................................................................... 188
3.3.1. Đối với học sinh ............................................................................ 188
3.3.2. Đối với GV .................................................................................... 299
3.3.3. Nguyên nhân của thực trạng........................................................... 31
3.4. Một số thí nghiệm liên quan đến phần hóa sinh trung học phổ
thông............................................................................................................. 31
3.4.1. Protein: Bài 5, Chương I - SH10 CB (bài 9; bài 12, chương I SH10NC).................................................................................................... 31
3.4.2. Saccarit: Bài 4, Chương I, SH10CB (bài 8, 12; chương I SH10NC) ................................................................................................... 33
3.4.3. Lipit: Bài 4, Chương I -SH10 CB (bài 8,12-chươngI-SH10
NC)

...................................................................................................... 37

3.4.4. Enzim: Bài 14 và 15,Chương I – SH10CB (bài 22 và 27
Chương II -SH10NC) ................................................................................ 38
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................................. 46
TÀI LIỆU THAM KHẢO

Footer Page 5 of 161.


Header Page 6 of 161.
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

SH


: Sinh học

SGK

: Sách giáo khoa

CB

: Cơ bản

NC

: Nâng cao

THPT

: Trung học phổ thông

GV

: Giáo viên

DHSH

: Dạy học sinh học

TH

: Thực hành


TN

: Thí nghiệm

PTTQ

: Phƣơng tiện trực quan

BDTN

: Biểu diễn thí nghiệm

THTN

: Thực hành TN

TTBP

: Tìm tòi bộ phận

TBTH

: Thông báo tái hiện

GTMH

: Giải thích minh hoạ

Footer Page 6 of 161.



Header Page 7 of 161.
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày 11/1/2007, Việt Nam gia nhập tổ chức thƣơng mại thế giới WTO,
đã tạo ra những bƣớc chuyển biến quan trọng đối với nền kinh tế chính trị
nƣớc ta. Đây vừa là cơ hội cũng nhƣ thách thức rất lớn, đồng nghĩa với việc
giải quyết các nhu cầu cấp thiết về nguồn nhân lực, đội ngũ tri thức năng động
sáng tạo có trình độ cao không chỉ về kiến thức mà cả khả năng thực hành…
Trƣớc tình hình đó Đảng và nhà nƣớc ta đã nhanh chóng đề ra chiến lƣợc phát
triển giáo dục 2009 - 2020: “Đào tạo những con ngƣời Việt Nam có năng lực
tƣ duy độc lập và sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải
quyết vấn đề, có kiến thức và kỹ năng”. Để thực hiện chiến lƣợc trên nền giáo
dục của chúng ta cần đổi mới sâu sắc và toàn diện, không chỉ dừng lại ở việc
truyền thụ kiến thức mà phải quan tâm đến việc bồi dƣỡng tƣ duy, nâng cao
khả năng hoạt động đặc biệt là khả năng thực hành.
Việc chọn đề tài này xuất phát từ các lí do sau:
 Xuất phát từ mục tiêu chương trình SH THPT.
Mục tiêu về kĩ năng thực hành chƣơng trình của chƣơng trình SH
THPT là “Rèn luyện và phát triển kĩ năng quan sát, làm thí nghiệm, để tìm
hiểu một số hiện tƣợng và quá trình SH” [8].
 Xuất phát từ vai trò của các thí nghiệm dạy học sinh học trong đó
có các thí nghiệm hoá sinh học.
TN có vị trí, vai trò quan trọng, đó là nguồn gốc thông tin phong phú,
đa dạng, giúp HS lĩnh hội tri thức một cách cụ thể, chính xác, là con đƣờng tốt
nhất tiếp cận hiện thực khách quan.
Sinh học là môn khoa học thực nghiệm. Hầu hết các hiện tƣợng, khái
niệm qui luật, quá trình trong SH đều bắt nguồn từ thực tiễn. Biểu diễn TN là


Footer Page 7 of 161.

1


Header Page 8 of 161.
một trong những phƣơng pháp quan trọng để tổ chức HS nghiên cứu các hiện
tƣợng SH [1].
- Đối với HS
+ TN là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan, là cơ sở xuất phát
cho quá trình nhận thức của HS [1].
+ TN là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn.Vì vậy nó là phƣơng tiện duy
nhất giúp hình thành ở học sinh, kĩ năng, kĩ xảo thực hành và tƣ duy kĩ thuật [1].
+ TN giúp học sinh đi sâu vào tìm hiểu bản chất của các hiện tƣợng và
quá trình SH [1].
+ Củng cố niềm tin khoa học.
- Đối với mỗi GV, việc sử dụng các TN trong dạy học SH là một yêu
cầu quan trọng của đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông.
Các TN đƣợc sử dụng để học bài mới; củng cố, hoàn thiện kiến thức;
kiểm tra, đánh giá kết quả [1]. TN có thể do GV biểu diễn, hoặc do HS tự tiến
hành, TN có thể bố trí trong các bài lí thuyết hoặc các bài thực hành với thời
gian tiến hành khác nhau nhằm mục đích khác nhau.
 Xuất pháp từ thực trạng sử dụng các TN trong các bài thực hành
cũng như trong các bài lí thuyết phần hoá sinh học THPT.
- Qua điều tra sơ bộ, tôi nhận thấy có khoảng 28% bài thực hành (đặc
biệt là các thí nghiệm về hoá sinh) bị bỏ qua không dạy. Cũng nhƣ khi dạy lí
thuyết phần hoá sinh học thì hầu hết các GV không sử dụng các thí nghiệm để
dạy, do đó kiến thức học sinh tiếp thu đƣợc chỉ dừng ở mức độ lí thuyết.
- Đa số các GV đều gặp khó khăn trong việc giảng dạy các TN thực
hành. Nguyên nhân là do việc trình bày TN trong SGK thật chƣa chính xác,

kết quả TN chƣa rõ. Đa số TN tiến hành, thiếu hoá chất dụng cụ. Hoá chất
chƣa định rõ lƣợng và nồng độ, ngoài ra hoá chất thƣờng đắt, khó kiếm, khó
bảo quản.

Footer Page 8 of 161.

2


Header Page 9 of 161.
 Xuất phát từ việc nghiên cứu nội dung phần hoá sinh học THPT.
Do phần hoá sinh học không nhiều, chủ yếu trong chƣơng trình SH 10,
mà kiến thức phần hoá sinh học thì trừu tƣợng, khó và mặt khác nó là nền
tảng của các kiến thức về vi sinh học, sinh học phân tử, di truyền… Từ đó, tôi
nhận thấy vai trò quan trọng của phần hóa sinh học trong chƣơng trình SH
THPT. Hiện nay, có một số luận văn, khóa luận nghiên cứu các TN ở THPT
bao gồm cả TN hóa sinh học nhƣ luận văn của Lê Phan Quốc [23], khóa luận
của Cao Thị Minh Tú [28]… Tuy nhiên, phần lớn luận văn và khóa luận của
các tác giả chỉ đi sâu vào việc thử nghiệm cải tiến một số TN ở các bài thực
hành trong SGK mà không đi sâu vào cải tiến hay có sự bổ sung các TN phục
vụ việc dạy học phần hóa sinh học ở cả lí thuyết và thực hành. Bên cạnh đó,
số lƣợng tài liệu hƣớng dẫn các TN cho GV chƣa nhiều vì thế GV còn gặp
nhiều khó khăn trong việc tổ chức dạy học ở các bài thực hành. Chính vì
những lí do trên, để nâng cao chất lƣợng dạy học phần hóa sinh học tôi quyết
định chọn đề tài “Nâng cao chất lượng dạy học kiến thức hóa sinh học ở
chương trình THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học phần kiến thức hóa sinh học
THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Khảo sát thực trạng việc sử dụng TN trong dạy học SH ở trƣờng
THPT.
- Đề xuất ra các biện pháp để cải tiến, bổ sung, thay thế một số TN
trong phần TH hóa sinh học THPT, đồng thời đề xuất ra phƣơng hƣớng sử
dụng TN đơn giản này vào dạy phần lí thuyết hóa sinh học THPT.

Footer Page 9 of 161.

3


Header Page 10 of 161.
4. Khách thể nghiên cứu: GV và HS THPT.
5.Phạm vi nghiên cứu
Đề tài này nghiên cứu phần hoá sinh học ở THPT thuộc chƣơng trình
SGK SH THPT.
6. Những đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hoá đƣợc các thí nghiệm hoá sinh học THPT.
- Đổi mới, bổ sung, cải biến điều chỉnh các thí nghiệm để không những
thành công, kết quả rõ ràng mà còn tiết kiệm hoá chất kinh phí phục vụ dạy lí
thuyết cũng nhƣ thực hành.
- Đề xuất phƣơng hƣớng sử dụng một số TN trong dạy học lí thuyết
phần hóa sinh học THPT.
7. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của khóa luận gồm 3 chƣơng:
- Chƣơng 1: Tổng quan tài liệu.
- Chƣơng 2: Đối tƣợng và phƣơng pháp nghiên cứu.
- Chƣơng 3: Kết quả nghiên cứu và thảo luận.
3.1. Hệ thống các bài phần hoá sinh trong chƣơng trình SH THPT.

3.2. Đặc điểm cấu trúc nội dung phần hóa sinh học trong chƣơng trình
SH THPT.
3.3. Thực trạng sử dụng các TN trong việc dạy học phần hoá sinh ở
chƣơng trình THPT.
3.4. Một số thí nghiệm liên quan đến phần hóa sinh học THPT.
.

Footer Page 10 of 161.

4


Header Page 11 of 161.
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm
1.1.1.1. Phương tiện trực quan
* Trực quan
Khái niệm “trực quan” đƣợc sử dụng rộng rãi trong dạy học và theo
quan điểm triết học, trực quan là những đặc điểm, tính chất của nhận thức loài
ngƣời.
Theo từ điển sƣ phạm: “Trực quan trong dạy học đó là một nguyên tắc
lí luận dạy học mà theo nguyên tắc này thì dạy học phải dựa trên những hình
ảnh cụ thể, đƣợc HS trực tiếp tri giác” [29].
Còn theo từ điển tiếng việt của Hoàng Phê, trực quan đƣợc định nghĩa
nhƣ sau: “Trực quan nghĩa là dùng những vật cụ thể hay ngôn ngữ, cử chỉ làm
cho HS có đƣợc hình ảnh cụ thể về điều đã học”.
Nhƣ vậy có thể kết luận: Trực quan là một khái niệm biểu thị tính chất

của hoạt động nhận thức, trong đó thông tin thu nhận được về các sự vật và
hiện tượng của thế giới bên ngoài được cảm nhận trực tiếp từ các cơ quan
cảm giác của con người.
* Phƣơng tiện trực quan
Khái niệm phƣơng tiện trực quan đƣợc nhiều tác giả quan tâm. Các tác
giả cho rằng: “Phƣơng tiện trực quan là tất cả những gì có thể lĩnh hội đƣợc
(tri giác) nhờ sự hỗ trợ của tín hiệu thứ nhất và thứ hai của con ngƣời. Tất cả
các đối tƣợng nghiên cứu đƣợc tri giác trực tiếp nhờ các giác quan đều là
phƣơng tiện trực quan” [22]. Theo giáo sƣ Đinh Quang Báo và phó giáo sƣ

Footer Page 11 of 161.

5


Header Page 12 of 161.
Nguyễn Đức Thành trong Lí luận dạy học sinh học: “PTTQ là tất cả các đối
tƣợng nghiên cứu đƣợc tri giác trực tiếp nhờ giác quan” [1]; “Phƣơng tiện
trực quan đƣợc hiểu là những vật (sự vật) hoặc sự việc của nó bằng hình
tƣợng (biểu tƣợng) với những mức độ qui ƣớc khác nhau. Những sự vật và
những biểu tƣợng của sự vật trên đƣợc dùng để thiết lập (hình thành) ở HS
biểu tƣợng động hoặc tĩnh về sự vật nghiên cứu” [2].
Mặc dù cách diễn đạt khác nhau nhƣng có thể kết luận: Phƣơng tiện
trực quan là những công cụ phƣơng tiện mà ngƣời thầy giáo và HS sử dụng
trong quá trình dạy học nhằm xây dựng cho HS những biểu tƣợng về sự vật
hiện tƣợng, hình thành khái niệm thông qua sự tri giác trực tiếp bằng giác
quan của ngƣời học.
* Trong DHSH có 3 loại PTTQ chính [1]:
+ Các vật tự nhiên: mẫu sống, mẫu ngâm, mẫu nhồi, tiêu bản ép khô….
+ Các vật tƣợng hình: mô hình, tranh vẽ, ảnh, phim video…

+ Các TN: VD: TN về ảnh hƣởng của nhiệt độ đến hoạt tính của enzim
amilaza trong nƣớc bọt…
Nhƣ vậy, phƣơng tiện trực quan sử dụng trong dạy học SH là những vật
tự nhiên, vật tƣợng hình hay các TN đƣợc học sinh tri giác nhờ các giác quan
nhằm phát hiện ra kiến thức.
1.1.1.2. Thí nghiệm
TN đƣợc xem là một trong những phƣơng tiện hàng đầu trong dạy học
nói chung và dạy học SH nói riêng.TN giúp HS trực tiếp quan sát các hiện
tƣợng, quá trình, tính chất của các đối tƣợng nghiên cứu.
TN đƣợc hiểu là gây ra một hiện tƣợng, một sự biến đổi nào đó trong
điều kiện nhất định để tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh[1].
TN không chỉ để nghiên cứu phát hiện ra các hợp chất, định lƣợng một
hợp chất nào đó trong cơ thể sống mà còn dùng để nghiên cứu những ảnh
hƣởng riêng biệt của các yếu tố đó lên cơ thể sống.

Footer Page 12 of 161.

6


Header Page 13 of 161.
TN có thể tiến hành trên lớp, trong phòng TN, vƣờn trƣờng, ngoài
ruộng và ở nhà. TN có thể do GV biểu diễn hoặc do HS thực hiện. Hiện nay,
trong thực tế dạy học TN thƣờng sử dụng để giải thích, minh họa, khắc sâu và
củng cố lí thuyết. Song GV có thể căn cứ vào nội dung bài học và điều kiện
cụ thể mà có thể sử dụng TN nhằm mục đích giúp HS lĩnh hội tri thức mới,
rèn luyện cho các em phẩm chất của một nhà nghiên cứu khoa học và làm cho
HS thêm yêu môn học.
Phân loại: Căn cứ vào con đƣờng tổ chức hoạt động nhận thức và đặc
điểm hoạt động của GV và học sinh. TN chia làm 2 loại [15]:

+ THTN:
Trƣớc hết ta cần hiểu “thực hành” là HS tự mình trực tiếp tiến hành
quan sát, tiến hành các thí nghiệm, tập triển khai các qui trình kĩ thuật chăn
nuôi, trồng trọt [1]. Đây là phƣơng pháp đặc trƣng trong dạy học, nghiên cứu
SH và kĩ thuật nông nghiệp.Trong DHSH, phƣơng pháp thực hành có tác
dụng giáo dục, rèn luyện học sinh một cách toàn diện, đáp ứng đƣợc các
nhiệm vụ trí dục - đức dục.
THTN là phƣơng pháp học sinh tiến hành các TN, để hiểu rõ đƣợc mục
đích TN, điều kiện TN. Qua đó xác định đƣợc đặc điểm bản chất của quá
trình SH. Phƣơng pháp này tạo cho học sinh những trải nghiệm, hoàn thành kĩ
năng thực hành.
 Phân loại: Tùy theo logic nhận thức của HS trong quá trình THTN
mà có các phƣơng pháp cụ thể sau:
 Phƣơng pháp THTN – TBTH
 Phƣơng pháp THTN – TTBP
+ BDTN: là phƣơng pháp mà những TN dƣới sự hƣớng dẫn của GV,
HS đƣợc quan sát những hình ảnh, những thao tác làm TN cụ thể. Con đƣờng
nhận thức này có ý nghĩa to lớn, nó phát triển ở học sinh kỹ năng quan sát,

Footer Page 13 of 161.

7


Header Page 14 of 161.
hoàn thiện tƣ duy (phân tích, tổng hợp, so sánh…) hình thành những những
kiến thức đƣợc cụ thể hơn. Từ đó giúp nâng cao chính bản thân học sinh, thể
hiện tính tích cực độc lập ở mức độ cao trong quá trình học tập.
 Phân loại: Tùy theo logic nhận thức của HS trong quá trình BDTN
mà có các phƣơng pháp cụ thể sau:

 BDTN – GTMH
 BDTN– TTBP
Trong dạy học nói chung và dạy học SH nói riêng, TN thực hành luôn
đóng vai trò quan trọng, giúp cho HS có điều kiện tự mình tìm hiểu mối quan
hệ giữa cấu trúc và chức năng, giữa bản chất và hiện tƣợng, giữa nguyên nhân
và kết quả. Do đó, HS nắm vững tri thức, phát huy đƣợc tiềm năng tƣ duy
sáng tạo,tính tích cực, chủ động trong hoạt động học.
1.1.2. Vai trò của thực hànhTN trong DHSH THPT
1.1.2.1. Vai trò của thực hành
Mục đích của giáo dục ở nhà trƣờng không những chỉ đào tạo ra những
con ngƣời nắm vững các kiến thức khoa học, mà còn cần giỏi thực hành, có
bàn tay khéo léo thể hiện đƣợc những điều mà bộ óc suy nghĩ. Nếu không có
điều này thì những hiểu biết của con ngƣời chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức lí
thuyết, chƣa tác động vào thực tiễn để tạo lại thế giới mới và cải tạo nó. Nhận
thức lí luận và việc vận dụng lí luận vào thực tiễn là hai mặt của một quá trình
nhận thức chung, nhƣng giữa chúng có một khoảng cách rất xa mà chúng ta
không thể vƣợt qua đƣợc nếu không thông qua hoạt động thực hành. Một số
vai trò của thực hành có thể kể đến nhƣ:
- Giúp học sinh có điều kiện tìm hiểu mối quan hệ giữa cấu trúc và
chức năng, giữa bản chất và hiện tƣợng, giữa nguyên nhân và kết quả, do đó
các em nắm vững đƣợc tri thức và thiết lập lòng tin, tự giác sâu sắc hơn.

Footer Page 14 of 161.

8


Header Page 15 of 161.
- Buộc học sinh phải suy nghĩ, tìm tòi nhiều hơn nên tƣ duy sáng tạo và
có điều kiện phát triển hơn.

- Giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo ứng dụng tri thức vào đời
sống, nó là phƣơng pháp chủ đạo trong dạy học.
- Tập dƣợt cho học sinh bƣớc đầu làm quen với nghiên cứu SH,
Nông học.
- Giúp làm sinh động nội dung học tập, tạo hứng thú, niềm tin vào
khoa học.
1.1.2.2. Vai trò của TN
Trong quá trình dạy học nói chung và dạy học SH nói riêng, TN đó
đóng vai trò hết sức quan trọng [6]:
- TN là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan, là cơ sở xuất phát
cho quá trình nhận thức của HS.
- TN là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn. Vì vậy, nó là phƣơng tiện
duy nhất giúp hình thành ở HS kỹ năng, kỹ xảo thực hành và tƣ duy kỹ thuật.
- TN giúp HS đi sâu tìm hiểu bản chất của các hiện tƣợng, các quá
trình SH.
- TN do GV biểu diễn phải là mẫu mực về thao tác để qua đó HS học
tập, bắt chƣớc dần dần, khi HS tiến hành đƣợc TN các em sẽ hình thành đƣợc
kỹ năng thực hành TN.
- TN có thể đƣợc sử dụng để tổ chức hoạt động nhận thức của HS với
các mức độ tích cực, tự lực và sáng tạo khác nhau.
Ngoài ra, TN còn giúp HS thêm yêu môn học, có đƣợc các đức tính cần
thiết của ngƣời lao động nhƣ kiên trì, cần cù, ý thức tổ chức cao…
So với các thí nghiệm quan sát ,thì thực hành thí nghiệm có ƣu thế hơn
ở chỗ ngƣời nghiên cứu chủ động gây ra các hiện tƣợng, thay đổi điều kiện
quan sát và tạo khả năng đi sâu vào tìm hiểu các nguyên nhân của các hiện

Footer Page 15 of 161.

9



Header Page 16 of 161.
tƣợng, cho phép tìm ra bản chất của các hiện tƣợng, mối quan hệ nhân quả
giữa các hiện tƣợng.I.P.Paplop: “Quan sát chỉ thâu lƣợm những gì mà tự nhiên
trao cho, còn TN cho phép giành ở tự nhiên những gì mà con ngƣời cần”.
Nhƣ vậy trong quá trình DHSH, TN đƣợc sử dụng ở tất cả các khâu của
quá trình dạy học và đƣợc tiến hành dƣới nhiều hình thức khác nhau. Tuy
nhiên các TN trong phần hoá sinh rất ít và còn gặp nhiều khó khăn về dụng
cụ, hoá chất, mẫu vật,... Vì vậy việc bổ sung và cải thiện các thí nghiệm trong
quá trình DHSH đặc biệt là phần hoá sinh học là một vấn đề quan trọng và
cấp thiết.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Trên thế giới
Hiện nay, xu thế dạy học của thế giới là cải tiến phƣơng pháp dạy học,
nhằm đào tạo con ngƣời năng động sáng tạo, khả năng thực hành tốt. Ngƣời
học đƣợc đặt vào vị trí trung tâm, vừa là chủ vừa là đối tƣợng cuả quá trình
dạy học. Đặc biệt là các nƣớc có nền kinh tế phát triển: Mỹ, Trung Quốc,
Nhật... yêu cầu đặt ra không chỉ là việc nắm vững các kiến thức, mà quan
trọng hơn là biết vận dụng và vận dụng cao vào trong đời sống (kĩ năng thực
hành) vì vậy mà việc sử dụng các TN để dạy học rất đƣợc đề cao.
Nhà giáo dục kiệt xuất J.A Comenxki (1592 - 1670) là ngƣời đầu tiên
xem nguyên tắc trực quan trong dạy học là một “nguyên tắc vàng”, ông cho
rằng : “Sẽ không có gì hết trong trí não nếu nhƣ trƣớc đó không có gì trong
cảm giác” [25]. Vì vậy, dạy học bắt đầu không thể từ sự giải thích về các sự
vật mà phải từ sự quan sát trực tiếp chúng, ông cũng cho rằng: “Lời nói không
bao giờ đƣợc đi trƣớc sự vật”. Có thể thấy rằng, đóng góp lớn nhất của J.A
Comemxki là ở chỗ đã tổng kết và phát triển kinh nghiệm tích lũy đƣợc về
trực quan nói chung, TN thực hành nói riêng và áp dụng nó một cách có ý
thức vào quá trình dạy học.


Footer Page 16 of 161.

10


Header Page 17 of 161.
Cũng xuất phát từ chỗ xem quan sát là cơ sở của mọi tri thức, G
Pestalossi (1746 - 1827), nhà giáo dục Thụy Sĩ cho rằng: “số cơ quan cảm
giác tham gia vào quá trình nhận thức càng lớn thì kiến thức chúng ta càng
chính xác hơn” [25]. Nhƣng khác với J.A Comemxki,G. Pestalossi cho rằng
TN thực hành đƣợc xem là điểm tựa để biến những biểu tƣợng chƣa rõ ràng
thành những biểu tƣợng rõ ràng, chính xác.
K.Đ.Usinxki (1824 - 1870) cho rằng trực quan chính là phƣơng tiện để
phát huy tƣ duy. Trực quan là cái ban đầu và là nguồn gốc của mọi tri thức,
cảm giác cung cấp tài liệu cho hoạt động trí tuệ của con ngƣời. Trực quan làm
cho quá trình lĩnh hội tri thức của HS trở nên dễ dàng, tự giác, có ý thức vững
chắc hơn; tạo hứng thú học tập, kích thích tính tích cực của HS; là phƣơng
tiện tốt nhất giúp GV gần gũi với HS, HS gần gũi với thực tiễn và là phƣơng
tiện quan trọng để phát triển tƣ duy của HS [16].
Một số tác giả nhƣ: Môngtenhơ, V.G. Benlenxki, A.N. LeonChep….
Đã có những nghiên cứu về thực hành [2],[20],[25]
Môngtenhơ (1533-1592), nhà giáo dục pháp chủ chƣơng dạy bằng hành
động, bằng quan sát trực tiếp, bằng tiếp xúc với sự vật trong đời sống hàng
ngày [2].
V.G.Benlenxki (1811-1848), nhà giáo dục Nga đã phát triển nguyên tắc
thực hành trên cơ sở gắn với nguyên tắc thực hành với tƣ tƣởng dạy học phát
triển [20].
A.N. LeonChep nghiên cứu việc dạy học thực hành trên cơ sở tâm lí
học. Theo ông khi đƣa TN thực hành vào dạy học thì tất yếu phải tính đến hai
cơ sở tâm lí học: Một là: TN thực hành thực hiện vai trò gì trong lĩnh hội tri

thức? Hai là: Nội dung thực hành phục vụ cho đối tƣợng nhận thức nằm trong
mối quan hệ nào? [25]

Footer Page 17 of 161.

11


Header Page 18 of 161.
Ngày nay, nhiều tác giả đã nghiên cứu vấn đề sử dụng phƣơng tiện trực
quan nói chung, TN thực hành nói riêng trong quá trình dạy học nhƣ:
Tôlinhghênôva, K.G.Nojko, M.H.Sacmaep… [26],[24].
Tôlinhghênôva cho rằng về nguyên tắc, phƣơng tiện trực quan chỉ có
thể có các chỉ số và chất lƣợng thông qua quá trình sƣ phạm. Không có quá
trình sƣ phạm thì phƣơng tiện trực quan có tốt bao nhiêu cũng không hề thể
hiện đƣợc bất cứ vai trò hay chức năng gì [26].
K.G.Nojko cũng khẳng định vấn đề không phải chỉ ở chỗ sản xuất,
cung cấp cho nhà trƣờng dụng cụ, phƣơng tiện, nội dung của các TN thực
hành mà chủ yếu làm sao cho các TN thực hành đƣợc GV sử dụng một cách
có hiệu quả cao [24].
TN thực hành là phƣơng tiện chứa đựng, chuyền tải thông tin, đáp ứng
những nhu cầu nhận thức, giáo dục, phát triển của quá trình sƣ phạm nhƣng
bản thân nó có giá trị cao hay thấp hoàn toàn phụ thuộc vào quá trình sử dụng
của GV. Các TN đƣợc sử dụng không tốt sẽ dẫn đến hậu quả xấu về mặt sƣ
phạm và kinh tế, chúng có thể phá vỡ cấu trúc bài giảng phân tán sự chú ý của
HS, lãng phí thời gian và nguyên liệu, mất lòng tin ở HS.Vì vậy yêu cầu cấp
thiết hiện nay là xây dựng tài liệu hƣớng dẫn dạy các TN thực hành một cách
có hiệu quả nhất và không nhất thiết các TN phải giống SGK, đồng thời có
thể bổ sung một số TN đơn giản dễ thực hiện góp phần nâng cao chất lƣợng
phần dạy lí thuyết.

1.2.2. Ở Việt Nam
Trong giai đoạn gần đây, ở Việt Nam vấn đề sử dụng TN thực hành
đã đƣợc nhiều tác giả quan tâm và đƣợc nghiên cứu trên tất cả các môn học
cấp học.
* Trong lĩnh vực Vật lí, đã có những tác giả sau:
- Năm 2005, Mai Khắc Dũng đã dựa trên cơ sở phân tích vai trò của
TN đã đƣa ra kết luận: “Sử dụng TN để khuyến khích hứng thú và lôi cuốn

Footer Page 18 of 161.

12


Header Page 19 of 161.
HS tích cực tìm tòi kiến thức là một trong những biện pháp hữu hiệu nhằm
nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí” [9].
- Năm 2006, Huỳnh Trọng Dƣơng đã đƣa ra quy trình hƣớng dẫn giải
các bài tập TN Vật lí. Theo tác giả, bài tập TN có vai trò quan trọng trong
việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh [10].
* Trong lĩnh vực Hoá học, đã có những tác giả sau:
- Năm 2004, Hoàng Thị Chiên đã đề xuất phƣơng án sử dụng TN để
rèn luyện ngôn ngữ Hoá học cho học sinh, nâng cao hứng thú và chất lƣợng
học môn Hoá học [5].
- Năm 2006, Cao Cự Giác đã nghiên cứu việc sử dụng các hình vẽ để
mô phỏng TN để thiết kế các bài tập Hoá học thực nghiệm nhằm nâng cao các
giờ học thực hành trong dạy học Hoá học ở THPT [14].
* Trong lĩnh vực Sinh học, vấn đề sử dụng TN trong quá trình dạy học
ở trƣờng THPT đã đƣợc nghiên cứu rộng rãi và vận dụng có hiệu quả cao.
- Năm 2003, Nguyễn Vinh Hiển từ sự phân tích vai trò của các hoạt
động quan sát, TN trong quá trình dạy học nói chung và dạy học SH nói riêng

đã đề xuất ra biện pháp, quy trình sử dụng các TN trong dạy học kiến thức
hình thái, sinh lí thực vật SH 6 [18].
- Năm 2005, Hoàng Thị Kim Huyền đã xây dựng cấu trúc bài thực
hành phƣơng pháp dạy học SH nhằm nâng cao chất lƣợng thực hành và bồi
dƣỡng năng lực tự học cho sinh viên trƣờng đại học sƣ phạm [19].
- Năm 2006, Nguyễn Thị Thắng đã đề xuất một số kinh nghiệm thực
hành trong dạy học SH 8 [27].
- Năm 2007, Lê Phan Quốc Tuấn đã xây dựng tài liệu hƣớng dẫn TN
SH10 THPT, cụ thể là 14 TN trong đó có 9TN theo SGK và 5 TN bổ sung [23].
- Năm 2009, Hoàng Việt Cƣờng trên cơ sở phân tích và đề xuất các
biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng TN trong dạy học SH nói riêng và dạy
học nói chung [7].

Footer Page 19 of 161.

13


Header Page 20 of 161.
Trên đây là những công trình nghiên cứu có liên quan đến vấn đề sử
dụng, cải tiến TN trong quá trình dạy học. Tuy nhiên chƣa có công trình nào
đề cập đến vấn đề cải tiến thay thế các TN thực hành và bổ sung một số TN
mới phục vụ việc dạy lí thuyết trong phần hóa sinh học THPT.

Footer Page 20 of 161.

14


Header Page 21 of 161.

CHƢƠNG 2
ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Các TN trong các bài thực hành, nội dung các bài lí thuyết có liên quan
đến phần hoá sinh học ở THPT.
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Để xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài tôi đã nghiên cứu các tài liệu sau:
- Lý luận dạy học sinh học: cụ thể là phần sử dụng phƣơng tiện trực
quan trong DHSH.
- SGK SH 10, 11, 12 cơ bản và nâng cao, từ đó xây dựng hệ thống các
bài liên quan đến phần hóa sinh học THPT.
- Thực hành hoá sinh học.
- Các tài liệu có liên quan đến kĩ thuật thực hiện TN và phƣơng pháp
cải thiện, đổi mới thí nghiệm: Các luận văn thạc sĩ, các khóa luận tốt nghiệp,
tài liệu TN thực hành hóa sinh học.
2.2.2. Phương pháp điều tra
Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng TN ở THPT qua phiếu điều tra.
2.2.3. Phương pháp sư phạm
Tham gia dự các giờ TN cũng nhƣ các giờ lý thuyết có sử dụng PTTQ,
đó là các thí nghiệm hoá sinh.
2.2.4. Phương pháp chuyên gia
Trong quá trình nghiên cứu, tôi đã hỏi ý kiến cuả các chuyên gia có
kinh nghiệm trong việc bổ sung và cải tiến TN phần hoá sinh học THPT.
2.2.5. Phương pháp thống kê toán học.
- Xử lí số liệu thu đƣợc từ phiếu điều tra.
- Xử lí số liệu thu đƣợc để phân tích đánh giá kết quả TN.

Footer Page 21 of 161.


15


Header Page 22 of 161.
CHƢƠNG 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN
3.1. Hệ thống các bài phần hoá sinh trong chƣơng trình SH THPT
Phần lớn các bài thực hành và lí thuyết của phần hoá sinh THPT nằm
trong phần 2: Tế bào học thuộc SH 10. Nội dung các bài liên quan đến phần
hoá sinh trong THPT nhƣ sau:
- Protein (Chƣơng I: bài 5-SH10 CB [11]; bài 9, bài12-SH10NC [31]).
- Axit nucleic (Chƣơng I: bài 6-SH10 CB [11], bài 10 và 11-SH10 NC
[31]).
- Saccarit (Chƣơng I: bài 4 phần I –SH10 CB [11]; bài 8,12-SH10NC
[31]).
- Lipit (Chƣơng I: bài 4-SH10 CB [11], bài 8-SH10 NC [31]).
- Enzim (Chƣơng I:bài14và15 –SH10CB[11], ChƣơngIII:bài 22 và 27SH10NC[31])
- Hoocmon (ChƣơngVIII: bài 35 và 38-SH11CB [13],SH11NC[32]).
- Trao đổi chất và năng lƣợng (Chƣơng I: bài 13,16,22,23- SH10
CB[11], Chƣơng III: bài 21,23,24 và Chƣơng I- phần III: bài 33,34 SH10 NC
[31], bài 12 SH 11NC [13] và SH11NC [32]).
- Trao đổi Protein (Chƣơng I: bài 1-SH12 CB[12] và SH12 NC[30]).
- Trao đổi Axit nucleic (Chƣơng I: bài 3-SH12 CB [12]và SH12 NC
[30]).

Footer Page 22 of 161.

16



Header Page 23 of 161.
3.2 Đặc điểm cấu trúc nội dung của phần hóa sinh học trong chƣơng
trình SH THPT
Số tiết

Số tiết
10

9

9

8

8

7

7

6

6

5

Lí thuyết

4
Thực hành


3

5

Lí tuyết

4

Thực hành

3

2

2

1

1

0

0
SH10

SH11

SH12


SH 10

Theo SGK SH cơ bản

SH 11

SH 12

Theo SGK SH nâng cao

Biểu đồ 3.1. Số tiết lí thuyết và thực hành phần hóa sinh học THPT
Qua biểu đồ trên ta nhận thấy: Phân phối chƣơng trình phần hóa sinh
học THPT nhƣ sau:
- Nội dung phần hóa sinh học chủ yếu nằm ở SH10 THPT.
- Đối với SGK cơ bản: SH10 gồm 8 bài lí thuyết và 1 bài thực hành,
SH 11 liên quan đến 3 bài lí thuyết và không có bài thực hành nào, SH 12 liên
quan đến 2 bài lí thuyết và không có bài thực hành nào. Tỉ lệ lí thuyết chiếm
92,31%.
- Đối với SGK nâng cao: SH 10 liên quan đến 9 bài lí thuyết và 2 bài
thực hành SH 11 liên quan đến 3bài lí thuyết và không có bài thực hành nào,
SH 12 liên quan đến 2 bài lí thuyết và không có bài thực hành nào. Tỉ lệ lí
thuyết chiếm 86,67%.
Từ sự phân tích trên, ta dễ dàng nhận thấy sự chênh lệch số tiết lí thuyết
và thực hành là khá lớn. Với mục tiêu giáo dục: “học đi đôi với hành”, thì
việc phân phối nhƣ vậy là chƣa hợp lí. Do đó, tôi đề nghị đƣợc bổ sung một
số TN khác phục vụ phần dạy lí thuyết.

Footer Page 23 of 161.

17



Header Page 24 of 161.
- Hơn nữa, trong các bài thực hành số lƣợng các TN có sự phân chia
chƣa đồng đều nhƣ ở SGK SH 10 nâng cao, bài 12 có 7 TN nhƣng bài 27 chỉ
có 2 TN… việc phân phối không đồng đều nhƣ vậy là do mức độ thực hiện
TN dễ hay khó, đối tƣợng TN hay cơ sở vật chất.Tuy nhiên, VD ở bài 27 có 2
TN nhƣng các TN khó đạt đƣợc kết quả tốt, thậm trí mất nhiều thời gian. Do
đó, tôi đề nghị cải tiến hay thay một số TN để đảm bảo thời gian thực hành
TN, kết quả TN, mức độ rõ nét của TN… góp phần nâng cao hiệu quả dạy
học phần hóa sinh học THPT.
3.3. Thực trạng sử dụng các TN trong việc dạy học phần hoá sinh ở
chƣơng trình THPT
Để khảo sát thực trạng sử dụng các TN trong DHSH THPT nói chung
và dạy học phần hóa sinh học THPT nói riêng, tôi đã tiến hành bằng phƣơng
pháp điều tra, dự giờ ở các trƣờng THPT Bắc Đông Quan và Tây Tiền Hải
(Thái Bình) (Nội dung phiếu điều tra theo mẫu phiếu điều tra thực trạng ở
phần phục lục)và việc phỏng vấn chuyến tập huấn thực hành hoá sinh của các
thầy cô giáo tỉnh Yên Bái tại trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, tôi nhận thấy
thực trạng việc sử dụng TN phần hoá sinh trong quá trình dạy học SH THPT
nhƣ sau:
3.3.1. Đối với học sinh
Tiến hành điều tra 100 HS ở hai trƣờng THPT Bắc Đông Quan và
THPT Tây Tiền Hải tỉnh Thái Bình. Sau đây là kết quả nghiên cứu việc thực
hiện các TN thực hành ở hai trƣờng trung học phổ thông này.

Footer Page 24 of 161.

18



Header Page 25 of 161.

Có, do các thầy cô giáo
phải dạy đúng chương
trình

5%
17%

Không, vì không có điều
kiện cơ sở vật chất
45%

23%

Rất ít, vì thiếu hóa chất
dụng cụ

Ý kiến khác

Biểu đồ 3.2: Tỉ lệ (%) sử dụng TN theo phân phối chƣơng trình và lí do.
Qua biểu đồ trên ta thấy:
Phần lớn các TN thực hành đều đƣợc GV dạy (45%), bên cạnh đó với
những trƣờng không có điều kiện cơ sở vật chất thì các TN không đƣợc dạy
(23%). Từ sự phân tích trên cho thấy GV THPT đã nhận thức đúng đắn về
tầm quan trọng của TN trong quá trình dạy học SH. Điều đó có thể cho phép
khẳng định đƣợc mức độ cần thiết và ý nghĩa của TN trong dạy học ở trƣờng
THPT hiện nay.
Bảng 3.1. Tỉ lệ (%) các dạng TN đƣợc sử dụng trong các tiết dạy TH

Trong trƣờng hợp đƣợc làm các thí nghiệm em đ
đƣợc làm dạng thí nghiệm nào sau đ
a) Đƣợc trực tiếp làm thí nghiệm dƣới sự hƣớng dẫn của

Số
phiếu

%

13

20,97

11

17,74

c) Làm thực hành ở nhà sau đó mang sản phẩm đến lớp.

14

22,58

d) Kết hợp cả a và b.

24

38,71

thầy cô giáo.

b) Thực hành quan sát các thí nghiệm qua các video trên
phòng CNTT hoặc tranh ảnh mẫu vật.

Footer Page 25 of 161.

19