BÀI TIỂU LUẬN

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN
VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Một số khái niệm
a) Vấn đề
Hệ thống được hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với những quan hệ
giữa những phần tử của tập hợp đó.
Một tình huống được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách
thể, trong đó chủ thể có thể là người, còn khách thể lại là một hệ thống nào đó.
Nếu trong một tình huống, chủ thể còn chưa biết ít nhất một phần tử của
khách thể thì tình huống này được gọi là một tình huống bài toán đối với chủ
thể
Trong một tình huống bài toán, nếu được chủ thể đặt ra mục tiêu tìm phần tử
chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước ở trong khách thể thì
ta có một bài toán.
Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa biết một thuật giải nào có
thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán.
b) Tình huống gợi vấn đề
Tình huống có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là tình huống trong đó tồn tại
một vấn đề, là một tình huống gợi ra cho HS những khó khăn về lý thuyết hay
thực tiễn mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức
khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt
động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều khiển kiến thức sẵn có
1.

Tình huống gợi vấn đề là tình huống thỏa mãn ba điều kiện sau:
•
•

Tồn tại một vấn đề

Gợi nhu cầu nhận thức

Nếu tình huống có vấn đề, nhưng vì một lí do nào đó mà học sinh không
có hứng thú tìm hiểu, suy nghĩ để tìm cách giải quyết (chẳng hạn vì họ cảm thấy
chẳng có ích gì cho mình, hay vì quá mệt mỏi,...) thì đó cũng không phải là tình
huống gợi vấn đề. Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức,
chẳng hạn làm bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kĩ năng của học sinh để
họ thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng
cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh.


•

Gây niềm tin ở khả năng bản thân

Nếu tình huống có vấn đề rất hấp dẫn, lôi cuốn học sinh có nhu cầu giải
quyết, nhưng nếu họ cảm thấy vấn đề vượt quá so với khả năng của mình thì họ
cũng không còn hứng thú, không sẵn sàng giải quyết vấn đề. Tình huống gợi
vấn đề phải bộc lộ mối quan hệ (có thể khá mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết
và vốn kiến thức sẵn có của chủ thể, và tạo ra ở họ niềm tin rằng nếu tích cực
suy nghĩ thì sẽ thấy rõ hơn mối quan hệ này và có nhiều khả năng tìm ra cách
giải quyết.
Tóm lại, tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những
khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua,
nhưng không phải ngay tức thì nhờ vào một quy tắc có tính thuật toán mà phải
trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để đồng hóa nó hay điều
chỉnh hệ thống kiến thức sẵn có nhằm thích nghi với điều kiện hành động mới.
Các điều kiện ở trên cho phép phân biệt tình huống gợi vấn đề với tình
huống có vấn đề. Một tình huống có vấn đề chỉ cần thỏa mãn điều kiện thứ nhất.
Việc tạo ra một tình huống gợi vấn đề không phải là dễ dàng. Quả thực,

làm thế nào để vấn đề đặt ra đảm bảo đủ hai điều kiện: gợi nhu cầu nhận thức và
gây niềm tin ở khả năng? Đó là một câu hỏi lớn rất cần thiết được nghiên cứu
trả lời. Chính vì vậy, trong thực tế dạy học ở trường phổ thông, giáo viên
thường chỉ mới dừng lại ở mức độ tạo ra được tình huống có vấn đề, chứ chưa
phải là tình huống gợi vấn đề. Tuy nhiên, ngay cả khi chỉ tạo được tình huống
có vấn đề, thì việc áp dụng đúng như các bước đã nêu của dạy học đặt và giải
quyết vấn đề cũng mang lại hiệu quả cao hơn nhiều so với phương pháp dạy học
truyền thống.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Là phương pháp dạy học trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề,
điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo
để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và
đạt được nhũng mục đích học tập khác. Đặc trưng cơ bản của dạy học PH &
GQVĐ là “tình huống gợi vấn đề” vì “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình
huống có vấn đề” (Rubinstein).
2. Đặc điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
- Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề, chứ không phải được thông
báo dưới dạng tri thức có sẵn
c)


Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm
ra tri thức cần học chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động, học
sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt động học
Học sinh không những được học nội dung học tập mà còn được học con
đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được học các
phát hiện và giải quyết đề
Các cách tạo ra tình huống có vấn đề
GV cần tìm hiểu đúng cách tạo tình huống gợi vấn đề và tận dụng các cơ
hội để tạo ra tình huống đó, đồng thời tạo điều kiện để HS tự lực giải

quyết vấn đề. Một số cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề là:

-

-

3.
-

a.

Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực
tiễn

Ví dụ:
Hình thành khái niệm bằng nhau
Khi dạy bài ”Bằng nhau, dấu =”,
•

Vào lớp GV có thể hỏi: các con cho cô biết 1 kg sắt (hoặc sách) và 1 kg bông (gòn) bên
nào nặng hơn?

•

HS có thể trả lời như sau:

-

Sắt (sách) nặng hơn, trường hợp này GV cho HS dùng hai tay cầm 2 vật và so sánh để
đi đến kết luận 1 kg sắt (sách) = 1 kg bông.


-

Bông gòn nhiều hơn, trường hợp này GV giải thích cho HS về khái niệm nặng chứ
không phải là nhiều và tiếp tục cho trẻ tự cân bằng tay để đi đến kết luận.

-

Bằng nhau, trường hợp này GV phải hỏi vì sao, để xem HS có hiểu đúng bản chất vấn
đề không

b.

Lật ngược vấn đề
Hình thành tỉ lệ thức

-

Từ tỉ lệ thức

-

Vậy từ đẳng thức a.d = b.c ta có thể suy ra tỉ lệ thức nào?

c.
-

ta suy ra đẳng thức a.d = b.c.

Xét tương tự


Hình thành hằng đẳng thức bình phương của một hiệu hai biểu thức:


-

Từ hằng đẳng thức “Bình phương của một tổng hai biểu thức” có thể suy ra hằng đẳng
thức “bình phương của một hiệu hai biểu thức” không?

d.

Khái quát hóa

ví dụ 2:

-

Hình thành hằng đẳng thức n phương của một hiệu hai biểu thức. Từ:.

-

có thể dự đoán:

-

e.

Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới

-


Vd:

-

Hình thành khái niệm phương trình tham số của đường thẳng.

-

Giải bài toán: “Cho đường thẳng d đi qua điểm
phương

f.

và có vectơ chỉ

. Điểm M(1;2) có nằm trên đường thẳng d không?

Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp

-

Hình thành phương pháp chứng minh

-

Bài toán: Cho A = 2000.2000 và B = 1999.2001. Hãy tìm cách nhanh nhất để so sánh hai
phép tính trên.

-


Bài toán này đòi hỏi học sinh phải phát hiện đặc điểm của các số đã cho:

-

Nếu đặt 2000 = n thì A = n2 còn B = (n - 1)(n + 1) = n2 - 1. Như vậy A lớn hơn B một đơn vị.

g.

Tư duy hàm

-

Dạy học định lí Cosin[3]

-

Khi đã biết AC = b, AB = c, góc A bằng α thì tam giác ABC được xác định, nghĩa là hoàn
toàn có thể tính được các góc và các cạnh còn lại của nó, vậy tính BC như thế nào?


-

BC, AC, AB là những độ dài của các vectơ
qua hai vectơ

h.

,


,

ta có thể biểu diễn vectơ

như thế nào?

Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm

Theo em bạn Hoà giải đúng hay sai?
Em sẽ giải phương trình đó như thế nào?

Hướng dẫn giải:
Bạn Hoà đã giải sai.
Không thể chia hai vế của phương trình đã cho với x để được phương trình
x + 2 = x + 3.
Lời giải đúng: x(x + 2) = x(x + 3)
⇔ x2 + 2x = x2 + 3x
⇔ x2 + 2x - x2 - 3x = 0
⇔ -x

=0

⇔ x=0
Vậy phương trình đã cho có nghiệm là x = 0

Trong dạy học, các cơ hội như vậy rất nhiều, do đó PPDH phát hiện và
giải quyết vấn đề có khả năng được áp dụng rộng rãi trong dạy học nhằm
phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS.
4.


Các mức độ phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề(vd)


Tổ chức và thực hiện hoạt động của GV và HS
Mức
độ
Tạo tình huống

Phát hiện vấn
đề

Thực
Tìm giải pháp hiện giải

GV đặt vấn đề

GV nêu cách

hiện, GV

GQVĐ

hướng
dẫn

GV gợi ý để
2

GV nêu vấn đề


HS tìm ra cách
GQVĐ

HS phát hiện,
GV cung cấp thông

3

tin tạo tình huống

4

giúp đỡ

đánh giá

khi cần

HS thực

biểu vấn đề nảy

thuyết và lựa

hoạch

sinh cần giải

chọn các giải


giải quyết

quyết.

pháp

vấn đề

HS tự đề xuất HS thực
hiện kế

hoàn cảnh của mình

xây dựng kế

hoạch

hoạch giải

giải

Quy trình thực hiện phương pháp(vd)

Bước 1. Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

HS

GV và HS cùng

hiện kế


đề giải quyết

quả làm việc của

hiện, GV

vấn đề nảy sinh trong HS lựa chọn vấn ra giả thuyết,
hoặc của cộng đồng

5.

HS tự lực đề

GV đánh giá kết

HS thực

nhận dạng, phát xuất các giả

HS tự lực phát hiện

triển vấn đề

pháp

HS thực
1

Kết luận, phát


GV và HS cùng
đánh giá

HS tự đánh giá chất
lượng và hiệu quả
của việc GQVĐ


•
•

•

Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề
Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn
đề được đặt ra
Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Tìm giải pháp
Tìm cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

•

Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa
vào những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp)

•

Hướng dẫn HS tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông qua đề xuất và

thực hiện hướng giải quyết vấn đề. Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động
tri thức, sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận
như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp
suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc,
suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi,... Phương hướng đề xuất có thể


được điều chỉnh khi cần thiết. Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng
giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp.
•

Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc
ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm
được giải pháp đúng. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm
thêm những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp
lí nhất.

Bước 3. Trình bày giải pháp
HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp. Nếu vấn đề là
một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề.
Bước 4. Nghiên cứu sâu giải pháp
•

Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa,
lật ngược vấn đề,... và giải quyết nếu có thể.
6. Một số ứng dụng trong dạy học ở THCS
a) Khai thác phần kiểm tra bài cũ, đặt ra một vấn đề mới đòi hỏi phải
nghiên cứu kiến thức mới

Ví dụ 1: Đặt vấn đề dạy bài hai tam giác có hai cạnh tương ứng bằng nhau, sau
khi kiểm tra bài Trong một tam giác, đối diện với cạnh lớn hơn là góc lớn hơn,
ta đặt câu hỏi: trong hai tam giác bất kỳ, có thể nói đối diện với cạnh lớn hơn là
góc lớn hơn hay không?
Một tình huống mới đặt ra do thay đổi điều kiện của bài toán: từ một tam
gíac sang hai tam giác bất kỳ. Bằng ví dụ cụ thể, học sinh sẽ chỉ ra được điều đó
là sai, chẳng hạn ABC Có AC > AB, vẽ đường cao AH, ta thấy và AHC và
AHB có AC > AB nhưng = .
Nhưng có những cặp tam giác có tính chất như vậy, những cặp tam giác
ấy phải có thêm những mối liên hệ gì? Bài học hôm nay sẽ nghiên cứu cặp tam
giác có tính chất như thế. A
•

B

H

C


Ví dụ 2: Khi dạy bài Phép trừ và phép chia: Số học 6 trong mục phép trừ hai số
tự nhiên ta đưa ra tình huống trong kiểm tra
Xét xem có số tự nhiên x nào mà: a) 2 + x = 5 hay không?
b) 6 = x = 5 hay không?
Từ đó HS tìm giá trị của x: Ở câu a) tìm được x = 3, câu b) không tìm được giá
trị của x. Qua đó, GV nhận xét ở câu a) ta có phép trừ, GV khái quát và ghi
bảng: Cho hai số tự nhiên a và b, nếu có số tự nhiên x sao cho b + x = a thì ta có
phép trừ a – b = x
Tương tự trong mục phép chia hết và phép chia có dư GV đưa ra tình huống:
Xét xem có số tự nhiên x nào mà: a) 3x = 12 hay không?

b) 5x = 12 hay không?
Ở câu a) HS tìm được x = 4, còn ở câu b) HS không tìm được giá trị của x. Qua
đó GV nhận xét: Ở câu a) ta có phép chia 12 : 3 = 4. Từ đó GV khái quát và ghi
bảng về phép chia hết: Cho hai số tự nhiên a và b (b 0) , nếu có số tự nhiên x
sao cho b.x = a thì ta có phép chia a : b = x
b) Chọn 1 ứng dụng của kiến thức mới, đặt học sinh trước 1 mâu
thuẫn: với kiến thức cũ, chưa thể giải quyết được bài toán
Hiệu quả của tình huống đó càng cao nếu đó là vấn đề thông thường mà
học sinh không nghĩ tới, không dễ dàng tìm ra lời giải, còn nếu sử dụng kiến
thức thì lại tự tìm được câu trả lời một cách nhanh chóng.
Ví dụ: khi dạy bài góc nội tiếp. Ta đưa ra một ngôi sao 5 cánh đều và yêu cầu
các em tính góc ở đỉnh cánh sao. Các em vẫn thường thấy ngôi sao 5 cánh trên
là Quốc kì, nhưng mấy em nghĩ đến góc ở mỗi đỉnh của cánh sao bằng bao
nhiêu độ? Ngôi sao lại rất quen thuộc, mà xác định góc lại không đơn giản.
Đến đây ta nói rằng các em có thể dễ dàng tìm được góc ấy nếu xem là một góc
nội tiếp trong một đường tròn. Các em hào hứng bắt tay vào việc nghiên cứu
kiến thức mới để giải quyết vấn đề đặt ra.
c) Đưa ra 1 bài toán mà vận dụng kiến thức sắp học sẽ giải quyết
nhanh gọn hơn.
Ví dụ 1: khi giới thiệu bài nhân đa thức, ta nói với các em rằng có thể tính
nhẩm tích hai số lớn hơn 100 như là 109.106 = 11554 trong 3 giây bằng cách
lấy 106 cộng với 9 ( là 115) rồi viết thêm số 54 ( tích của 6 và 9) vào sau.
Một quy tắc thật đơn giản! Nhưng vì sao lại làm được như vậy? Bài toán
đặt ra trước các em một nhu cầu giải thích quy tắc ấy: nếu gọi phần hơn của mỗi
số với 100 là a và b, ta phải tìm kết quả của phép nhân 100 + a với 100 + b, là


phép nhân hai đa thức. Rõ ràng quy tắc nhân đa thức được các em tìm tòi một
cách tự giác hơn.
Ví dụ 2:

27.23 = ?
ta tính: 2.3 = 6 ; 7.3 = 21 ; 23.27 = 621
38.32 = 1216
84.86 = 7224
91.91 = 9009
- Muốn tìm được bình phương của một số tận cùng bằng 5, ta lấy số chục nhân
với số chục cộng 1, rồi viết thêm số 25 vào sau.
Ví dụ 3: Đầu giờ GV treo bảng phụ.
d) Máy bay có động cơ ra đời năm nào? Máy bay ra đời năm biết:
e) + a không phải là số nguyên tố, không phải là hợp số.
f) + b là số dư trong phép chia 105 cho 12.
g) + c là số nguyên tố lẻ nhỏ nhất.
h) + d là trung bình cộng của b và c.
i) Để trả lời ta vào tiết ôn tập chương. ( ôn tập chương I)
j)

k)
d)
l)

m)
n)

Đưa ra 1 ứng dụng thực tế, 1 hình ảnh thực tế yêu cầu học sinh giải
thích, nhất là những thực tế gần gũi với các em
Ví dụ 1: khi dạy bài “tập hợp các số nguyên”, GV đưa hình ảnh. 1 chú
ốc sên sáng sớm ở vị trí điểm A trên cây cột cách mặt đất 2m. Ban
ngày chú ốc sên bò lên được 3m. Đêm đó chú ta mệt quá “ngủ quên”
nên bị “tuột” xuống dưới:
a 2m

b 4m
Hỏi sáng sớm hôm sau chú ốc sên cách A bao nhiêu trong mỗi trường
hợp.
Ví dụ 2: khi dạy bài “Tính chất phép cộng các số nguyên” đưa ra hình
ảnh “Chiếc diều ở độ cao bao nhiêu?”. Các em tập trung ngay vào đầu
giờ và phán đoán nhiều kết quả khác nhau, GV: để trả lời được ta vào
bài học mới, sau đó sẽ dễ dàng trả lời được câu hỏi này.


e)
o)
p)
q)
r)
s)
t)
u)
v)
w)
x)
y)

Gắn cho các phép tính 1 nội dung thực tế tạo cho học sinh hứng
thú thực hiện phép tính đó.
Ví dụ 1: khi dạy tiết ôn tập chương I ta đưa ra bức tranh gần gũi với
các em.
Đố vui: Bé kia chăn vịt khác thường
Buộc đi cho được chẵn hàng mới ưa
Hàng 2 xếp thấy chưa vừa
Hàng 3 xếp vẫn còn thừa một con

Hàng 4 xếp cũng chưa tròn
Hàng 5 xếp thiếu một con mới đầy
Xếp thành hàng 7 đẹp thay
Vịt bao nhiêu? Tính được ngay mới tài!
( biết số vịt chưa đến 100 con)

Ví dụ 2: khi dạy chia số thập phân cho 10, 100, 1000,… ta đưa ra 1
cuốn sách gồm 115 tờ, đề nghị học sinh tính chiều dày tờ giấy.
aa) Các em đưa ra phương án đo chiều dày nhiều tờ.
ab) - Đo bao nhiêu tờ?
ac) - Càng nhiều thì càng chính xác, nhưng đo chiều dày 100 tờ thì tính
toán dễ hơn.
z)

- Chẳng hạn chiều dày 100 tờ giấy là 10,25 cm dễ dàng tính được
chiều dày 1 tờ giấy.
ae) Nhiều khi chỉ cần thay đổi chút ít cách hỏi cũng tạo tình huống có vấn
đề: nhiều học sinh không hào hứng tính toán khi tìm chu vi đường tròn
biết đường kính và ngược lai. Nhưng nếu ra câu hỏi sau thì các em lại
có nhu cầu tính toán thực tế:
ad)


Mỗi học sinh phải làm 1 chiếc vòng có đường kính 40 cm để đồng
diễn. Một đoạn dây thép dài bao nhiêu thì uốn thành chiếc vòng có
kích thước như trên nếu phần chồng lên nhau dài 5m.
Gắn 1 nội dung thực tế quê hương đất nước cho học sinh hứng thú
thực hiện phép tính đó.
ag) Ví dụ : Khi dạy tiết luyện tập (hình 12 sgk/59) GV treo ảnh cầu Mỹ
Thuận sau đó giới thiệu sơ lược về cầu cho HS chú ý gây hứng thú:

ah) Cầu Mỹ Thuận nối hai tỉnh Tiền Giang và Vĩnh Long được khánh
thành ngày 21/5/2000 là cây cầu treo hiện đại nước ta, chiều dài 1535
km bắt ngang sông Tiền một trong những con sông rộng nhất Việt
Nam. Nếu vẽ trên bảng đồ tỉ lệ xích 1 : 20000 thì cây cầu này dài bao
nhiêu cm?
af)

f)

ai)
g)

Tạo ra tình huống có vấn đề bằng công tác thực hành
aj) Ví dụ : Khi dạy bài “ Một hệ thức về cạnh và đường cao trong tam
giác vuông” GV đưa ra tình huống có vấn đề: Một chiếc thang cao
3m. Cần đặt chân thang cách chân tường một khoảng cách bằng bao
nhiêu để nó tạo với mặt đất một góc ‘an toàn’ 65 0 (tức là đảm bảo
thang không đổ khi sử dụng)
ak) Để giải quyết được bài toán này ta cần nắm được kiến thức bài học
sau, từ đó GV giới thiệu bài gây chú ý đến HS.


al)

Ưu – nhược điểm
a) Ưu điểm
am) Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán,
tư duy sáng tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có
HS sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết.
an) Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều

góc độ khác nhau. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động
được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn
bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất.
ao) Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và
phương pháp nhận thực ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù
phương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một
mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng
đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội)
ap) Phương pháp dạy học PQ&GQVĐ là một phương pháp dạy học tích cực.
Nó phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh. Phương pháp dạy
học này phù hợp với tư tưởng hiện đại về đổi mới mục tiêu và phương pháp dạy
học cũng rất phù hợp với yêu cầu đổi mới của thực tiễn nước ta, là xây dựng
những con người biết đặt và giải quyết vấn đề trong cuộc sống, phù hợp với hệ
giá trị chuẩn mực, những con người thực sự là động lực của phát triển bền vững
và nhanh chóng của đất nước.
aq) Phương pháp dạy học PQ&GQVĐ có thể kết hợp với nhiều hình thức tổ
chức lớp học một cách đa dạng và phong phú lôi cuốn học sinh tham gia cùng
tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt gợi mở của giáo viên như: thảo
luận nhóm, báo cáo và trình bày…
b) Nhược điểm
7.


Phương pháp này đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức,
phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi
vấn đề và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề.
as) Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát
hiện và giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương
pháp thông thường. Hơn nữa, theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và phương
pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối

tượng của dạy học nêu vấn đề".
at) Thời gian: Dạy học PQ&GQVĐ tốn hiều thời gian ở trên lớp và ở nhà đòi
hỏi giáo viên và học sinh phải kiên trì và nỗ lực không ngừng.
au) Giáo viên: Phải có trình độ cũng như xử lý các tình huống sư phạm linh
hoạt.
av) Học sinh: Phải có trình độ tư duy nhất định.
ar)

Một số chú ý khi sử dụng phương pháp

8.
-

Cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội dung học
tập, có thể có sự giúp đỡ của GV với mức độ nhiều ít khác nhau. HS được
học không chỉ ở kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình phát hiện
và giải quyết vấn đề.

-

Các vấn đề đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau:
o

Phù hợp với chủ đề bài học

o

Phù hợp với trình độ nhận thức của HS

o


Vấn đề phải gần gũi với cuộc sống thực của HS

o

Vấn đề có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp
cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS

o

Vấn đề cần có độ dài vừa phải

Vấn đề phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho
HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể áp dụng trong các giai đoạn
của quá trình dạy học: hình thành kiến thức mới, củng cố kiến thức và kĩ
năng, vận dụng kiến thức. Phương pháp này cần hướng tới mọi đối tượng
HS chứ không chỉ áp dụng riêng cho HS khá giỏi.
o

-


aw)
ax)