Header Page 1 of 123.

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH – KTNN
======

LÊ THỊ NGỌC HUYỀN

SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ LEARNING ACTIVITY
TRONG THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
SINH HỌC 10

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Giảng viên hƣớng dẫn: TS. An Biên Thùy

HÀ NỘI, 2016

Footer Page 1 of 123.


Header Page 2 of 123.

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học: TS.
An Biên Thùy – Người đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập tại
trường cũng như trong quá trình thực hiện khóa luận này..
Tôi xn chân thành cảm ơn quý thầy cô tổ bộ môn Phương pháp giảng
dạy Sinh học, cùng các thầy cô giáo khoa Sinh – KTNN, trường Đại học Sự
phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành khóa luận.

Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình và quý báu từ các thầy
cô giáo giảng dạy bộ môn Sinh học trường THPT Phả Lại – Hải Dương và
các em HS lớp 10 trường THPT Phả Lại trong quá trình điều tra thực trạng,
thực nghiệm và đánh giá đề tài.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn cổ vũ,
động viên tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp.
Bước đầu nghiên cứu khoa học, kiến thức của tôi còn nhiều hạn chế nên
không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong thầy cô cùng các bạn chỉ bảo và
đóng góp thêm ý kiến để khóa luận này được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng năm 2016
Sinh viên

Lê Thị Ngọc Huyền

i
Footer Page 2 of 123.


Header Page 3 of 123.

LỜI C M ĐO N
Tôi xin cam đoan nội dung trình bày trong khóa luận này đảm bảo tính
khách quan, khoa học và không trùng lặp với bất kì đề tài nào đã công bố.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!
Hà Nội, ngày tháng năm 2016
Sinh viên

Lê Thị Ngọc Huyền


ii
Footer Page 3 of 123.


Header Page 4 of 123.

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ................................................................................... 1
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ......................................................................... 2
III. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ....................................................................... 2
IV. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU .......... 2
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .......................................................................... 2
VI. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ........................................................................... 2
VII. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .............................................................. 2
VIII. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦ ĐỀ TÀI ............................................. 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................................................................. 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦ VIỆC SỬ ỤNG
Ộ C NG CỤ LEARNING ACTIVITY TRONG THIẾT KẾ ..................... 4
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP ................................................................................... 4
1.1. Tổng quan nghiên cứu liên quan đến đề tài .............................................. 4
1.1.1. Nghiên ứu về tiêu h đánh giá HĐHT trên thế giới ............................ 4
1.1.2. Nghiên ứu về tiêu h đánh giá HĐHT tại Việt Nam ........................... 6
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài............................................................................... 12
1.2.1. Hoạt động học tập ................................................................................... 12
1.2.1.1. Khái niệm............................................................................................... 12
1.2.1.2. Vai trò của hoạt động học tập............................................................... 13
1.2.1.3. Các dạng hoạt động học tập ................................................................. 14
1.2.2. Thiết kế hoạt động họ tập ..................................................................... 15
1.2.2.1. Khái niệm thiết kế hoạt động học tập ................................................... 15

1.2.2.2. Vai trò thiết kế hoạt động học tập ........................................................ 15
1.2.2.3. Các hướng thiết kế hoạt động học tập ................................................. 15
1.2.3. ộ ông ụ L .......................................................................................... 18
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài .......................................................................... 24
1.3.1. Điều tra GV .............................................................................................. 24
iii
Footer Page 4 of 123.


Header Page 5 of 123.

1.3.2. Điều tra HS .............................................................................................. 28
Chƣơng 2. SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ LEARNING ACTIVITY TRONG
THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP SINH HỌC 10 .................................. 32
2.1. Ph n t h mụ tiêu nội dung môn Sinh họ 10 ....................................... 32
2.1.1. Mục tiêu.................................................................................................... 32
2.1.1.1. Kiến thức................................................................................................ 32
2.1.1.2. Kĩ năng................................................................................................... 33
2.1.1.3. Thái độ ................................................................................................... 33
2.1.2. Nội dung ................................................................................................... 33
2.2. Sử dụng bộ công cụ Learning Activity cải tiến hoạt động học tập
Sinh học 10 ......................................................................................................... 33
2.2.1. Ngu ên tắ sử dụng ộ ông ụ L arning tivit ải tiến hoạt
động học tập ....................................................................................................... 33
2.2.2. Qu tr nh sử dụng ộ ông ụ L arning tivit vào ải tiến hoạt
động họ tập ....................................................................................................... 34
2.2.2.1. Sơ đồ qu tr nh ...................................................................................... 34
2.2.2.2. V d minh họa ...................................................................................... 37
2.3. Sử dụng ộ ông ụ Learning Activity trong thiết kế hoạt động họ
tập Sinh họ 10................................................................................................... 45

2.3.1. Ngu ên tắ sử dụng ộ ông ụ L arning tivit thiết kế hoạt
động học tập ....................................................................................................... 45
2.3.2. Qu tr nh sử dụng ộ ông ụ L arning tivit thiết kế hoạt động
họ tập ................................................................................................................ 46
2.3.2.1. Sơ đồ quy trình ...................................................................................... 46
2.3.2.2. V d minh họa ...................................................................................... 47
2.3.3. Sản ph m thiết kế HĐHT môn Sinh họ 10 ......................................... 51
Chƣơng 3. THAM VẤN CHUYÊN GIA ......................................................... 52
3.1. Mụ đ h tham vấn..................................................................................... 52
3.2. Nội dung tham vấn ..................................................................................... 52
3.3. Kết quả tham vấn ....................................................................................... 52
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 54
iv
Footer Page 5 of 123.


Header Page 6 of 123.

I. Kết luận........................................................................................................... 54
II. Kiến nghị ....................................................................................................... 54
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 56
PHỤ LỤC 1 ........................................................................................................ p1
PHỤ LỤC 2 ...................................................................................................... p30

v
Footer Page 6 of 123.


Header Page 7 of 123.


BẢNG GHI CHÚ NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT

STT

Đọc là

Chữ viết tắt

1

PPDH

Phương pháp dạy học

2

GD – ĐT

Giáo dục và Đào tạo

3

GV

Giáo viên

4

HS


Học sinh

5

HĐHT

Hoạt động học tập

6

CNTT

Công nghệ thông tin

7

LA

Learning Activity

8

THPT

Trung học Phổ thông

9

SGK


Sách giáo khoa

vi
Footer Page 7 of 123.


Header Page 8 of 123.

DANH MỤC CÁC BẢNG SƠ ĐỒ
Theo trình tự: Bảng – sơ đồ
STT

Số hiệu

Tên bảng

1

Bảng 1.1

Thang đánh giá các phương diện của HĐHT

2

Bảng 1.2

Mã điểm cho mỗi phương diện của HĐHT

3


Bảng 1.3

Các mức độ phân loại bài soạn

4

Sơ đồ 2.1

Quy trình sử dụng Learning Activity cải tiến HĐHT

5

Sơ đồ 2.2

Quy trình sử dụng Learning Activity thiết kế HĐHT

vii
Footer Page 8 of 123.


Header Page 9 of 123.

MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nâng cao chất lượng dạy và học là vấn đề quan trọng hàng đầu trong sự
nghiệp đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển
con người đầy đủ cả về trí tuệ, phẩm chất và tinh thần. Định hướng đổi mới
phương pháp dạy học (PPDH) đã xác định: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương

pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh”[2]. Vì vậy, việc đổi mới
PPDH là một nhu cầu khách quan. Cùng với đổi mới PPDH là sự thay đổi
trong các tiêu chí đánh giá tiết học.
Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm, có mối quan hệ mật thiết
với hầu hết các môn khoa học khác như: Hóa học, Toán học, Vật lí, Địa lí,…
Để một tiết học Sinh học 10 đạt hiệu quả cao, GV phải thiết kế được bài giảng
tạo thành các HĐHT vừa sức và hấp dẫn, từ đó khuyến khích HS chủ động,
tích cực và sáng tạo trong học tập. Giáo án tuy là sản phẩm t nh, nhưng lại
phản ánh trình độ và n ng lực của GV. Giáo án là một kịch bản, GV là di n
viên, kết quả của hoạt động học là sự chuyển biến tri thức ở người học. Do
vậy, muốn dạy đúng, dạy hay trước tiên phải có một kịch bản tốt.
Hiện nay, bộ GD – ĐT đã cung cấp bộ công cụ đánh giá giờ dạy cho
GV, tuy nhiên bộ công cụ này chưa tách rời được việc đánh giá phần thiết kế
giáo án và thực thi bài dạy. Trong khi đó, bộ công cụ Learning Activity (LA)
cung cấp các chỉ dẫn đánh giá dựa trên những phương diện khác nhau của
một HĐHT: (1) xây dựng kiến thức, (2) hợp tác, (3) ứng dụng công nghệ
thông tin (CNTT), (4) tự điều chỉnh và (5) giải quyết vấn đề thực tế, giúp GV
thiết kế và đánh giá bài soạn một cách hiệu quả. Nhận thức được tầm quan
trọng của việc thiết kế các HĐHT và vai trò của bộ công cụ LA trong việc
thiết kế HĐHT, cùng với mong muốn đóng góp phần nhỏ để nâng cao chất
lượng các bài soạn theo hướng tổ chức cho HS học tập bằng hoạt động, chúng

1
Footer Page 9 of 123.


Header Page 10 of 123.

tôi đã quyết định lựa chọn đề tài “Sử d ng bộ công c Learning Activity

trong thiết kế hoạt động học tập Sinh học 10”.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Sử dụng bộ công cụ LA thiết kế HĐHT Sinh học 10.
III. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu sử dụng các tiêu chí của bộ công cụ LA vào thiết kế các HĐHT thì
sẽ góp phần nâng cao hiệu quả bài soạn môn Sinh học 10.
IV. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
1. Khách thể nghiên cứu
- PPDH môn Sinh học 10.
- Nội dung môn Sinh học 10.
2. Đối tƣợng nghiên cứu
- Thang đánh giá và các tiêu chí đánh giá của bộ công cụ
- uy trình thiết kế HĐHT.

.

V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về bộ công cụ LA: Khái niệm, vai trò, các
tiêu chí đánh giá và cách thức sử dụng bộ công cụ
trong thiết kế bài soạn.
2. Điều tra thực trạng PPDH của GV, cách thức soạn bài, cách thức đánh
giá bài soạn của GV.
3. Phân tích mục tiêu, nội dung môn Sinh học 10.
4. Đề xuất quy trình sử dụng bộ công cụ
trong cải tiến HĐHT.
5. Đề xuất quy trình sử dụng bộ công cụ
trong thiết kế HĐHT.
6. Tham vấn ý kiến chuyên gia kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu.
VI. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Chương trình Sinh học 10.

VII. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Phƣơng pháp nghiên ứu lí thuyết
Nghiên cứu các v n bản của nhà nước, Bộ GD – ĐT về đổi mới giáo
dục: luật giáo dục, mẫu đánh giá giờ dạy.
Nghiên cứu lí thuyết về bộ công cụ LA và các tài liệu liên quan làm cơ
sở lí luận của đề tài.
2
Footer Page 10 of 123.


Header Page 11 of 123.

Nghiên cứu mục tiêu và nội dung chương trình Sinh học 10 để thiết kế
các HĐHT.
2. Phƣơng pháp nghiên ứu thực tiễn dạy học Sinh học 10 ở trƣờng phổ
thông
2.1. Điều tra bằng phiếu hỏi
Sử dụng bảng hỏi điều tra GV và HS về thực trạng tổ chức các HĐHT tại
trường phổ thông hiện nay.
Quan sát sư phạm
Khảo sát, dự giờ các tiết học Sinh học 10 THPT.
Trực tiếp trao đổi với GV và HS về phương pháp xây dựng, thiết kế các
HĐHT theo thang điểm đánh giá
.
2.2.

3. Phƣơng pháp hu ên gia
Xin ý kiến chuyên gia là những giáo viên có thâm niên giảng dạy bộ
môn Sinh học tại trường phổ thông nhằm đánh giá về tính khả thi của đề tài
và chất lượng bài soạn sử dụng bộ công cụ LA thiết kế HĐHT.

VIII. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦ ĐỀ TÀI
1. Về lí luận
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về bộ công cụ LA.
- Đề xuất quy trình sử dụng bộ công cụ
trong thiết kế HĐHT Sinh
học 10.
2. Về thực tiễn
- Xây dựng được 6 giáo án môn Sinh học 10 theo hướng sử dụng bộ
công cụ LA thiết kế HĐHT.
- Bổ sung giáo án mẫu cho Sinh viên tham khảo khi đi thực tập tại
trường Phổ thông.

3
Footer Page 11 of 123.


Header Page 12 of 123.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦ VIỆC SỬ ỤNG
Ộ C NG CỤ LEARNING ACTIVITY TRONG THIẾT KẾ
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
Dạy học sao cho tất cả HS đều được hoạt động, đều được làm việc (hay
dạy học bằng cách tổ chức làm việc) là một trong những định hướng quan
trọng của việc đổi mới PPDH. Mục tiêu đổi mới PPDH đã dẫn đến yêu cầu
cấp thiết phải đổi mới cách thức thiết kế bài soạn, do đó tất yếu dẫn đến việc
thay đổi các tiêu chí đánh giá bài soạn. Khi các tiêu chí đánh giá bài soạn thay
đổi thì việc thiết kế HĐHT của GV cũng cần thay đổi cho phù hợp và hiệu
quả. Trong xu hướng đổi mới hiện nay, GV không còn đóng vai trò truyền thụ
như trước đây nữa, mà trở thành người tổ chức, điều khiển quá trình dạy học

để HS tích cực, chủ động, sáng tạo và tự chiếm l nh tri thức. Do vậy, các
HĐHT phải được thiết kế sao cho phải khơi gợi được nơi HS sự tìm tòi khám
phá nhằm dẫn dắt các em tiến dần đến tri thức cần chiếm l nh. Chính vì vậy
tiêu chí đánh giá HĐHT chủ yếu được thể hiện thông qua tiêu chí đánh giá
tiết dạy và tiêu chí đánh giá khả n ng tự sản sinh ra tri thức mới của HS.
1.1. Tổng quan nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Nghiên ứu về tiêu h đánh giá HĐHT trên thế giới
Nghề dạy học là một trong những nghề có lịch sử phát triển lâu đời nhất
của loài người. Tuy nhiên, vấn đề đánh giá GV và hoạt động giảng dạy của
GV cùng với những đổi mới c n bản trong hệ thống giáo dục ở nhà trường
mới chỉ thực sự di n ra từ thế kỷ 20. Lịch sử phát triển của vấn đề đánh giá
GV được các tác giả Donald Medley, Homer Coker và Robert Soar (1984) mô
tả một cách ngắn gọn trong khoảng thời gian từ nửa đầu thế kỷ 20 đến những
n m 80 của thế kỷ này với ba giai đoạn chính: (1) Giai đoạn tìm kiếm đội ngũ
giáo viên giỏi (The Search for Great Teachers); (2) Giai đoạn đánh giá chất
lượng giáo viên dựa trên hoạt động học tập của học sinh (Inferring Teacher
Quality from Student Learning); (3) Giai đoạn sát hạch hoạt động giảng dạy
(Examining Teaching Performance). Những phương pháp tiếp cận trong các
giai đoạn đầu này bao gồm đánh giá GV dựa trên kết quả học tập của HS hay
4
Footer Page 12 of 123.


Header Page 13 of 123.

đánh giá GV dựa trên việc quan sát một số bài lên lớp,… bị cho là thiếu cơ sở
lí luận và thậm chí bị xem là nhận thức sai lệch về công tác đánh giá GV. Đến
những n m đầu thế kỉ 21, cùng với việc thay đổi nhận thức về việc công nhận
dạy học thực sự là một ngành nghề chuyên nghiệp, hoạt động đánh giá GV
trong đó sử dụng Đánh giá bởi đồng nghiệp (Peer evaluation) đã chuyển sang

một giai đoạn phát triển hiện đại kéo dài cho đến tận ngày nay được gọi là
được gọi là Đánh giá nghiệp vụ sư phạm (Evaluting Teaching as Professional
Behavior)... Phương pháp này được sử dụng như một cách thức liên kết giữa
thực ti n giảng dạy với những đổi mới chương trình, sáng kiến về phương
pháp dạy học và trong một số trường hợp tuyển dụng cũng như ra quyết định
đối với hoạt động dạy học của GV [7].
Hiện nay, công tác đánh giá GV đang được quan tâm và liên tục đổi mới
trên khắp thế giới nhằm đáp ứng nhu cầu cải thiện chất lượng GV cũng như
cải thiện chất lượng hệ thống giáo dục. Trên cơ sở lựa chọn phương pháp và
hình thức đánh giá hoạt động giảng dạy của GV, các nhà quản lí giáo dục đã
xây dựng những tiêu chí cụ thể dùng để đánh giá hoạt động giảng dạy của họ.
Phòng giáo dục của Quận Bedford, bang Virginia, Mỹ đã xây dựng và sử
dụng những tiêu chí trong Mẫu phiếu quan sát lớp học (Classroom
Observation Form) [7] để đánh giá giờ dạy của GV các trường công lập trong
địa bàn, gồm có 7 tiêu chí sau:
(1)
Về kế hoạch lên lớp của giờ dạy.
(2)
Về quá trình tiến hành hoạt động giảng dạy.
(3)
Về hoạt động đánh giá trong giờ học.
(4)
Về không khí học tập.
(5)
Giao tiếp trong quá trình dạy.
(6)
Tính chuyên nghiệp trong hoạt động giảng.
(7)
Về hoạt động và kết quả hoạt động của HS trong giờ học.
Ở Úc, với đặc thù đề cao tính phân quyền trong giáo dục, mỗi trường đều

tự chủ về vấn đề quản lý hoạt động và chất lượng giáo dục của riêng mình.
Do đó, mỗi trường đều có những mẫu đánh giá giờ dạy riêng. Ví dụ trường

5
Footer Page 13 of 123.


Header Page 14 of 123.

Trung học Byron ở thành phố Lismore, bang New South Wales, Úc hiện đang
sử dụng Phiếu dự giờ (Observation/Evaluation Checklist) [7] với 5 tiêu chí:
(1)
Về chuẩn bị.
(2)
Về cấu trúc của bài lên lớp.
(3)
Về tiến hành hoạt động dạy học.
(4)
Về đánh giá và phản hồi của HS.
(5)
Về quản lý lớp học.
Ở Bồ Đào Nha, Bộ giáo dục yêu cầu đưa vào sử dụng Mẫu phiếu đánh
giá hoạt động dạy học trên lớp của GV ở các trường trung học phổ thông
(Standardised form to record teacher performance suggested by Ministry of
Education) [7] với mục đích đánh giá n ng lực giảng dạy. Mẫu phiếu này liệt
kê một cách chi tiết những tiêu chí đánh giá cùng với phân loại mức độ đạt
được các tiêu chí đó và cách tính điểm cho mỗi nhóm tiêu chí bao gồm:
(1)
Về chuẩn bị và tổ chức các hoạt động dạy học.
(2)

Về thực hiện các hoạt động dạy học.
(3)
Về mối quan hệ sự phạm giữa GV với HS.
(4)
Về đánh giá HĐHT của HS.
(5)
Về đánh giá hoạt động giảng dạy của GV.
1.1.2. Nghiên ứu về tiêu h đánh giá HĐHT tại Việt Nam
Ở nước ta việc đánh giá giờ dạy đã được tiến hành khá lâu. Hiện nay
chúng ta có khá nhiều công cụ đánh giá giờ dạy khác nhau: Hướng dẫn đánh
giá giờ dạy truyền thống của Bộ GD – ĐT, công cụ đánh giá dạy học chuyên
đề, công cụ đánh giá dạy học mô hình VNEN, công cụ đánh giá dạy học dự
án,…
Công c đánh giá giờ dạy truyền thống của Bộ GD – ĐT
PPDH truyền thống lấy hoạt động của GV làm trung tâm, chuyển tải
thông tin từ đầu thầy sang đầu trò. Giáo án dạy theo phương pháp này được
thiết kế kiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống: GV là người thuyết trình,
di n giảng, lần lượt cung cấp các nội dung kiến thức cho HS; HS là người
nghe, ghi chép và suy ngh theo. HĐHT thường chỉ là HS làm việc độc lập

6
Footer Page 14 of 123.


Header Page 15 of 123.

với SGK dưới sự hướng dẫn của GV mà không có sự hợp tác với nhau hay
thu thập thông tin từ những nguồn tri thức khác.
Công v n số 10227/THPT ngày 11 tháng 9 n m 2011 của Bộ GD – ĐT
[3] đã xác định tiêu chuẩn đánh giá, xếp loại giờ dạy bậc trung học. Bộ công

cụ này có ưu điểm và hạn chế sau:


Ƣu điểm:
- D sử dụng, có thể phân hóa được trình độ của GV.
- Khi vận dụng vào mỗi địa phương có thể điều chỉnh linh hoạt cho phù
hợp thực tế.


Hạn chế:
- Việc kiểm tra, đánh giá người học chủ yếu mang tính chất tái hiện,
không khuyến khích sự sáng tạo. GV và HS hoàn toàn lệ thuộc vào SGK.
- Chỉ chú trọng kiến thức lí thuyết, chưa chú trọng thực nghiệm, thực
hành.
- Mới quan tâm đến tương tác một chiều giữa GV – HS, chưa quan tâm
tương tác giữa HS – HS.
Nhằm khắc phục những hạn chế của bản hướng dẫn 10227/THPT, rất
nhiều bộ công cụ đánh giá mới đã được nghiên cứu và đề xuất sử dụng.
Báo cáo “Cơ sở lí luận và thực ti n để xây dựng các tiêu chí đánh giá giờ
dạy của giáo viên trung học” [11] của Nguy n Công Khanh đã bàn luận về
vấn đề này và đề xuất bộ công cụ đánh giá giờ dạy như sau:
Điểm
tối đa

Nội dung đánh giá

TT
I.

Xá định mục tiêu bài họ (10đ)


1

Mục tiêu bài học thể hiện được chuẩn kiến thức
k n ng cần đạt.

5

2

Mục tiêu bài học rõ ràng, cụ thể, có thể đo được,
phù hợp với đối tượng HS.

5

II. Chu n bị giáo án phƣơng tiện/ đồ dùng dạy
họ (10đ)
7
Footer Page 15 of 123.

Điểm
đánh
giá

Ghi
chú


Header Page 16 of 123.


3

Giáo án thể hiện được đầy đủ các nội dung, rõ
tiến trình các hoạt động của GV, HS và đảm bảo
tính sư phạm.

5

4

Chuẩn bị phương tiện, đồ dùng dạy học phù hợp
với nội dung bài dạy.

5

III. Nội dung dạy học trong tiết học
5

Nội dung dạy học đáp ứng mục tiêu của bài học,
có liên hệ thực ti n hoặc có bài tập vận dụng
thực tế.

5

6

Nội dung dạy học đảm bảo tính chính xác, logic,
khoa học.

5


7

Kiến thức trong bài giảng d hiểu, rõ trọng tâm,
phù hợp với khả n ng HS.

5

8

Nội dung dạy học có tính giáo dục (có tích hợp
giáo dục môi trường/ đạo đức/ k n ng sống…
một cách hợp lí.

5

IV. Tổ chức hoạt động dạy học trong tiết học
(40đ)
Phương pháp/ k thuật dạy học đa dạng, phù hợp
với đặc trưng môn học và nội dung kiến thức của
bài học, kích thích HS tự học.

5

10 HS tích cực, chủ động trong l nh hội kiến thức
(HS được phát huy kinh nghiệm, hiểu biết của
bản thân/ HS được thao tác trên đồ dùng dạy
học…)

5


11 Tất cả HS đều được tham gia các HĐHT phù
hợp với khả n ng

5

12 Hệ thống câu hỏi/ bài tập GV đưa ra có tính
phân hóa, chú trọng khả n ng vận dụng và kích
thích tư duy của HS

5

13 GV nhận xét, đánh giá, sửa lỗi kịp thời và đưa ra

5

9

8
Footer Page 16 of 123.


Header Page 17 of 123.

các câu hỏi hoặc bài tập đánh giá được mức độ
đạt mục tiêu bài học
14 GV củng cố , khắc sâu kiến thức cơ bản, hỗ trợ
kịp thời HS có khó kh n trong quá trình tiếp thu
bài học


5

15 Sử dụng phương tiện/ đồ dùng dạy học hợp lí,
hiệu quả, trình bày bảng rõ ràng

5

16 Đảm bảo thời lượng tiết học và phân bố thời
lượng cho các hoạt động hợp lí

5

V. Tạo môi trƣờng học tập thân thiện, tích cực
(20đ)
17 GV có thái độ thân thiện, chấp nhận sự khác
biệt/ đa dạng của HS và xử lí linh hoạt các tình
huống trong giờ học

5

18 Không khí lớp học sôi nổi, HS hứng thú, tự tin,
thấy được ý ngh a của những gì các em đang học

5

19 Khuyến khích tranh luận, tôn trọng ý kiến của
HS (dù chưa đúng…) giúp các em nhận ra
những khả n ng, giá trị của bản thân

5


20 HS được tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau và chia
sẻ kinh nghiệm

5

Tổng

100

-

Cách xếp loại
Loại Giỏi: 86 đến 100 điểm (tiêu chí I, II, III, IV, V không có câu nào
dưới 4đ)
Loại Khá: 71 đến 85 điểm (tiêu chí I, II, III, IV, V không có câu nào
dưới 3đ)
Loại Đạt: 55 đến 70 điểm (tiêu chí I, II, III, IV, V không có câu nào
dưới 2đ)
Loại Chƣa đạt: các trường hợp còn lại

9
Footer Page 17 of 123.


Header Page 18 of 123.

Công c đánh giá giờ dạy theo mô hình VNEN [3]
Lĩnh vực


1. Hoạt
động của
giáo viên
(6 điểm)

2. Hoạt
động của
học sinh

Nội dung đánh giá

Điểm
tối đa

1.1. Biết kết hợp 5 bước dạy học của giáo
viên và 10 bước học tập của HS.

1

1.2. Biết sử dụng và điều chỉnh (nếu có) tài
liệu hướng dẫn học phù hợp đảm bảo chuẩn
kiến thức và k n ng; Phương pháp, hình
thức tổ chức lớp học hợp lý, phát huy hiệu
quả các hoạt động học tập của học sinh.

1

1.3. Bao quát được lớp học, các nhóm học
tập, từng HS và hỗ trợ kịp thời khi HS có
yêu cầu hoặc thấy cần thiết.


1

1.4. Thực hiện việc đánh giá thường xuyên
đối với HS, các biện pháp hỗ trợ phù hợp,
hiệu quả, khích lệ động viên học sinh hoàn
thành các yêu cầu bài học; tạo điều kiện để
HS được đánh giá trong nhóm và tự đánh
giá.

1,5

1.5. Tổ chức linh hoạt các hoạt động học
tập, bố trí thời gian hợp lý cho từng hoạt
động; khai thác, sử dụng hợp lý các công cụ
học tập trong lớp học (nếu có) để hỗ trợ hoạt
động học hiệu quả.

1

1.6. Tác phong sư phạm chuẩn mực, gần
gũi, thân thiện với học sinh.

0,5

2.1. Chuẩn bị đồ dùng học tập đầy đủ, tự
giác thực hiện các bước học tập, biết sử
dụng tài liệu hướng dẫn học, đồ dùng học
tập hiệu quả; Biết làm việc cá nhân, mạnh


2,5

10
Footer Page 18 of 123.

Điểm
đánh
giá


Header Page 19 of 123.

(10 điểm)

3. Hiệu
quả
(4 điểm)

dạn, tự tin hợp tác với các bạn trong nhóm,
lớp để giải quyết nhiệm vụ học tập.
2.2. Có khả n ng tự học, đánh giá kết quả
đúng theo yêu cầu học tập; biết lắng nghe,
tìm kiếm trợ giúp của thầy cô, bạn bè để
hoàn thành nhiệm vụ; biết chia sẻ kết quả
học tập với bạn bè.

2

2.2. Nhận, biết nhiệm vụ của nhóm, biết
phân công, giao nhiệm vụ cho các bạn trong

nhóm.

1

2.3. Sử dụng các đồ dùng, phương tiện học
tập hợp lý, hiệu quả (Tài liệu hướng dẫn
học, Phiếu học tập, đồ dùng khác)

1,5

2.4. Biết hợp tác và hỗ trợ các thành viên
hoàn thành nhiệm vụ; trung thực, kỉ luật,
đoàn kết trong nhóm, lớp.

1,5

2.5. Biết tổ chức đánh giá trong nhóm và
báo cáo với thầy, cô giáo về kết quả hoạt
động của nhóm.

1,5

3.1.Các hoạt động dạy – học di n ra nhẹ
nhàng, tự nhiên, hiệu quả và phù hợp với
đặc điểm học sinh.

1

3.2. Học sinh nắm được kiến thức, k n ng
cơ bản của bài học và có khả n ng vận dụng

kiến thức đã học vào thực ti n cuộc sống.

1,5

3.3.Học sinh được hình thành và phát triển
một số n ng lực phẩm chất.

1,5

Cộng

20

Cách xếp loại
- Loại Tốt: 18 đến 20 điểm (không có tiêu chí nào bị điểm 0)
- Loại Khá: 14 đến dưới 18 điểm (không có tiêu chí nào bị điểm 0)
11
Footer Page 19 of 123.


Header Page 20 of 123.

- Loại Trung bình: 10 đến dưới 14 điểm.
- Loại Chƣa đạt: dưới 10 điểm.
Thông qua việc nghiên cứu các vấn đề liên quan đến đề tài, chúng tôi đi
đến những nhận định sau:
- Tiêu chí đánh giá của Bộ GD – ĐT giúp cho việc đánh giá giờ dạy của
GV bậc trung học tương đối đồng bộ và thống nhất trong cả nước. Tuy nhiên
công cụ này chỉ chính xác và phù hợp với phương pháp dạy học truyền thống.
- Sự phát triển và đổi mới toàn diện giáo dục hiện nay đã làm xuất hiện

thêm nhiều cách thức tổ chức HĐHT hiện đại. Điều đó đồng thời đòi hỏi phải
có một bộ công cụ mới để đánh giá hiệu quả của HĐHT nhằm khắc phục
những điểm yếu của tiêu chí đánh giá mà Bộ GD – ĐT ban hành.
- Có nhiều nghiên cứu đã đề xuất và đưa ra những công cụ đánh giá mới
cho các hình thức tổ chức HĐHT khác nhau. Tuy nhiên chưa có nghiên cứu
hoàn chỉnh về việc sử dụng bộ công cụ LA trong thiết kế HĐHT Sinh học 10.
Từ những kết luận quan trọng trên, trong nghiên cứu của mình, chúng tôi
tập trung giải quyết các vấn đề sau:
1) Bổ sung và hệ thống hóa cơ sở lí luận về bộ công cụ LA: Khái niệm,
vai trò, các tiêu chí đánh giá và cách thức sử dụng
thiết kế HĐHT.
2) Xây dựng quy trình sử dụng bộ công cụ
trong cải tiến HĐHT.
3) Xây dựng quy trình sử dụng bộ công cụ
trong thiết kế HĐHT.
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Hoạt động họ tập
1.2.1.1. Khái niệm
Khái niệm về HĐHT đã được nhiều nhà tâm lý học và giáo dục trên thế
giới nghiên cứu và đúc kết:
Tác giả A.V.Petrovxki cho rằng: HĐHT là vấn đề phẩm chất tư duy và
kết hợp các loại hoạt động trong việc thực hiện mục đích và nhiệm vụ giảng
dạy.
D.B.Elkonin lại xem HĐHT là hoạt động đặc biệt của HS, được hướng
một cách có ý thức vào việc thực hiện mục đích của dạy học và giáo dục,
được HS xem là mục đích cá nhân của mình. Ông chỉ ra “HĐHT, trước hết là
12
Footer Page 20 of 123.



Header Page 21 of 123.

hoạt động nhằm tự biến đổi mà sản phẩm của nó là những đổi thay di n ra
trong chính bản thân chủ thể trong quá trình thực hiện nó”.
Ở Việt Nam trong những n m gần đây, vấn đề HĐHT của HS cũng đã
được quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau.
Trong cuốn “Giáo trình tâm lí học”, tác giả Bùi V n Huệ nhận định:
HĐHT là hoạt động có ý thức nhằm thay đổi bản thân chủ thể hoạt động.
Trong hoạt động này, các phương thức chung của việc thực hiện những hành
động nhận thức và thực ti n trở thành mục đích trung tâm của hoạt động [6].
Theo tác giả ê V n Hồng, HĐHT là hoạt động đặc thù của con người
được điều khiển bởi mục đích tự giác là l nh hội tri thức, k n ng, k xảo mới,
những phương thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định có giá trị [4].
Tác giả An Biên Thùy thì lại cho rẳng: HĐHT là sự kết hợp của hoạt
động l nh hội, thực hành và kết nối. Mỗi HĐHT đều là kết quả của sự tương
tác giữa HS – tài liệu học tập, HS – HS, HS – GV [9].
ua các quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy: mặc dù mỗi tác giả nhấn
mạnh một khía cạnh nào đó của HĐHT nhưng họ đều có chung quan điểm
cho rằng HĐHT là hoạt động có mục đích tự giác của con người nhằm biến
những kinh nghiệm xã hội lịch sử của loài người thành vốn kinh nghiệm của
bản thân. Mỗi HĐHT đều phục vụ một mục tiêu cụ thể.HĐHT có thể bao gồm
các cá nhân, nhóm nhỏ, nhóm lớn, trong lớp, ra khỏi lớp học, và các hoạt
động trực tuyến được thiết kế để kích thích và tham gia học, phát triển kiến
thức, kỹ n ng và khả n ng liên quan đến kết quả học tập của toàn khóa học.
Trong KLTN này, chúng tôi hiểu: “HĐHT là các nhiệm vụ mà HS phải
thực hiện trong quá trình học tập một nội dung nào đó nhằm lĩnh hội, thực
hành và kết nối kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống”. Các HĐHT thường
được GV chỉ định, hoặc cũng có thể do HS tự tổ chức. HĐHT có thể được
tiến hành trên lớp, hoặc dưới dạng bài tập về nhà, hoặc như một phần của một
dự án học tập.

1.2.1.2. Vai trò của hoạt động học tập
HĐHT là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học. Ngh a là
việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thường mà
13
Footer Page 21 of 123.


Header Page 22 of 123.

phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã
được khái quát hoá, hệ thống hoá.
HĐHT không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, k n ng, k xảo
mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt
động học. HĐHT muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học,
phương pháp học, ngh a là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động
học.
HĐHT là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi HS. Do đó nó giữ vai trò chủ
đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của người học trong lứa tuổi
này.
Trong dạy học hiện đại, HS được coi là chủ thể của quá trình nhận thức
thì HĐHT vừa là động lực, vừa là kết quả của quá trình dạy học. Sự đa dạng
trong tổ chức hoạt động dạy học cho phép phù hợp với nhiều phong cách học
tập khác nhau của HS [9].
1.2.1.3. Các dạng hoạt động học tập
Trong tổ chức HĐHT có 3 dạng hoạt động là:
- Hoạt động l nh hội: Yêu cầu HS nhìn – nghe – quan sát, gồm: HS
nghiên cứu các tài liệu trong SGK, quan sát tranh – ảnh – phim, quan sát và
nghe kể chuyện – bài trình chiếu, tham quan,... Dạng hoạt động l nh hội tương
ứng PPDH của GV trong nhóm dùng lời, nhóm phương pháp trực quan.
- Hoạt động thực hành: Yêu cầu HS luyện tập, tìm tòi và khám phá, bao

gồm: Thực hành (quan sát, làm thí nghiệm, giải bài tập), khám phá trải
nghiệm, chơi mô phỏng trong môi trường an toàn. Dạng hoạt động thực hành
tương ứng các PPDH của GV trong nhóm phương pháp thực hành.
- Hoạt động kết nối: Yêu cầu HS kết nối kiến thức đã học vào thực tế
cuộc sống, gồm: Xử lí tình huống thực tế, tự nghiên cứu, giải quyết các bài
tập tình huống. Dạng hoạt động kết nối tương ứng phương pháp thực hành –
nghiên cứu [9].

14
Footer Page 22 of 123.


Header Page 23 of 123.

1.2.2. Thiết kế hoạt động họ tập
1.2.2.1. Khái niệm thiết kế hoạt động học tập
Theo wikipedia, “thiết kế” là việc tạo ra một kế hoạch hoặc quy ước cho
việc xây dựng một đối tượng hoặc một hệ thống (như trong bản thiết kế kiến
trúc, bản vẽ kỹ thuật, quy trình kinh doanh, sơ đồ mạch và các mẫu may).
Thiết kế có ý ngh a khác nhau trong các l nh vực khác nhau. Trong một số
trường hợp, việc xây dựng trực tiếp của một đối tượng (như trong đồ gốm, kỹ
thuật, quản lý, lập trình và thiết kế đồ họa) cũng được coi là thiết kế [12].
Thiết kế HĐHT là chỉ ra những công việc để tổ chức cho HS l nh hội
kiến thức, về bản chất là “ý đồ tổ chức dạy học” của GV, được thể hiện thông
qua việc thiết kế, bố trí, sắp xếp các hoạt động hợp lí phù hợp với nội dung và
điều kiện cơ sở vật chất hiện tại [9].
1.2.2.2. Vai trò thiết kế hoạt động học tập
Việc thiết kế HĐHT thể hiện ý đồ tổ chức dạy học của GV, nó giống như
một bản đồ dẫn đường cho thầy và trò đi đúng hướng trong một tiết học. Các
HĐHT được thiết kế nhằm đảm bảo trật tự khoa học thông tin, điều chỉnh

khung thời gian, nội dung trọng tâm bài học, giúp GV và HS chuẩn bị sẵn
sàng các phương tiện hỗ trợ việc dạy và học sao cho giờ học đạt hiệu quả cao
nhất.
Muốn có được một tiết học hiệu quả, GV cần phải thiết kế kịch bản chi
tiết và hấp dẫn cho từng HĐHT bằng cách xác định rõ công việc GV – HS
cần chuẩn bị cho hoạt động, trình tự hoạt động của GV – HS trong hoạt động,
công cụ đánh giá hoạt động của GV – HS.
1.2.2.3. Các hướng thiết kế hoạt động học tập
Theo chúng tôi, để thiết kế một HĐHT có thể có hai hướng sau: Một là,
cải tiến dựa trên các HĐHT đã được xây dựng trước đó. Hai là, thiết kế mới
hoàn toàn các HĐHT theo chủ định mới của GV.
Dựa trên tiêu chí đánh giá của bộ công cụ LA về (1) xây dựng kiến thức;
(2) hợp tác; (3) sử dụng CNTT; (4) tự điều chỉnh; (5) giải quyết vấn đề thực
tế, trước hết chúng tôi đề nghị phân loại các mức độ cải tiến và thiết kế như
sau:
15
Footer Page 23 of 123.


Header Page 24 of 123.

Bảng 1.3. Các mức độ phân loại bài soạn
MỨC ĐỘ

ĐIỂM

Trung bình

1 – 6 điểm


Khá

7 – 12 điểm

Giỏi

13 – 18 điểm

Xuất sắc

19 – 20 điểm

1.2.2.3.1. Cải tiến HĐHT có sẵn
Theo Từ điển Tiếng Việt, “cải tiến” là sửa đổi cho phần nào tiến bộ hơn
[5].
Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng, “cải tiến” là sửa lại, đổi lại cho tốt
hơn, hay hơn [10].
Từ đó, có thể hiểu cải tiến HĐHT là sự cải tiến trong xây dựng, mô tả
các HĐHT.
Trong khóa luận này, chúng tôi hiểu “cải tiến HĐHT” là: Sự sửa chữa,
thay đổi các hoạt động được tổ chức, biên soạn trong bài giảng nhằm nâng
cao hiệu quả bài soạn.
Trong thực ti n dạy học ở THPT hiện nay, nhiều GV đã cải tiến bài lên
lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của GV với hình thức làm việc nhóm, góp
phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS. Tuy nhiên đây mới chỉ là cải
tiến ở mức độ thấp. Hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn
ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà
còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp,
có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên
biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án. Mặt khác, việc

bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới
chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của HS. Muốn đảm bảo việc
tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của PPDH, vận dụng
dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác.
Không có một phương pháp dạy học toàn n ng phù hợp với mọi mục
tiêu và nội dung dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những
ưu điểm và hạn chế riêng. Vì vậy muốn cải tiến ở mức độ cao cần phối hợp đa
16
Footer Page 24 of 123.


Header Page 25 of 123.

dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ HĐHT. Đây là
phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng
dạy học. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp cần được khắc phục thông
qua làm việc nhóm. Để hạn chế sự lạm dụng phương pháp thuyết trình, HS
phải được chủ động xây dựng kiến thức, cũng như được sử dụng CNTT hỗ trợ
cho hoạt động đó. Ngoài ra kiến thức HS được học không thể chỉ là kiến thức
sách vở mà còn phải được ứng dụng vào thực ti n, phục vụ giải quyết vấn đề
thực ti n. Vì vậy cần cải tiến, thiết kế các HĐHT mới, đặc biệt cần sử dụng
những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
của HS.
1.2.4.3.2. Thiết kế HĐHT
Việc sử dụng công cụ LA trong thiết kế mới các HĐHT đòi hỏi GV vận
dụng những phương pháp giáo dục hoặc dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực chủ động của HS. Các PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa,
tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, ngh a là tập trung vào phát
huy tính tích cực của HS chứ không phải tập trung vào phát huy tính tích cực
của GV. Để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so

với dạy theo phương pháp thụ động.
Các PPDH tích cực có những đặc trưng chủ yếu sau:
- Dạy học lấy học sinh làm trung tâm: Bằng HĐHT, mỗi HS tự hình
thành và phát triển nhân cách của mình, không ai có thể làm thay được. GV
cần chú trọng đến nhu cầu, khả n ng và hứng thú của HS, khuyến khích HS
chủ động, tích cực tham gia một cách có trách nhiệm vào quá trình học của
chính mình.
- Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng
dẫn hành động. Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người học
biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng
đồng. Như vậy, mục đích học tập đã phát triển từ học để biết đến học để hành,
rồi đến học để thành người, một con người tự chủ, n ng động và sáng tạo.
- Chú trọng việc rèn luyện phương pháp tự học: GV nên chủ động rèn
luyện cho HS có được k n ng, phương pháp, thói quen tự học, biết ứng dụng
17
Footer Page 25 of 123.