59


Chương 2
THỰC TRẠNG ĐẶC ĐIỂM HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN VỀ VIẾT VÀ
HỖ TRỢ TRONG DẠY HỌC VIẾT CHO HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN VỀ
VIẾT Ở TIỂU HỌC
2.1. Giới thiệu chung về q trình nghiên cứu thực trạng
2.1.1. Mục đích nghiên cứu
Tiến hành nghiên cứu đánh giá thực trạng đặc điểm của HS có KKVV
và thực trạng hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV làm cơ sở thực tiễn
cho việc xây dựng các biện pháp hỗ trợ HS, tiến hành thực nghiệm nhằm
kiểm nghiệm tính khoa học, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
2.1.2. Nội dung nghiên cứu thực trạng
2.1.2.1. Nội dung khảo sát thực trạng đặc điểm học sinh có khó khăn về viết
ở tiểu học
Như trình bày ở chương 1, các đặc điểm của HS có KKVV được làm
sáng tỏ trên cơ sở các kết quả đánh giá nhận biết HS có KKVV. Nói cách
khác, các nội dung tìm hiểu đặc điểm HS có KKVV tương ứng với các nội
dung đánh giá nhận biết HS có KKVV. Nhờ vậy, các đặc điểm của HS có
KKVV đảm bảo giá trị xác thực của đối tượng nghiên cứu.
Chúng tôi sử dụng quan điểm của Quy trình thay thế dựa vào nghiên
cứu để xác định KKVV với tiêu chuẩn xác định HS là các tiêu chuẩn trong
định nghĩa HS có KKVV được trình bày ở phần 1.2.1.4. Các nội dung tìm
hiểu đặc điểm HS có KKVV cụ thể như sau:
(1) Sàng lọc HS có KKVV: Các thơng tin tổng hợp về biểu hiện khó khăn
đặc thù trong kĩ năng viết và việc học tập trong nhà trường, kết quả hỗ
trợ GV đã thực hiện, các thông tin về yếu tố bệnh tật, ngoại cảnh, môi
trường.
(2) Xác định các đặc điểm của HS có KKVV: bao gồm:

60


- Các thông tin về phát triển, hành vi (tăng động giảm chú ý, rối loạn phổ
tự kỉ, hành vi thích ứng) của HS, loại trừ ảnh hưởng của những vấn đề về
phát triển, rối loạn hành vi tới những biểu hiện KKVV.
- Đặc điểm, mức độ khó khăn trong kĩ năng viết (hình thức nhìn viết)
của HS so với chuẩn phát triển kĩ năng viết của độ tuổi, giới tính: mức độ,
đặc điểm chậm phát triển kĩ năng viết.
- Đặc điểm trí tuệ, đặc điểm NLNT: mức độ và đặc điểm NLNT (điểm
mạnh, điểm yếu), mối liên hệ với các đặc điểm KKVV của HS.
- Tổng hợp tất các kết quả nghiên cứu trong phần (1) và (2) để khẳng định
KKVV theo các tiêu chuẩn trong định nghĩa HS có KKVV trong mục
1.2.1.4 ở chương 1, đồng thời xác định các đặc điểm của HS có KKVV.
2.1.2.2. Nội dung khảo sát thực trạng hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh
có khó khăn về viết ở tiểu học
Các nội dung khảo sát bao gồm:
(1) Thực trạng nhận thức, thái độ của GV về việc hỗ trợ trong dạy học viết
cho HS có KKVV: thái độ quan tâm đến việc hỗ trợ HS, đánh giá sự cần
thiết phải hỗ trợ, thái độ sẵn sàng tiếp nhận HS có KKVV
(2) Thực trạng hiểu biết của GV về KKVV và hỗ trợ trong dạy học viết cho
HS có KKVV: hiểu biết về khái niệm KKVV, đối tượng HS có KKVV,
nguyên nhân gây KKVV; mức độ hiểu biết về hỗ trợ trong dạy học viết
cho HS KKVV.
(3) Thực trạng hỗ trợ HS có KKVV: mơi trường hỗ trợ, các biện pháp hỗ trợ,
hình thức hỗ trợ, phối hợp các lực lượng giáo dục trong hỗ trợ HS có
KKVV, biện pháp đánh giá trong hỗ trợ HS có KKVV

(4) Khó khăn trong việc hỗ trợ HS có KKVV.
(5) Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả hỗ trợ HS có KKVV
(6) Thực trạng bồi dưỡng, phát triển chuyên môn về hỗ trợ trong dạy học
viết cho HS KKVV và đề xuất.





61


2.1.3. Công cụ và mẫu khách thể khảo sát thực trạng
2.1.3.1. Công cụ và mẫu khách thể khảo sát đặc điểm học sinh có khó khăn
về viết ở tiểu học
Chúng tôi đã xây dựng và sử dụng các công cụ khảo sát với các tính
chất, yêu cầu riêng.
a) Đánh giá phát triển kĩ năng viết của học sinh tiểu học
Như đã biết, đặc điểm, mức độ khó khăn trong kĩ năng viết của HS có
KKVV cần được xác định trên cơ sở so sánh với chuẩn phát triển kĩ năng
viết của độ tuổi, giới tính, do đó cơng cụ đánh giá nội dung này cần phải là
một công cụ được tiêu chuẩn hóa trong đánh giá sự phát triển kĩ năng viết
của HS tiểu học nói chung.
Chúng tơi tiến hành xây dựng Công cụ đánh giá phát triển kĩ năng
viết (hình thức nhìn viết) của HS tiểu học như sau: Xây dựng các bài chép
mẫu; Tổ chức cho HS tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5 thực hiện chép bài mẫu
trong điều kiện tiêu chuẩn; Phân tích, tổng hợp các kết quả về độ chính xác
của chữ viết, tốc độ viết trong bài; Kiểm định độ tin cậy của cơ sở dữ liệu để
chứng minh tính tiêu chuẩn hóa của các bài mẫu và cơ sở dữ liệu; Xác định
chuẩn phát triển kĩ năng viết của HS tiểu học dưới hình thức nhìn viết và tiêu

chuẩn về các mức độ khó khăn trong kĩ năng viết.
- Xây dựng cơng cụ đánh giá phát triển kĩ năng viết của học sinh tiểu học
+ Xây dựng bài chép mẫu: Chúng tôi lựa chọn cho mỗi khối lớp một bài
văn xuôi làm ngữ liệu mẫu. Sau khi so sánh nội dung chương trình hiện hành
(chương trình 175 tuần) và chương trình trước đó (chương trình 165 tuần),
chúng tơi lựa chọn các bài viết trong chương trình 165 tuần cùng chủ đề với
chương trình mới, có các yếu tố ngữ pháp, từ vựng tương đồng với chương
trình mới nhưng ngữ liệu khác nhằm hạn chế ảnh hưởng của yếu tố ghi nhớ,
sự quen thuộc với ngữ liệu nhưng vẫn đảm bảo sự phù hợp về chủ đề, yếu tố
ngữ pháp, chính tả, tập viết cho mỗi khối lớp. Độ dài của bài mẫu đảm bảo
tiêu chuẩn về tốc độ viết của HS ở mỗi khối lớp theo quy định của Bộ




62


GD&ĐT (2006) [12]. Các bài mẫu được in vào khổ giấy A4, phông chữ và
cỡ chữ giống với phông và cỡ chữ của các bài văn trình bày trong sách giáo
khoa Tiếng Việt hiện hành (xem phụ lục 3.1).
+ Chọn mẫu nghiên cứu: Mẫu nghiên cứu đã được chọn theo phương pháp
chọn mẫu ngẫu nhiên cả khối (probability cluster sampling methods). Trong
tổng thể chung các HS của mỗi trường, người nghiên cứu lập danh sách các
lớp theo khối, chọn các lớp một cách ngẫu nhiên để được khoảng 300 HS
mỗi khối, với tỉ lệ nam nữ tương đối cân bằng, tổng số có 1551 HS từ lớp 1
đến lớp 5 tham gia nghiên cứu (bảng 2.1).
Bảng 2.1. Số lượng HS tham gia nghiên cứu xây dựng công cụ đánh giá
phát triển kĩ năng viết (hình thức nhìn viết)
Khối 1 Khối 2 Khối 3 Khối 4 Khối 5 Tổng

HS nam 163
159
151
138
182
793
HS nữ
146
159
167
170
116
758
Tổng số 309
318
318
308
298
1551

+ Tổ chức nghiên cứu, xây dựng cơ sở dữ liệu: Người kiểm tra (người
nghiên cứu) tổ chức cho các HS chép bài mẫu vào giấy thường dùng trong
thời gian 2 phút, khơng được dùng tẩy, nếu có lỗi sai thì viết lại sang bên
cạnh. Các bài chép của HS được thu lại và phân tích về tốc độ và lỗi chữ viết,
sau đó được tổng hợp theo khối lớp và giới tính.
Tốc độ viết của HS được tính theo số lượng chữ (bao gồm con chữ,
dấu thanh và dấu câu) chép được trong 1 phút. Dưới quan điểm xem xét viết
là một kĩ năng, khi có hành động thể hiện ra thành kết quả là có kĩ năng, cho
nên nếu HS chỉ viết được nét chữ (chưa hồn thiện thành con chữ) hoặc viết
chữ sai thì nét chữ, chữ sai đó cũng là kết quả của hành động có mục đích và

được tính là 1 đơn vị thể hiện kĩ năng.
Các bài viết được kiểm tra so sánh với bài mẫu, bất kỳ sự khác biệt
nào so với bài mẫu (về nét chữ, con chữ, từ, dấu thanh, dấu câu,... ) được
tính là lỗi sai. Tỉ lệ mắc lỗi được tính là tổng số lỗi sai mắc phải trong bài
viết trên tổng số con chữ viết được trong thời gian 2 phút.





63


- Kiểm định tính chất tiêu chuẩn hóa của bộ cơng cụ
Để bộ cơng cụ có tính chất tiêu chuẩn trong đánh giá sự phát triển kĩ
năng viết của HS tiểu học, từ đó xác định đặc điểm phát triển kĩ năng viết
của HS có KKVV, chúng tơi đã kiểm định và chứng minh rằng công cụ đánh
giá và cơ sở dữ liệu trong nghiên cứu này là một thang đo có tính chất tiêu
chuẩn hóa.
Bằng phương pháp kiểm định phân phối chuẩn Độ phù hợp của mơ
hình (Goodness of Fit) trên phần mềm Excel, kết quả kiểm định các số liệu
về tốc độ viết theo từng khối lớp và giới tính trong mỗi khối lớp cho thấy
các hệ số z (z-score) đều ở mức cho phép đây là các phân phối chuẩn với độ
tin cậy 99% với các biểu đồ Histogram về tốc độ viết của HS theo các khối
lớp và giới tính trong mỗi khối lớp đều gần với dạng đồ thị hình quả chng
cân nằm úp (Phụ lục 3.2). Điều này chứng tỏ các số liệu thu được ở các khối
lớp và giới tính đều tuân theo luật phân phối chuẩn.
Đồng thời, chúng tôi cũng sử dụng phương pháp kiểm định phân phối
Poisson suy rộng cho số lỗi chữ viết. Kết quả cho thấy số lỗi mà HS mắc
phải là một đại lượng ngẫu nhiên có thể mơ hình tốt bởi một đại lượng ngẫu

nhiên có phân phối Poisson suy rộng (Phụ lục 3.3).
Các kết quả kiểm định đã cho thấy: cơ sở dữ liệu về sự phát triển kĩ
năng viết của HS trong nghiên cứu này phù hợp với một phân phối chuẩn,
đảm bảo độ tin cậy để chẩn đoán các mức độ phát triển kĩ năng viết dưới
hình thức nhìn viết. Các bài tập và phương pháp kiểm tra kĩ năng viết là
công cụ tiêu chuẩn để xác định các mức độ phát triển, đặc điểm phát triển kĩ
năng viết của HS tiểu học (Công cụ đánh giá phát triển kĩ năng viết của
HS tiểu học). Sử dụng cơng cụ này có thể xác định được đặc điểm, mức độ
khó khăn trong kĩ năng viết của HS có KKVV theo tiêu chuẩn phát triển của
mỗi độ tuổi và giới tính một cách khách quan, định lượng cụ thể.





64


-

Tiêu chuẩn đánh giá đặc điểm, mức độ khó khăn trong kĩ năng viết
Sau khi tính chất tiêu chuẩn hóa của cơ sở dữ liệu đã được chứng

minh, chúng tôi tiến hành phân tích cơ sở dữ liệu để xây dựng tiêu chuẩn xác
định mức độ khó khăn trong kĩ năng viết (hình thức nhìn viết).
Thơng thường, trong một mơ hình phân phối chuẩn (normal
distribution model), bộ phận cắt ra từ mơ hình (bộ phận cut-off) với sự
chênh lệch so với trung bình 2 độ lệch chuẩn (-2SD) được xác định là bộ
phận chậm phát triển. Tuy nhiên, dưới các kết quả nghiên cứu của Kono et al.
(2011) và Uno et al. (2009), tiêu chuẩn sàng lọc HS khó khăn về đọc và

KKVV tại Nhật Bản có thể được tính từ giá trị kém hơn trung bình 1.5SD
(chiếm khoảng 6.68%) bởi nếu tính bộ phận cut-off kém trung bình 2SD
(chiếm khoảng 2.28%) tiêu chuẩn sàng lọc dường như quá chặt chẽ và số
lượng HS sẽ ít hơn [136], [130].
Chúng tơi xác định bộ phận có tốc độ viết kém hơn (chậm hơn) trung
bình từ 1.5 độ lệch chuẩn (-1.5SD) trở đi, tỉ lệ lỗi cao hơn trung bình 1.5 độ
lệch chuẩn (-1.5SD) trở đi là bộ phận có kĩ năng viết phát triển yếu kém hơn,
chậm phát triển hơn so với các bạn cùng độ tuổi và giới tính, thuộc nhóm
chậm phát triển kĩ năng viết mức độ nhẹ; những HS rơi vào bộ phận cutoff kém hơn trung bình 2SD về tốc độ viết và/hoặc có tỉ lễ mắc lỗi cao hơn
trung bình 2SD là những HS chậm phát triển kĩ năng viết mức độ rõ rệt.
Các dữ liệu cụ thể về tốc độ viết và tỉ lệ lỗi của HS tiểu học theo các
mức độ chậm hơn trung bình 1.5SD, 2SD được thể hiện trong bảng 2.2, phân
loại mức độ chậm phát triển kĩ năng viết của HS tiểu học được trình bày
trong bảng 2.3.
Nếu chỉ chậm phát triển kĩ năng viết ở một lĩnh vực (viết nhanh hoặc
viết đúng), đó là chậm phát triển kĩ năng viết dạng đơn lẻ. Chậm phát triển
kĩ năng viết dạng hỗn hợp là chậm phát triển kĩ năng viết ở cả 2 lĩnh vực.
Đối với dạng hỗn hợp, cần xác định mức độ chậm của các kĩ năng viết
nhanh và viết đúng một cách cụ thể.




65


Bảng 2.2: Các mức độ phát triển kĩ năng viết (hình thức nhìn - viết) của
HS tiểu học
(M: Trung bình, SD: Độ lệch chuẩn, *: chữ/phút)
Tốc độ viết (Speed - S)

Tỉ lệ mắc lỗi (Error Propotion-E)
Khối Nhóm

Nam
Lớp
Nữ
1
Chung
Nam
Lớp
Nữ
2
Chung
Nam
Lớp
Nữ
3
Chung
Nam
Lớp
Nữ
4
Chung
Nam
Lớp
Nữ
5
Chung

Trung


Chậm

bình

TB 1.5SD

TB

(SM)

(SM-1.5SD)/

(SM-2SD)

5.96
7.27
6.56
11.01
10.06
10.53
18.51
17.39
17.91
26.51
24.97
25.64
30.35
25.21
28.21


3.79
5.3
4.47
7.24
6.75
6.68
14.63
13.26
13.89
20.7
18.74
19.6
24.04
17.36
21.26

12.47
13.18
12.81
22.32
21.83
22.08
30.15
29.78
29.95
43.92
43.64
43.76
49.26

48.74
49.06

hơn Chậm hơn Trung
2SD bình
(EM)

0.029
0.02
0.024
0.02
0.009
0.014
0.014
0.01
0.012
0.012
0.006
0.009
0.01
0.007
0.009

Nhiều

hơn Nhiều hơn

TB 1.5SD

TB


2SD

(EM+1.5SD)

(EM+2SD)

0.09
0.07
0.08
0.06
0.04
0.05
0.05
0.04
0.04
0.04
0.02
0.03
0.03
0.02
0.03

0.109
0.086
0.098
0.078
0.045
0.064
0.058

0.044
0.052
0.048
0.028
0.039
0.034
0.029
0.033

Bảng 2.3: Phân loại mức độ chậm phát triển kĩ năng viết (hình thức nhìn viết) của HS tiểu học
Các mức phân loại
Kĩ năng viết phát triển
bình thường
Chậm phát triển kĩ
năng viết mức độ nhẹ
Chậm phát triển kĩ
năng viết mức độ rõ rệt

Kĩ năng viết nhanh Tốc độ viết (S)

Kĩ năng viết đúng Tỉ lệ lỗi (E)

S > SM – 1.5SD

E < EM – 1.5SD

SM - 2SD < S ≤ SM – 1.5SD

EM + 1.5SD < E ≤ EM + 2SD


S < SM - 2SD

E > EM – 2SD

Chậm phát triển kĩ năng viết đúng được xác định dựa vào tỉ lệ lỗi chữ
viết, ngoài ra, có thể xác định thơng qua số lượng lỗi chữ viết trong bài kiểm
tra. Dựa trên bảng phân phối tiêu chuẩn về tần số mắc lỗi chữ viết ở mỗi





66


khối lớp và giới tính đã được xác lập một cách cụ thể trong các bảng số liệu
ở Phụ lục 3.3, tiêu chuẩn chậm phát triển trong kĩ năng viết đúng căn cứ vào
số lỗi trong 2 phút thực hiện chép bài theo điều kiện của nghiên cứu được
thể hiện trong bảng 2.4.
Bảng 2.4: Xác định mức độ chậm phát triển kĩ năng viết đúng (hình thức
nhìn - viết) của HS tiểu học theo số lỗi mắc phải
Khối

Khối 1
Khối 2
Khối 3
Khối 4
Khối 5

Số lỗi mắc phải (trong 2 phút chép bài)

Chậm phát triển kĩ năng viết
Chậm phát triển kĩ năng viết
mức độ nhẹ
mức độ rõ rệt
(Tương đương tỉ lệ từ 6.68% đến
(Tương đương tỉ lệ nhỏ hơn
2.28% của phân phối Poisson)
2.28% của phân phối Poisson)
3 lỗi
Hơn 3 lỗi
4 lỗi
Hơn 4 lỗi
3 lỗi
Hơn 3 lỗi
3 đến 4 lỗi
Hơn 4 lỗi
4 lỗi
Hơn 4 lỗi

Bảng 2.5 mô tả các loại lỗi mà HS KKVV có thể mắc phải, trong đó
nhóm lỗi về dấu thanh là một đặc trưng của hệ chữ viết tiếng Việt.
Bảng 2.5: Các nhóm lỗi chữ viết (hình thức nhìn – viết) của HS
tiểu học và loại lỗi chữ viết trong nhóm
Nhóm lỗi
Các loại lỗi
Nhóm 1 ： Lỗi liên quan đến con chữ
1 -1 H ỏ n g c h ữ (hình dạng chữ bị hỏng khiến khó đọc hoặc không đọc được）
1 -2 Chữ gương
1 -3 Sai nét chữ (hình dạng con chữ vẫn đảm bảo, nhưng thiếu hoặc thừa nét)


Nhóm 2 ： Lỗi liên quan đến chính tả (spelling)
2-1 Thêm con chữ (bao gồm cả lặp lại con chữ)
2-2 Thiếu con chữ
2-3 Sai con chữ (bao gồm cả lỗi viết sai vị trí)
Nhóm 3 ： Lỗi liên quan đến chữ
3-1
3-2
3-3
3-4

Sai khác chữ (viết chữ khác)
Vị trí chữ bị đảo lộn
Thiếu chữ (bao gồm cả lỗi bỏ cách một nhóm chữ, từ, đoạn, câu)
Viết thêm chữ (bao gồm cả lỗi viết lặp lại)

Nhóm 4 ： Lỗi liên quan đến dấu thanh
4-1



Sai dấu (viết thành dấu khác, bao gồm cả lỗi viết thêm dấu)


67


4-2
4-3

Sai vị trí dấu

Bỏ dấu

Nhóm 5 ： Lỗi liên quan đến dấu câu
5-1
5-2

Viết sai dấu
Bỏ dấu

5-3

Thêm dấu

Lỗi chữ viết của các HS chậm phát triển kĩ năng viết đúng thường có đặc
điểm:
- Số lượng lỗi mắc phải nhiều (đặc biệt là ở giai đoạn lớp 4, lớp 5), khơng
có sự thuyên giảm theo độ tuổi.
- Duy trì các loại lỗi mắc phải và ngày càng xuất hiện thêm nhiều loại lỗi
mới.
- Duy trì mắc những lỗi về dấu thanh (lỗi đặc trưng trong tiếng Việt), lỗi
liên quan đến con chữ (hỏng chữ, chữ gương) dù đã qua giai đoạn lớp 3.
- Từ giai đoạn lớp 3 trở đi, có biểu biện mắc lỗi nhiều hơn và thường
xuyên hơn so với thời kì học lớp 1 và 2.
Căn cứ vào dạng lỗi chữ viết mắc phải để phân loại các trường hợp
chậm phát triển kĩ năng viết đúng như sau:
-

Chậm phát triển kĩ năng tạo chữ: có lỗi chủ yếu thuộc nhóm liên quan
đến con chữ (nhóm 1).


-

Chậm phát triển kĩ năng viết chính tả: có lỗi chủ yếu thuộc nhóm liên
quan đến chính tả, dấu thanh, dấu câu (nhóm 2 và 4).

-

Chậm phát triển kĩ năng viết văn bản: các trường hợp có lỗi chủ yếu
thuộc nhóm liên quan đến chữ (nhóm 5).

b) Sàng lọc học sinh có khó khăn về viết:
* Cơng cụ sàng lọc học sinh có khó khăn về viết:
Để GV dễ dàng nhận ra HS có KKVV và bước đầu sàng lọc được các
HS có KKVV, chúng tơi đã xây dựng Bảng hỏi các khó khăn đặc thù có
liên quan đến KTHT dành cho GV để đánh giá các HS tiểu học có biểu hiện
bất thường trong học tập (Phụ lục 2.1).




68


Công cụ được xây dựng dựa trên định nghĩa về KKVV, trên cơ sở
phân tích, tham khảo các bảng hỏi sàng lọc KKVV ở Hoa Kỳ, Nhật Bản, đối
chiếu và sử dụng các kết quả nghiên cứu đánh giá phát triển kĩ năng viết của
HS tiểu học được trình bày ở phần trên. Bảng hỏi gồm các nội dung sau:
+ Bảng A (sàng lọc bước 1): xác định các HS trong lớp có biểu hiện khó
khăn trong lĩnh vực học tập căn cứ vào việc so sánh năng lực học tập của em
đó với năng lực học tập của các HS cùng lớp.

+ Bảng B: (dành cho những HS đáp ứng tiêu chí sàng lọc ở Bảng A).
Bảng B có 2 phần, phần I (sàng lọc bước 2): xác định các thông tin để
loại trừ các yếu tố không phải KKVV, gồm các câu hỏi xác định các lĩnh
vực khó khăn của HS, mức độ hỗ trợ của GV và sự thay đổi của HS dưới sự
hỗ trợ đó, tiểu sử khuyết tật và các khó khăn, ảnh hưởng của vấn đề tâm lí,
mơi trường.
Các thơng tin trên đây giúp loại trừ các trường hợp HS khơng KKVV
nhưng có cùng các biểu hiện khó khăn trong kĩ năng viết (HS có kĩ năng viết
đang trong thời kì đầu của sự phát triển, HS KTTT, rối loạn phối hợp vận
động...), nhằm phân biệt HS KKVV với các nhóm dễ nhầm lẫn đó, giúp giảm
thiểu sự nhầm lẫn, sai lệch đối tượng, đồng thời cung cấp được các thông tin
ban đầu về những khó khăn đặc thù trong kĩ năng viết của HS.
Phần II (sàng lọc bước 3): xác định các khó khăn đặc thù trong kĩ
năng viết của HS, gồm 5 khó khăn: (1) Chữ viết khó đọc (hình dạng to nhỏ,
nghiêng thẳng thất thường), (2) Tốc độ viết rất chậm, hầu như khơng hồn
thành các bài tập viết, (3) Viết bỏ sót, viết lặp lại hoặc viết đảo lộn thứ tự,
(4) Viết nhiều câu không rõ nghĩa, sai ngữ pháp, (5) Viết câu có nghĩa đơn
điệu, viết bài văn sơ sài. Các khó khăn này được đánh giá theo 4 mức độ từ
khơng xuất hiện tới xuất hiện thường xun.
Ngồi lĩnh vực viết, các lĩnh vực học tập khác cũng được đánh giá gồm
nghe, nói, đọc, tính tốn và suy luận.





69


Tiêu chuẩn sàng lọc HS có KKVV gồm:

+ Phần I - Bảng B: HS khơng có kết quả chẩn đốn khuyết tật trí tuệ,
khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật vận động, khơng có yếu tố bệnh tật, sang
chấn tâm lí, không phải là HS dân tộc thiểu số vùng sâu vùng xa, hoặc
chuyển từ địa phương khác đến, những khó khăn trong học tập không do
điều kiện kinh tế gia đình, cũng khơng phải do tiếng Việt là ngơn ngữ thứ 2.
Những khó khăn đặc thù của HS khơng cải thiện được dưới sự hỗ trợ thông
thường của GV.
+ Phần II - Bảng B: có tổng điểm ở lĩnh vực viết (nhưng không hạn chế
lĩnh vực khác) đạt từ 12 điểm trở lên.
* Mẫu khách thể khảo sát: Bao gồm 2893 HS ở 85 lớp từ lớp 1 đến lớp 5
thuộc các trường tiểu học tại Hà Nội và Nghệ An (bảng 2.6). Đây là mẫu
chọn theo phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên cả khối để tăng tính đại diện
của mẫu.
Bảng 2.6: HS tham gia khảo sát sàng lọc HS có KKVV ở tiểu học
Khối
Khối 1 (17 lớp)
Khối 2 (18 lớp)
Khối 3 (18 lớp)
Khối 4 (15 lớp)
Khối 5 (17 lớp)

Tổng
641
585
643
471
553

Nam
339

292
353
243
286

Nữ
302
293
290
228
267

Tổng

2893 (100%)

1513 (52.3%)

1380 (47.7%)

Các khuyết tật như khiếm thính, khiếm thị, KTTT, rối loạn phổ tự kỉ,
rối loạn tăng động giảm chú ý của các HS này được loại trừ dựa vào Hồ sơ
khám sức khỏe định kì hàng năm của HS do Phòng Y tế học đường trong
trường thực hiện, cung cấp. Các khuyết tật như KTTT, rối loạn phổ tự kỉ, rối
loạn tăng động giảm chú ý tuy không có giấy chứng nhận của cơ sở y tế
song vẫn có thể tồn tại ở các HS này.






70


c) Đánh giá đặc điểm phát triển, hành vi
* Công cụ đánh giá
Chúng tôi tiến hành xây dựng bảng hỏi q trình phát triển của HS có
KKVV (phụ lục 2.2) trên cơ sở sử dụng các nội dung đánh giá phát triển trong
tài liệu của nhóm tác giả Ueno et al (2008) [141]. Các nội dung đánh giá này
rất có ích để xây dựng bức tranh tổng thể về sự phát triển của HS và rất hữu
hiệu trong việc kết nối với các kết quả đánh giá khác để lí giải các khó khăn,
thất bại của HS [141].
Bảng hỏi về kĩ năng thích ứng sử dụng các tiêu chí đánh giá của Sổ tay
chẩn đốn các rối nhiễu tâm trí phiên bản IV (DSM-IV) (phụ lục 2.3). Bảng
hỏi về hành vi tăng động giảm chú ý (phụ lục 2.4) và bảng hỏi về hành vi rối
loạn phổ tự kỉ (phụ lục 2.5) đều sử dụng các tiêu chí đánh giá của Sổ tay chẩn
đốn các rối nhiễu tâm trí phiên bản 5 (DSM-5). Đây là các tiêu chí đánh giá
được công nhận, sử dụng rộng rãi và hiệu quả trong đánh giá các vấn đề về
hành vi ở trẻ em.
* Mẫu khách thể khảo sát: 36 HS có KKVV theo kết quả sàng lọc ở các
trường tiểu học tại Hà Nội.
d) Đánh giá trí tuệ, năng lực nhận thức
* Cơng cụ đánh giá trí tuệ, năng lực nhận thức
Chúng tơi sử dụng trắc nghiệm trí tuệ khn hình tiếp diễn Raven đen
trắng (phụ lục 2.6) để đánh giá trí tuệ chung của HS. Đây là trắc nghiệm đã
được sử dụng lâu nay ở Việt Nam, dễ tiến hành, nhanh chóng cho kết quả
giúp xác định được vấn đề liên quan đến KTTT của HS.
Để đánh giá đặc điểm NLNT của HS có KKVV, chúng tơi sử dụng
Trắc nghiệm trí tuệ WISC-IV (phụ lục 2.7). Đây là thanh đo duy nhất xây
dựng theo Lí thuyết đa tầng về năng lực nhận thức Cattell-Horn-Caroll được

chuẩn hóa tại Việt Nam. Các kết quả trắc nghiệm được phân tích theo tiêu
chuẩn của WISC-IV giúp xác định các đặc điểm NLNT, xác định điểm
mạnh, điểm yếu trong NLNT của HS. Các kết quả trắc nghiệm WISC-IV




71


được kết hợp với các kết quả đánh giá đã tiến hành trước đó để xác nhận mối
liên hệ với đặc điểm khó khăn trong kĩ năng viết của HS, xác định KKVV và
đặc điểm HS có KKVV.
* Mẫu khách thể khảo sát:
36 HS có KKVV theo kết quả sàng lọc ở các trường tiểu học tại Hà
Nội được đánh giá bằng trắc nghiệm trí tuệ Raven.
11 HS đạt điểm trắc nghiệm Raven ở mức TB trở lên, khơng có vấn
đề về kĩ năng hành vi thích ứng, hành vi tăng động, giảm chú ý, hành vi rối
loạn phổ tự kỉ được đánh giá NLNT bằng trắc nghiệm trí tuệ WISC-IV.
11 HS này gồm 10 HS nam, 1 HS nữ; phân bố theo khối lớp: Lớp 1: 4
HS, Lớp 2: 2 HS, Lớp 3: 4 HS, Lớp 4: 1 HS; phân bố độ tuổi: từ 6 tuổi 1
tháng đến 9 tuổi 9 tháng, TB độ tuổi là 7 tuổi 10 tháng, nhóm tuổi từ 6 – 7
tuổi có 6 HS, nhóm tuổi từ 8 – 9 tuổi có 5 HS.
2.1.3.2. Công cụ và mẫu khách thể khảo sát thực trạng hỗ trợ trong dạy học
viết cho học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học
* Công cụ khảo sát:
Chúng tôi thiết kế và sử dụng phiếu hỏi ý kiến GV dạy các lớp có HS
KKVV. Phiếu hỏi gồm các câu hỏi cụ thể tập trung vào 6 nội dung chính
như mơ tả ở phần 2.1.2.2.
Phiếu hỏi này được sử dụng trong khảo sát sơ bộ (pilot study) đối với

10 GV được lựa chọn ngẫu nhiên từ một trường tiểu học ở Hà Nội. Kết quả
khảo sát cho thấy: phần hiểu biết về KKVV cũng như kinh nghiệm về hỗ trợ
của GV nhóm khảo sát sơ bộ có nhiều hạn chế. Do đó trong phiếu khảo sát
chính thức (gồm 19 câu hỏi dạng đóng và mở và một phần hỏi thông tin cá
nhân của GV) không khai thác quá chi tiết, chun sâu về biện pháp hỗ trợ
có tính chất đặc thù liên quan đến đặc điểm năng lực nhận thức.
* Mẫu khách thể khảo sát: 43 GV (trong đó có 2 GV nam, chiếm 4.65%)
đang dạy HS có KKVV ở các lớp từ 1 đến 5 tại một số trường tiểu học ở Hà
Nội. Đây là các GV chủ nhiệm, GV dạy bộ môn âm nhạc, mỹ thuật, ngoại
ngữ, thể dục và các GV trong Ban giám hiệu.




72


Các GV chủ yếu ở độ tuổi từ 30 đến 50 (độ tuổi TB: 41.99, SD: 13.39).
Số lượng GV theo các nhóm độ tuổi: Độ tuổi 21-30: 1 GV (2.33%), độ tuổi
31-40: 21 (48.84%), độ tuổi 41-50: 17 (39.53%), độ tuổi trên 50: 4 (9.30).
Trung bình số năm cơng tác của các GV là 19.13 năm (SD: 7.69), nhiều nhất
là 35 năm, ít nhất là 4 năm. Giữa các GV có sự chênh lệch khá lớn về tuổi
đời, tuổi nghề song nhìn chung đây là một đội ngũ có nhiều kinh nghiệm
trong giảng dạy ở tiểu học.
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu thực trạng
- Phương pháp trắc nghiệm:
+ Xây dựng bộ cơng cụ sàng lọc HS có KKVV ở tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5;
Hướng dẫn GV thống nhất cách sử dụng bộ công cụ: Thông hiểu nội dung
của bộ công cụ; Các phương pháp chủ yếu để thu thập thông tin; Phối hợp
với phụ huynh; Ghi chép các thơng tin; Thực hiện đánh giá theo tiêu chí của

bộ cơng cụ.
+ Xây dựng, tiêu chuẩn hóa cơng cụ đánh giá sự phát triển kĩ năng viết (hình
thức nhìn viết) của HS tiểu học và sử dụng công cụ để tìm hiểu đặc điểm,
mức độ khó khăn trong kĩ năng viết của HS có KKVV so với yêu cầu phát
triển chung của độ tuổi, giới tính.
+ Sử dụng các thang đánh giá trí tuệ đã được chuẩn hóa gồm Trắc nghiệm trí
tuệ Khn hình tiếp diễn Raven đen trắng, Trắc nghiệm trí tuệ WISC-IV.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thiết kế và sử dụng phiếu hỏi ý
kiến GV ở các lớp có HS KKVV về việc hỗ trợ trong dạy học viết cho HS.
- Các phương pháp bổ trợ: Phỏng vấn sâu: Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với
một số GV để thu thập thông tin cụ thể về thực trạng hỗ trợ HS có
KKVV. Quan sát: Dự giờ các tiết dạy Tập viết, Chính tả theo hình thức
lớp để thu thập thông tin về thực trạng đặc điểm HS có KKVV và những
hỗ trợ cho HS trong quá trình dạy học viết. Nghiên cứu sản phẩm giáo
dục: Nghiên cứu kế hoạch dạy học viết của GV, nghiên cứu sản phẩm
hoạt động viết của HS có KKVV và những HS khác.




73


- Phương pháp xử lí số liệu: Các kết quả được tính tốn và xử lí bằng tốn
thống kê, từ các kết quả định lượng, rút ra các nhận xét, kết luận định tính.
2.2. Kết quả nghiên cứu đặc điểm học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học
2.2.1. Kết quả sàng lọc học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học
a) Tỉ lệ lưu hành học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học
Nghiên cứu sàng lọc cho thấy: Trong tổng số 2893 HS, có 62 HS có
KKVV, đạt tỉ lệ 2.14% (bảng 2.7). Nếu trung bình mỗi lớp có 35 HS (theo

u cầu chuẩn số lượng HS trong một lớp của Bộ GD&ĐT) thì có khoảng 1
em có KKVV. Tỉ lệ này khá tương đồng với tỉ lệ ở Nhật Bản (2.5%) [153].
Bảng 2.7: Số lượng và tỉ lệ HS có KKVV ở tiểu học xét theo khối lớp và
giới tính
Tổng

HS nam

HS nữ

Tỉ lệ nam:nữ

SL

%

SL

%

SL

%

Khối 1

12

1.87


10

2.95

2

0.66

2.83:1

Khối 2

4

0.68

3

1.03

1

0.34

2.00:1

Khối 3

19


2.95

16

4.53

3

1.03

2.86:1

Khối 4

14

2.97

12

4.94

2

0.88

3.39:1

Khối 5


13

2.35

9

3.15

4

1.50

Tổng

62

2.14

50

3.30

12

0.87

1.57:1
2.46:1

Kết quả kiểm định sự khác biệt về số lượng HS có KKVV từ khối lớp

1 đến khối lớp 5 theo phương pháp x- bình phương trên bản Grid cho thấy:
Trong số 5 khối lớp, các HS lớp 2 có KKVV chiếm tỉ lệ ít nhất một cách có
ý nghĩa thống kê với độ tin cậy 95 % (x2(4)=10.580 , p<.05).
Số HS nam có KKVV chiếm 3.30%, HS nữ chiếm 0.87% tổng số HS
tiểu học. Tỉ lệ HS nam có KKVV so với HS nữ là 2.46:1, nói cách khác, cứ
2.5 HS nam có KKVV thì có 1 HS nữ có KKVV. Tỉ lệ này khơng đồng đều
nhau ở các khối lớp.
Sự thay đổi số lượng HS nam và HS nữ có KKVV theo thời gian
được tình bằng phương pháp x- bình phương trên bản Grid. Kết quả cho




74


thấy: Số lượng HS nam khối 2 có KKVV ít nhất trong cả năm khối với độ
tin cậy 95 % (x2(4)= 8.093, .05có KKVV ở các khối khơng rõ rệt (x2(4)= 2.371, ns). Như vậy, khi học lớp
2, các HS nam ít gặp các vấn đề liên quan đến KKVV, KKVV dễ xuất hiện ở
HS nam hơn là ở các HS nữ và xu hướng này được duy trì theo các khối lớp,
tuy nhiên sự biến động về HS nam có KKVV xảy ra rõ rệt hơn ở HS nữ.
Việc HS nam có tốc độ viết tương đối đồng đều so với HS nữ nhưng
mắc nhiều lỗi sai hơn [103] và biểu hiện KKVV xảy ra ở HS nam nhiều hơn
ở HS nữ cho thấy: HS nam dễ gặp KKVV hơn HS nữ. Kết quả này tương
đồng với nhiều nghiên cứu trên thế giới như ở Anh [73], ở Nhật [153], ở Mỹ
[128] về việc HS nữ có năng lực ngơn ngữ tốt hơn HS nam do sự hoạt động
tích cực hơn của các vùng hồi trán dưới, hồi thái dương ở cả hai bên cầu não
và hồi hình thoi bán cầu não trái [66].
b) Số lượng học sinh có khó khăn về viết theo giai đoạn học tập ở tiểu học

Bảng 2.8: HS có KKVV xét theo giai đoạn đầu và cuối cấp tiểu học
Giai đoạn
Đầu tiểu học (lớp 1,2,3)
Cuối tiểu học (lớp 4, 5)
Tổng

SL
35
27
62

Tổng
Tỉ lệ %
1,87
2,64
2,14

HS nam
SL Tỉ lệ %
29
2,95
21
3,97
50
3,30

HS nữ
SL Tỉ lệ %
6
0,68

6
1,21
12
0,87

Số liệu về HS có KKVV xét theo giai đoạn đầu và cuối cấp tiểu học
(bảng 2.8) cho thấy: tỉ lệ HS có KKVV tăng lên khi chuyển từ giai đoạn đầu
cấp sang giai đoạn cuối cấp (tăng từ 1,87% lên 2,64%). Khi chuyển đổi giai
đoạn học tập, tỉ lệ HS có KKVV là nam cũng tăng mạnh hơn ở HS nữ: HS
nam có KKVV tăng từ 2,95% lên 3,97% (tăng lên 1/3), ở HS nữ, tăng từ
0,68% lên 1,21%. Điều này chứng tỏ càng về cuối cấp những hạn chế trong
KKVV càng bộc lộ rõ nét.
Tuy nhiên, cần thận trọng khi nhìn nhận nguyên nhân của sự gia tăng
này. KKVV là một rối loạn phát triển vốn có ở HS, do NLNT đặc thù gây ra,





75


tồn tại suốt đời, không hề mất đi, không phụ thuộc vào môi trường, nhưng
qua thời gian, các biểu hiện KKVV dần được bộc lộ rõ nét hơn do yêu cầu
của chương trình học tập ngày càng tăng lên [45], [139].
c) Học sinh có khó khăn về viết so với các học sinh khuyết tật học tập khác
Các số liệu về tỉ lệ HS có KKVV so với tổng số các HS có KTHT từ
khối 1 đến khối 5 trình bày trong bảng 2.9.
Bảng 2.9: HS có KKVV trong tổng số HS có KTHT ở tiểu học
Tổng

Khối 1
Khối 2
Khối 3
Khối 4
Khối 5
Tổng

HS nam

HS nữ

KKVV/KTHT

Tỉ lệ %

KKVV/KTHT

Tỉ lệ %

KKVV/KTHT

Tỉ lệ %

12/16
4/16
19/29
14/26
13/24
62/111

75.00
25.00
65.52
53.85
54.17
55.86

10/13
3/10
16/21
12/20
9/17
50/81

76.92
30.00
76.19
60.00
52.94
61.73

2/3
1/6
3/8
2/6
4/7
12/30

66.67
16.67

37.50
33.33
57.14
40.0

Trong số các HS có KTHT, số em có KKVV chiếm 55,86%, số này
bao gồm những em chỉ có KKVV và những em có KKVV kèm theo khó
khăn ở các lĩnh vực khác. Tỉ lệ HS KTHT có KKVV là nam cũng nhiều hơn
nữ và chiếm tới 61% tổng số HS nam có KTHT, đặc biệt ở khối 1, số HS
nam có KKVV chiếm tới 75% tổng số HS nam có KTHT. Những số liệu này
cho thấy HS KTHT có KKVV là khá phổ biến, cần phải quan tâm hơn nữa
tới việc phát triển và hỗ trợ phát triển kĩ năng viết cho các HS có KTHT.
d) Học sinh có khó khăn về viết dạng đơn lẻ và dạng kết hợp
Số liệu về HS có KKVV dạng đơn lẻ (chỉ có KKVV) và dạng kết hợp
(KKVV kèm theo KK ở lĩnh vực khác) được thể hiện rõ ở bảng 2.10.
Trong nghiên cứu này chỉ có 01 HS có KKVV đơn lẻ (KKVV kiểu A),
chiếm 1.61% tổng số HS có KKVV, 98.39% HS có KKVV dạng kết hợp.
Việc đơn thuần chỉ mang KKVV là trường hợp rất hiếm, hầu hết HS có
KKVV cũng có khó khăn trong lĩnh vực kĩ năng học đường khác.





76


Bảng 2.10: Số lượng HS có KKVV ở tiểu học dạng đơn lẻ và dạng kết hợp
KKVV kết hợp

Khối
lớp

KKVV
đơn lẻ

V+Đ

V+Ng

V+N

V+TT

V+SL

1
2
3
4
5
Tổng

0
0
0
1
0
1

9
2
16
8
9
44

5
1
8
3
3
20

10
1
13
10
7
41

9
1
16
10
11
47

6
2

16
13
13
50

(Kiểu A:Chỉ có KKVV;
V+Đ: KKVV kèm theo
KKVĐ, V+Ng: KKVV
kèm theo khó khăn về
nghe, V+N: KKVV kèm
theo khó khăn về nói,
V+TT: KKVV kèm theo
khó khăn về tính tốn,
V+SL: KKVV kèm theo
khó khăn về suy luận)

Kết quả phân tích sự khác biệt về số lượng HS có KKVV dạng kết
hợp cho thấy: số HS có KKVV kèm theo khó khăn về nghe chiếm tỉ lệ ít
nhất, kèm theo khó khăn về suy luận chiếm tỉ lệ cao nhất (x2(5)= 54.941,
p<.01). KKVV rất ít kết hợp với khó khăn về nghe nhưng thường xuyên kết
hợp với khó khăn về suy luận.
Khi nhóm các kĩ năng học đường cơ bản theo tiêu chí: kĩ năng nghe
và nói thuộc thuộc nhóm kĩ năng liên quan đến ngơn ngữ nói, kĩ năng đọc và
viết thuộc nhóm kĩ năng liên quan đến ngôn ngữ viết, các kĩ năng tính tốn,
suy luận thuộc nhóm kĩ năng tốn số, có thể phân loại các kiểu KKVV dạng
kết hợp như sau: Kiểu B: KKVV kết hợp với KKVĐ (gọi tắt là khó khăn về
đọc – viết, KKVĐ-V); Kiểu C: KKVV kết hợp với các khó khăn liên quan
ngơn ngữ nói; Kiểu D: KKVV kết hợp với khó khăn trong kĩ năng tốn số.
Số liệu về HS có KKVV kiểu A, B, C và D thể hiện trong bảng 2.11, sự biến
thiên của các nhóm ở các giai đoạn đầu và cuối cấp tiểu học trình bày trong

bảng 2.12.
Kết quả kiểm định theo phương pháp x- bình phương trên bản Grid
cho thấy, số HS có KKVV kiểu B chiếm tỉ lệ cao nhất (1,52%), tiếp đó là
HS có KKVV kiểu D (x2(2)= 10.750, p<.01 ). Trong nghiên cứu này,
KKVV kèm theo KKVĐ chiếm tỉ lệ cao nhất trong số các dạng kết hợp của
KKVV. Kết quả này khá trùng hợp với thực trạng ở các nước trên thế giới
[134], [57].





77


Bảng 2.11: HS có KKVV kiểu A, kiểu B, kiểu
C và kiểu D theo các khối lớp
Các kiểu kết hợp
Đơn lẻ
Khối (Kiểu A) Kiểu B
Kiểu C
Kiểu D
SL TL* SL TL SL TL SL TL
0
1
0
9 1.40 4 0.62 4 0.62
0
2
0

2 0.34 1 0.17 1 0.17
0
3
0
16 2.49 8 1.24 15 2.33
4
1 0.21 8 1.70 3 0.64 10 2.12
0
5
0
9 1.63 3 0.54 11 1.99
Tổng 1 0.03 44 1.52 19 0.66 41 1.42
TL*: tỉ lệ % tính theo tổng số HS

Bảng 2.12: Kiểu A, kiểu B, kiểu C và
kiểu D theo các giai đoạn học tập
Giai
đoạn
Đầu
cấp
tiểu
học
Cuối
cấp
tiểu
học

Kiểu B
SL %

Kiểu C
SL
%

Kiểu D
SL %

27

1.44

13

0.70

20

1.07

17

1.66

6

0.59

21

2.05

Kết quả kiểm định sự khác biệt về số lượng HS có KKVV kiểu B, C
và kiểu D ở các khối lớp cho thấy: HS có KKVV kiểu B và D ở khối 3 nhiều
hơn ở khối 2 (kiểu B: x2(4) = 11.227, p<.05; kiểu D: x2(4) =15.463a, p<.01),
trong khi đó, khác biệt về số lượng HS có KKVV kiểu C giữa các khối lớp là
không đáng kể. So với giai đoạn đầu cấp tiểu học, ở giai đoạn cuối cấp có sự
gia tăng về số lượng và tỉ lệ HS có KKVV kiểu B (KKĐV) và kiểu D
(KKVV kèm theo khó khăn về tốn số), tình hình ngược lại với kiểu C
(KKVV kèm theo KKNN nói) (xem bảng 2.7).
Tựu chung lại, sự thay đổi của những kiểu KKVV dạng kết hợp theo thời
gian học tập có đặc điểm: khi chuyển từ giai đoạn lớp 2 lên lớp 3, có một sự
nhảy vọt về tỉ lệ HS có KKVV kiểu B và kiểu D, tỉ lệ này giảm dần ở các
lớp cuối cấp nhưng vẫn cao hơn so với đầu cấp; Trong các trường hợp
KKVV kết hợp với KKVĐ, những biểu hiện KKVĐ có thể tồn tại lâu dài
nhưng cũng có sự tiến bộ cùng với thời gian học tập, rèn luyện, do đó ở cuối
cấp, tỉ lệ này có xu hướng giảm qua các lớp; Trong khi đó, ở những trường
hợp KKVV kết hợp với khó khăn trong lĩnh vực tính tốn và suy luận,
dường như các khó khăn đặc thù ngày càng sâu sắc và phức tạp do càng về
cuối cấp, những u cầu về kĩ năng tính tốn và suy luận ngày càng cao.





78


2.2.2. Đặc điểm của học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học
2.2.2.1. Đặc điểm phát triển, trí tuệ, hành vi của học sinh có khó khăn về viết
Trung bình kết quả trắc nghiệm Raven của các HS có KKVV là

109.27 điểm, độ lệch chuẩn: 10.65 điểm (range 100%: 95-126). Trí tuệ nói
chung của các HS có KKVV đều đạt mức Trung bình trở lên.
Điểm số Raven của các HS phân bổ vào các khu vực sau: khu vực
Trung bình: 6 HS (range: từ 95-105), khu vực trên TB: 1 HS (112 điểm), khu
vực Cao: 4 HS (range: từ 116-129). Mức độ phát triển trí tuệ của các HS có
KKVV khơng đồng đều, rải từ mức độ trung bình đến mức độ cao.
Các HS không thiếu hụt kĩ năng hành vi thích ứng, khơng có biểu hiện
của hành vi tăng động, giảm chú ý, rối loạn phổ tự kỉ.
2.2.2.2. Đặc điểm, mức độ khó khăn trong kĩ năng viết của học sinh có khó
khăn về viết
Kết quả đánh giá bằng Công cụ đánh giá phát triển kĩ năng viết của
HS tiểu học cho thấy: tất cả các HS đều chậm phát triển kĩ năng viết ở mức
độ rõ rệt; 10 HS chậm phát triển kĩ năng viết đúng, 1 HS chậm phát triển kĩ
năng viết nhanh (chiếm 9.09%), 1 HS chậm phát triển kĩ năng viết dạng hỗn
hợp, tức chậm phát triển kĩ năng viết đúng và viết nhanh (9.09%), 10 HS
chậm phát triển kĩ năng viết đúng (81.82%); 1 HS chậm phát triển kĩ năng
viết dạng tạo chữ, 7 HS chậm phát triển kĩ năng viết dạng chính tả, 3 HS
chậm phát triển kĩ năng viết dạng tạo chữ kèm theo dạng chính tả (xem phụ
lục 4.1).
2.2.2.3. Đặc điểm năng lực nhận thức của học sinh có khó khăn về viết
a) Kết quả đánh giá năng lực nhận thức
Kết quả đánh giá NLNT của HS có KKVV được trình bày trong bảng
2.13 (xem thêm điểm số trắc nghiệm trí tuệ WISC-IV trong phụ lục 4).
* NLNT tổng thể (FSIQ) và các hệ số năng lực nhận thức chung (GAI),
NLNT thành thạo (CPI)